educación ambiental basada en las artes

Los antecedentes históricos de la educación ambiental basada en las artes, tal como se desarrolló en Finlandia, se remontan a 1971, año en que se celebró en ese país el primer congreso regional europeo de InSEA. Los educadores artísticos finlandeses aunaron esfuerzos para organizar esta reunión con el tema general "Protección ambiental en la educación artística". Pirkko Pohjakallio es especialista en enfoques multidisciplinarios de la educación ambiental en el contexto de la educación artística finlandesa desde la década de 1970. Citando a Kauppinen (1972), ofrece la justificación del congreso en aquel entonces: "Una razón para elegir el tema fue el deseo de enfatizar la multiplicidad y diversidad de nuestros problemas ambientales: [estos] no son puramente biológicos, económicos y sociales, sino también estéticos, y, en consecuencia, forman parte de la educación artística, no solo como asignaturas separadas, sino también como partes integradas de otras asignaturas que tratan sobre nuestro entorno vital" (Kauppinen, ^{[ 6 ]} citado en Pohjakallio, 2007). ^{[ 7 ]}

Ya en aquella época, como señala Meri-Helga Mantere, se prestaba atención a la observación estética y crítica del entorno, tanto en la formación de profesores de arte como en los planes de estudio de las escuelas finlandesas. En la primera década, el enfoque de la educación ambiental, practicada en Finlandia como parte de la enseñanza del arte, se centraba en el entorno creado por el hombre. Los temas abordados eran la contaminación ambiental y la explotación de la naturaleza. Los problemas ambientales se abordaban visualmente en la enseñanza mediante la identificación, clasificación y enumeración de los tipos y grados de daños. Como resume Mantere, «el énfasis no estaba tanto en el medio ambiente como en la política». ^{[ 8 ]} ).

De manera similar, Pirkko Pohjakallio también señala que a principios de la década de 1970, el interés predominante en la formación de profesores de arte y en las artes visuales se centraba primero en los estudios culturales y en las direcciones lingüísticas y conceptuales. El énfasis estaba en las interpretaciones de las expresiones de comunicación visual y en investigar si estas revelaban ideología y relaciones de poder. Fue un cambio progresivo que se alejó de la integración del arte con la artesanía en el currículo. La educación ambiental, en ese momento, se concentraba en los problemas, y esto se reflejaba en las imágenes que se creaban en las clases de arte, que representaban “naturaleza moribunda, entornos construidos deteriorados, fábricas que contaminaban y atascos de tráfico caóticos”. ^{[ 9 ]} En estos tiempos de activismo social, los profesores de arte en ejercicio y los que se estaban formando leían los panfletos ecológicos y políticos de la época. Sin embargo, cuando intentaban abordar los temas y las preguntas durante las clases de arte, estos resultaban tan amplios y difíciles que ni los alumnos ni el profesor podían vislumbrar ninguna solución, lo que generaba sentimientos de desesperación en lugar de empoderamiento. En última instancia, esto condujo a un callejón sin salida: "el uso de escenarios ambientales conscientes y amenazantes, así como de temas políticos de actualidad, como combustible intelectual, demostró ser una idea cuestionable".

La década de 1980 marcó un cambio en Finlandia. De ser inicialmente un tema limitado a grupos e individuos con conciencia ambiental interesados ​​en la conservación de la naturaleza, el estado ecológico de la Tierra comenzó a captar el interés del público en general. La enseñanza del arte se orientó a ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades para interpretar y evaluar el lenguaje del entorno creado por el hombre. Paralelamente, en la formación del profesorado, se abordaron temas derivados de la psicología y la estética ambiental. Hacia finales de la década, surgieron nuevas tendencias. Los educadores artísticos comenzaron a desarrollar actividades fuertemente influenciadas por fenómenos prácticos del arte ambiental y la nueva conciencia ecológica. Una figura clave en el desarrollo de este nuevo enfoque de la educación ambiental en la década de 1980, como señala Pirkko Pohjakallio, fue Meri-Helga Mantere. Para ella, una educación ambiental con orientación artística alcanzaría su máximo potencial cuando la perspectiva artística y creativa estuviera presente en todo el proyecto de enseñanza, desde la etapa de planificación hasta la evaluación de sus resultados. En efecto, esto implicaba que en todo el proceso de educación ambiental el énfasis estaría en la manera de observar, experimentar y pensar propia del arte. Para comprender mejor el concepto de educación ambiental, algunos planes de estudio exigían a los estudiantes contrastar la naturaleza humana y la no humana. ^{[ 7 ]}

