Aprendizaje en acción

El aprendizaje en acción es un enfoque para la resolución de problemas que implica tomar medidas y reflexionar sobre los resultados. Este método pretende ayudar a mejorar el proceso de resolución de problemas y simplificar las soluciones desarrolladas como resultado. ^{[1] [2]} La teoría del aprendizaje en acción y su posición epistemológica fueron desarrolladas originalmente por Reg Revans , quien aplicó el método para apoyar las iniciativas de desarrollo organizacional y empresarial y mejorar los esfuerzos de resolución de problemas. ^[3]

El aprendizaje en acción es eficaz para desarrollar una serie de habilidades de liderazgo individual y de resolución de problemas en equipo ^[4] y se ha convertido en un componente de muchos programas de desarrollo de liderazgo corporativo y organizacional. La estrategia se publicita como diferente de los programas de estudio de "talla única" que son característicos de muchos programas de capacitación y desarrollo.

El aprendizaje en acción es ideológicamente un ciclo de etapas de "hacer" y "reflexión". ^[5] En la mayoría de las formas de aprendizaje en acción, se incluye un entrenador, que es responsable de promover y facilitar el aprendizaje, así como de alentar al equipo a autogestionarse.

El proceso de aprendizaje en acción incluye:

1. Un problema importante y a menudo complejo
2. Un equipo diverso capaz de resolver problemas
3. Un entorno que promueve la curiosidad, la investigación y la reflexión,
4. La exigencia de que las palabras se conviertan en acciones y, en última instancia, en una solución.
5. Un compromiso colectivo con el aprendizaje.

El enfoque de aprendizaje en acción fue originado por Reg Revans . ^{[6] [7]} Las influencias formativas para Revan incluyeron su tiempo trabajando como físico en la Universidad de Cambridge , donde notó la importancia de que cada científico describiera su propia ignorancia, compartiera experiencias y reflexionara comunitariamente para aprender. ^[8] Revan usó estas experiencias para desarrollar aún más el método en la década de 1940 mientras trabajaba para la Junta Nacional del Carbón del Reino Unido , donde alentó a los gerentes a reunirse en grupos pequeños para compartir sus experiencias y hacerse preguntas sobre lo que veían y escuchaban. ^[9] A partir de estas experiencias, Regev sintió que los métodos de instrucción convencionales eran en gran medida ineficaces y que las personas necesitaban ser conscientes de su falta de conocimiento relevante y estar preparadas para explorar esa ignorancia con preguntas adecuadas y la ayuda de otras personas en posiciones similares. ^{[ cita requerida ] [10]}

Revans precisa el enfoque pedagógico del Action Learning en el capítulo inicial de su libro ^[11] donde describe que el "aprendizaje" es el resultado de combinar "conocimiento programado" y "cuestionamiento", frecuentemente abreviado por la fórmula:${\textstyle L=P+Q}$

En este paradigma, el " cuestionamiento " tiene como objetivo generar una percepción de lo que las personas ven, oyen o sienten, y puede dividirse en múltiples categorías de preguntas, incluidas las abiertas y cerradas . Aunque el cuestionamiento se considera la piedra angular del método, formulaciones más relajadas han permitido que el aprendizaje en acción se utilice en muchos países de todo el mundo, incluidos Estados Unidos, Canadá, América Latina, Oriente Medio, África y Asia-Pacífico. ^[11]

La Asociación Internacional de Centros de Gestión y Michael Marquardt han propuesto una extensión de esta fórmula con la adición de R de "reflexión": . ${\textstyle L=P+Q+R}$

Este elemento adicional enfatiza el punto de que las "grandes preguntas" deben evocar reflexiones profundas al considerar el problema actual, el objetivo deseado, diseñar estrategias, desarrollar planes de acción o implementación o ejecutar pasos de acción que son componentes del plan de implementación. ^[12]

El aprendizaje en acción sostiene que una de las claves para resolver problemas de manera eficaz es plantear la "pregunta adecuada". Cuando se formulan a las personas adecuadas en el momento adecuado, estas preguntas ayudan a obtener la información necesaria. El proceso de aprendizaje en acción, que utiliza principalmente un enfoque de preguntas, puede ser más útil que ofrecer consejos porque supone que cada persona tiene la capacidad de encontrar sus propias respuestas.