Mientras que antes los estudiantes de arte, basándose en la orientación predominante de la época en métodos lingüísticos y teoría crítica, solían utilizar collages de imágenes de los medios de comunicación en lugar de un contacto personal e íntimo con el entorno real, todo esto comenzó a cambiar. Ciertamente, los educadores de arte también llevaban a los estudiantes al aire libre, con sus lápices, cuadernos de dibujo y pinceles. He aquí el contraste, en palabras del propio Mantere: «Ahora el objetivo es buscar una conexión más directa con la materialidad y la espiritualidad de la naturaleza. La arena, el agua o cualquier otro material ambiental se convirtieron en herramientas para la reflexión y la expresión. Asimismo, las alusiones a los significados míticos de la naturaleza podían ser un punto de partida en los ejercicios artísticos propuestos a los estudiantes». ^{[ 10 ]}

Cuando en la década de 1980 surgieron en la sociedad nuevas pinturas expresionistas, arte terrestre y arte ambiental, estos fueron recibidos como un soplo de aire fresco por los educadores artísticos tras las imágenes amenazantes de la década de 1970 que no habían logrado empoderar a quienes las habían creado. ^{[ 11 ]} Los estudiantes de arte participaron en cursos de pedagogía ambiental y se organizaron campamentos escolares en entornos "vírgenes" como el archipiélago finlandés y Laponia. Pohjakallio enumera las siguientes fuentes de inspiración para las nuevas actividades: ecología profunda , terapia gestalt, teorías de aprendizaje experimental y estética ambiental. Mantere señala que la capacidad y experiencia de los profesores de arte finlandeses para trabajar en educación ambiental a través de medios artísticos comenzó a despertar el interés de los educadores ambientales en general. Lo que les resultó atractivo fue esta idea: "Las actitudes y los valores no parecen cambiar mediante una enseñanza que enfatiza los hechos científicos". ^{[ 10 ]}

En consecuencia, añade, los métodos emocionales, estéticos y prácticos fueron cada vez más apreciados. Lo que cobró protagonismo fue la propia relación del alumno con la naturaleza y el medio ambiente, lo que implicaba un enfoque holístico y hermenéutico de las cuestiones ambientales. Pohjakallio añade que, en la incipiente educación ambiental basada en las artes, el enfoque del mundo de la vida pasó a ocupar un lugar central. Mediante ese énfasis en la idea de que el medio ambiente está, ante todo, habitado por personas y no es algo remoto o distante, se abordaron aspectos que habían sido mayormente descuidados en las anteriores orientaciones de la educación artística, basadas en enfoques formalistas y semióticos. Característicamente, la relación del habitante con el medio ambiente era participativa, en lugar de estar únicamente informada por una atención focalizada. Implicaba una influencia e identificación bidireccional:

En este enfoque, el entorno es tanto un drama y una narrativa como un conjunto de reflexiones críticas y puntos de vista políticos. En la estética ambiental del mundo de la vida, todos los sentidos contribuyen a la comprensión, de modo que el entorno se siente tanto como se comprende. Es en parte un asunto tácito, pero, por consiguiente, no está exento de teorización. ^{[ 12 ]}