Las preguntas de aprendizaje basadas en la acción son preguntas que se basan en el enfoque del aprendizaje en acción, donde uno resuelve problemas de la vida real que implican tomar acción y reflexionar sobre los resultados. ^[13] A diferencia de hacer una pregunta para obtener información, en el aprendizaje en acción el propósito de hacer preguntas es ayudar a otra persona a explorar nuevas opciones y perspectivas, y reflexionar para tomar mejores decisiones.

Las preguntas cerradas no permiten que los encuestados desarrollen su respuesta, generalmente al limitar a los encuestados a un conjunto limitado de posibles respuestas. Las respuestas a las preguntas cerradas suelen ser palabras monosilábicas o frases cortas, como " sí " y " no ".

Si bien las preguntas cerradas suelen tener respuestas sencillas, no deben interpretarse como preguntas simples. Las preguntas cerradas pueden variar mucho en complejidad y pueden obligar al encuestado a pensar mucho antes de responder. Los propósitos de las preguntas cerradas incluyen obtener hechos, iniciar la conversación y mantener el control de la conversación para el interrogador.

Ejemplos de preguntas cerradas:

• "¿Cómo te llamas?"
• "¿De qué color está el cielo hoy?"
• "Cuando dos cantidades dependen una de otra, ¿un aumento en una conduce siempre a un aumento en la otra?"

Las preguntas abiertas permiten al encuestado ampliar o explorar sus respuestas, y no tienen una única respuesta correcta. En el marco del aprendizaje en acción, esto le da al encuestado la libertad de descubrir nuevas ideas, considerar diferentes posibilidades y decidir el curso de acción que sea adecuado para él.

Las preguntas abiertas no siempre son largas, y las preguntas más breves suelen tener un impacto igual o mayor que las más largas. Al utilizar el enfoque de aprendizaje en acción, es importante tener en cuenta el tono y el lenguaje. El objetivo suele ser hacer preguntas desafiantes o cuestionar la perspectiva del encuestado. Los propósitos de las preguntas abiertas incluyen fomentar el debate y la reflexión, ampliar una pregunta cerrada y dar el control de la conversación al encuestado.

Ejemplos de preguntas abiertas:

• "¿Por qué crees que pudo pasar eso?"
• "¿Cómo te hizo sentir eso?"
• ¿Qué problemas cree usted que podría causar esta estrategia?

Se aplica mediante el método de preguntas de aprendizaje en acción para apoyar el desarrollo organizacional. El aprendizaje en acción es practicado por una amplia comunidad de empresas, gobiernos, organizaciones sin fines de lucro e instituciones educativas. Las organizaciones también pueden utilizar el aprendizaje en acción en el entorno virtual. ^[14] Esta es una solución rentable que permite el uso generalizado del aprendizaje en acción en todos los niveles de una organización. El aprendizaje en acción a través de Internet ofrece una alternativa viable para las organizaciones interesadas en adaptar el proceso de aprendizaje en acción para su entrega en línea con grupos donde los miembros no están ubicados en el mismo lugar. ^[15]

Robert Kramer fue pionero en el uso del aprendizaje en acción para funcionarios del gobierno de los Estados Unidos y de la Comisión Europea en Bruselas y Luxemburgo . También presentó el aprendizaje en acción a científicos de la Agencia Europea del Medio Ambiente en Copenhague , a funcionarios del gobierno de Estonia en la Cancillería Estatal en Tallin , Estonia , y a estudiantes de comunicación y estudios de medios en la Universidad Corvinus de Budapest . ^[16]

La influencia de la fórmula de aprendizaje en acción de Revans se puede ver hoy en día en muchas iniciativas de desarrollo de liderazgo y organización en institutos de formación empresarial y de educación ejecutiva. Desde la década de 1940, se han creado varios desarrollos del modelo de formación original de Revans. Al igual que con otros enfoques pedagógicos, los profesionales se han basado en el trabajo original de Revans y han adaptado los principios para satisfacer sus necesidades específicas.

Una de esas ramas del aprendizaje en acción es el aprendizaje en acción y reflexión (ARL, por sus siglas en inglés), que se originó en Suecia entre educadores y consultores bajo la guía de Lennart Rohlin del Instituto MiL en la década de 1970. Utilizando el "modelo MiL", el ARL ganó impulso en el campo del liderazgo en la gestión internacional.

Las principales diferencias entre el enfoque de aprendizaje en acción de Revans y el «modelo MiL» de la década de 1980 son:

1. El papel de un asesor del equipo del proyecto (más tarde llamado Learning Coach),
2. El uso de "proyectos de equipo" en lugar de desafíos individuales,
3. La duración de las sesiones, que es más flexible en los diseños ARL.

El modelo MiL y el ARL evolucionaron a medida que los profesionales respondían a diversas necesidades y restricciones: los profesionales de MiL variaban el número y la duración de las sesiones, el tipo de proyecto seleccionado, el papel del coach de aprendizaje y el estilo de sus intervenciones. En 2004, Isabel Rimanoczy investigó y codificó la metodología ARL, identificando 16 elementos y 10 principios subyacentes.

El modelo del Instituto Mundial para el Aprendizaje en Acción (WIAL, por sus siglas en inglés) fue desarrollado por Michael Marquardt, Skipton Leonard, Bea Carson y Arthur Freedman. El modelo comienza con dos " reglas básicas " simples que garantizan que las afirmaciones estén relacionadas con las preguntas y otorgan autoridad al coach para promover el aprendizaje. Los miembros del equipo pueden desarrollar reglas básicas, normas y roles adicionales según lo consideren necesario o ventajoso. En respuesta a la preocupación de Revans de que la excesiva participación de un coach en el proceso de resolución de problemas generará dependencia, los coaches de WIAL solo hacen preguntas que alientan a los miembros del equipo a reflexionar sobre el comportamiento del equipo (qué está funcionando, qué se puede mejorar o hacer de manera diferente) en un esfuerzo por mejorar el aprendizaje y, en última instancia, el desempeño.

El modelo de aprendizaje en acción ha evolucionado desde una herramienta de desarrollo organizacional dirigida por gerentes de aprendizaje y desarrollo (L&D) a una herramienta de alineación y desempeño organizacional dirigida por ejecutivos, donde los directores ejecutivos y sus equipos ejecutivos facilitan sesiones de aprendizaje en acción para alinear los objetivos organizacionales en varios niveles y departamentos de la organización. Un ejemplo de ello es el modelo de aprendizaje en acción para ejecutivos (EAL), que se originó en los Estados Unidos en 2005.

El modelo EAL se diferencia de los métodos tradicionales de capacitación organizacional al cambiar el enfoque de la memorización de conocimientos generales y presentaciones dirigidas por el profesor a la reflexión experiencial y la resolución de problemas basada en proyectos y dirigida por los ejecutivos como la principal herramienta de aprendizaje.

EAL realiza los siguientes cambios de enfoque en el paradigma de la educación ejecutiva:

1. De la educación académica (teórica) a la educación experiencial
2. De cursos ad hoc al desarrollo organizacional integrado
3. Del conocimiento individual a la inteligencia colectiva
4. De la formación divisional a la iniciativa de alineación organizacional
5. Del aprendizaje dirigido por el docente al aprendizaje dirigido por el estudiante
6. Desde cursos de formación genéricos hasta programas de formación personalizados
7. Del aprendizaje pasivo (escuchar) al aprendizaje activo (hacer)
8. De un proceso de enseñanza a un proceso de asesoría
9. De la docencia al coaching
10. De la memorización a la lluvia de ideas
11. Del pensamiento subjetivo al pensamiento crítico
12. Del pensamiento convencional al pensamiento creativo
13. Del aprendizaje competitivo al aprendizaje colaborativo
14. Del enfoque en los problemas al enfoque en las soluciones
15. De los exámenes a las evaluaciones basadas en proyectos
16. De la transferencia de conocimiento a la creación de conocimiento
17. Del aprendizaje y olvido al desarrollo sostenido del rendimiento
18. De los recursos humanos (costo de formación) al capital humano (inversión en formación)
19. De los beneficios intangibles a los resultados mensurables mediante indicadores clave de rendimiento (KPI)

^[17]

El proceso de aprender formas más creativas de pensar, sentir y ser se logra en el aprendizaje en acción al reflexionar sobre lo que funciona ahora y sobre las acciones que se pueden mejorar. El aprendizaje en acción es coherente con los principios de la psicología positiva y la indagación apreciativa al alentar a los miembros del equipo a aprovechar las fortalezas y aprender de los desafíos. ^{[18] [19]} En el aprendizaje en acción, reflexionar sobre lo que ha funcionado y lo que no ha funcionado ayuda a los miembros del equipo a desaprender lo que no funciona y desarrollar formas nuevas y mejoradas de aumentar la productividad en el futuro. ^[20]

Robert Kramer aplica la teoría del arte , la creatividad y el “desaprendizaje” del psicólogo Otto Rank a su práctica del aprendizaje en acción. En el trabajo de Kramer, las preguntas del aprendizaje en acción permiten a los miembros del grupo “salir del marco de la ideología dominante”, ^[21] reflexionar sobre sus suposiciones y creencias y replantear sus elecciones. A través de la perspectiva del trabajo de Otto Rank sobre la comprensión del arte y los artistas, el aprendizaje en acción puede verse como el proceso nunca completado de aprender a “salir del marco” de la mentalidad dominante y aprender a desaprender.

Un desafío constante del aprendizaje en acción ha sido tomar medidas productivas y tomarse el tiempo necesario para captar el aprendizaje que resulta de la reflexión sobre los resultados de la acción. Por lo general, la urgencia del problema o la tarea disminuye o elimina el tiempo de reflexión necesario para el aprendizaje. Como consecuencia, cada vez más organizaciones han reconocido la importancia fundamental de un entrenador o facilitador de aprendizaje en acción en el proceso, alguien que tenga la autoridad y la responsabilidad de crear tiempo y espacio para que el grupo aprenda a nivel individual, grupal y organizacional.

Sin embargo, existe controversia sobre la necesidad de un entrenador de aprendizaje en acción. Revans era escéptico sobre el uso de entrenadores de aprendizaje y, en general, de los enfoques intervencionistas. Creía que el aprendizaje en acción establecía el aprendizaje en acción por sí solo. También le preocupaba mucho que una facilitación excesiva del proceso llevara a un grupo a depender de un entrenador o facilitador. Sin embargo, más adelante en su desarrollo del método de aprendizaje en acción, Revans experimentó con la inclusión de un rol que describió como un "supernumerario" que tenía muchas similitudes con el de un facilitador o entrenador. ^{[22] : 9} Pedler condensa el pensamiento de Revans sobre el papel clave del facilitador del aprendizaje en acción de la siguiente manera:

(i) El iniciador o "partero": "Ninguna organización probablemente adoptará el aprendizaje en acción a menos que haya alguna persona dentro de ella dispuesta a luchar en su nombre... A este útil intermediario lo podemos llamar el partero, la partera gerencial que ve que su organización da a luz una nueva idea...".

(ii) El facilitador o "combinador" del conjunto: "puede haber una necesidad cuando éste (el conjunto) se forma por primera vez de que algún supernumerario acelere la integración del conjunto..." pero "tal combinador... debe ingeniárselas para que éste (el conjunto) logre la independencia de ellos lo antes posible...".

(iii) El facilitador del aprendizaje organizacional o el organizador de la “comunidad de aprendizaje”:

"El activo más preciado de cualquier organización es el que más fácilmente se pasa por alto: su capacidad de aprovechar su experiencia vivida, aprender de sus desafíos y lograr un mejor desempeño invitando a todos a determinar por sí mismos cómo debería ser ese desempeño". ^[22]

Hale sugirió que el rol de facilitador desarrollado por Revans se incorpore en cualquier estándar para la acreditación de facilitación del aprendizaje en acción. ^{[22] [23]} Hale también sugiere que el rol de facilitador del aprendizaje en acción incluye las funciones de movilizador, asesor del conjunto de aprendizaje y catalizador del aprendizaje. ^[24] Para aumentar el aspecto reflexivo y de aprendizaje del aprendizaje en acción, muchos grupos ahora adoptan la práctica o norma de centrarse en preguntas en lugar de declaraciones mientras trabajan en el problema y desarrollan estrategias y acciones.

El aprendizaje en acción autogestionado es una variante del aprendizaje en acción que prescinde de la necesidad de un facilitador del conjunto de aprendizaje en acción, incluso en entornos virtuales e híbridos . ^{[25] [26] [27]} Sin embargo, existen varios problemas con los equipos puramente autogestionados (es decir, sin entrenador). Se ha observado que los equipos autogestionados (como los grupos de trabajo) rara vez se toman el tiempo para reflexionar sobre lo que están haciendo o hacen esfuerzos para identificar lecciones clave aprendidas del proceso. ^[28] Sin reflexión, es probable que los miembros del equipo importen normas culturales organizacionales o de subunidades y prácticas familiares de resolución de problemas al proceso de resolución de problemas sin probar explícitamente su validez y utilidad. Los miembros del equipo emplean suposiciones, modelos mentales y creencias sobre métodos o procesos que rara vez se cuestionan abiertamente, y mucho menos se prueban. Como resultado, los equipos a menudo aplican métodos tradicionales de resolución de problemas a problemas no tradicionales, urgentes, críticos y discontinuos. Además, los miembros del equipo suelen "saltar" del planteamiento inicial del problema a algún tipo de lluvia de ideas que suponen que producirá una solución viable. Estas soluciones sugeridas suelen provocar objeciones, dudas, inquietudes o reservas por parte de otros miembros del equipo que defienden sus propias soluciones preferidas. Los conflictos que surgen suelen ser improductivos y consumir mucho tiempo. Como resultado, los equipos autogestionados tienden a dividirse o fragmentarse en lugar de convertirse en un equipo cohesionado y de alto rendimiento.

Debido a estas características típicas de los equipos autogestionados, muchos teóricos y profesionales han argumentado que la autogestión real y efectiva en el aprendizaje en acción requiere entrenadores con la autoridad para intervenir siempre que perciban una oportunidad de promover el aprendizaje o mejorar el desempeño del equipo. ^[29] Sin este rol de facilitador, no hay garantía de que el equipo dedique el tiempo necesario para la indagación y reflexión periódica, sistémica y estratégica que es necesaria para un aprendizaje individual, de equipo y organizacional efectivo.

Varias organizaciones patrocinan eventos centrados en la implementación y mejora del aprendizaje en acción, entre ellos The Journal of Action Learning: Research & Practice , el Foro Global del World Institute of Action Learning, el Foro Global sobre Desarrollo Ejecutivo y Aprendizaje en Acción Impulsado por Negocios, y el Congreso Mundial de Action Learning, Action Research Association. ^{[30] [31] [32] [33]} También hay grupos de interés en LinkedIn dedicados al aprendizaje en acción, entre ellos WIAL Network, Action Learning Forum, International Foundation for Action Learning, Global Forum on Business Driven Action Learning and Executive Development, Learning Thru Action y Action Research and Learning in Organizations.

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