Vemos, pues, que la década de 1980 fue, en muchos sentidos, un punto de inflexión. Fue testigo del origen de lo que Mantere denominó la nueva educación ambiental (a través del arte). Surgió un movimiento en la enseñanza del arte en el que, según Mantere, la libertad y el valor de confiar en el «arte como arte» eran fundamentales. Simultáneamente, la palabra «proceso» se volvió esencial, y el proceso artístico pasó a ser visto no solo como una experiencia individual e integradora a nivel psíquico, sino también como una base (si no la más) legítima para la enseñanza del arte. Las ideas de Jung y la arteterapia en general influyeron e inspiraron a muchos profesores de arte finlandeses. Como afirma Mantere, «difícilmente se podía hablar del alma en público, [pero] al menos se podía hablar de algún tipo de espiritualidad». ^{[ 13 ]} Era típico de la época que muchos profesores comenzaran a hablar de su propia situación como artistas.

Un importante desarrollo paralelo fue la aparición en Finlandia de escuelas de arte especiales para niños. A diferencia de las escuelas integrales obligatorias, estas ofrecían una nueva oportunidad para desarrollar proyectos artísticamente exigentes y, en algunos casos, a largo plazo.

En 1992, poco más de veinte años después de la trascendental conferencia de InSEA de 1971 en Helsinki, tuvo lugar en Río de Janeiro la Cumbre de la Tierra , la gran Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo. Una vez más, se celebró una conferencia de InSEA en Finlandia. En esta ocasión, Mantere articuló con mayor detalle el enfoque finlandés específico para un público internacional en su artículo fundamental «Ecología, Educación Ambiental y Enseñanza Artística» (publicado en la revista de InSEA Power of Images , 1992). ^{[ 14 ]} Escribió que, en su opinión, el pensamiento y la acción ecológicos deberían considerarse un principio rector de toda educación. Además, la educación artística podría desempeñar un papel importante en el desarrollo de nuevas formas de educación ambiental. Para ella, una auténtica apreciación de la naturaleza y la motivación para actuar en favor del medio ambiente se basan, sobre todo, en experiencias positivas y valiosas, a menudo de carácter estético. Estas experiencias, continuó diciendo, pueden generarse mediante el contacto abierto e inmediato con los fenómenos de la naturaleza y la visión, a menudo novedosa y fresca, que el arte proporciona sobre estos fenómenos. Para ella, percibir algo "mejor" es el punto de partida necesario para el cambio creativo en la toma de decisiones y los estilos de vida, tanto personales como colectivos.

Mantere presenta varios argumentos para respaldar su afirmación de que la educación artística puede desempeñar un papel importante en la nueva educación ambiental. Todos ellos se basan, como ella misma lo expresa en su artículo en Power of Images , en la “aprehensión artística” de la vida y el medio ambiente, y en las oportunidades que se prestan a la influencia artística. ^{[ 15 ]} Para empezar, enfatiza que apreciar las propias experiencias, expresiones emocionales y el procesamiento subjetivo de las cosas es fundamental para la educación artística. Por esa razón, la práctica estética podría ser una contribución sumamente valiosa al aprendizaje experiencial en la educación ambiental (que ella consideraba el principio más fructífero y funcional de esta última). En la creación artística, los participantes aprenden haciendo. Todo comienza con la experiencia personal. Simultáneamente, la enseñanza del arte anima a los participantes a descubrir, desenterrar y también a dar importancia a sus propias imágenes mentales. Estos dos aspectos combinados significan que la educación artística puede ofrecer un modo en el que los estudiantes pueden interactuar con sus experiencias y observaciones del medio ambiente a través de la actividad artística. Esto se puede lograr trabajando con imágenes mentales, expresiones pictóricas tangibles, etc., y aplicando niveles maduros de reflexión y conceptualización. De este modo, la actividad artística constituye, en sí misma, una acción cognitiva y un aprendizaje.

En segundo lugar, Mantere también subraya la necesidad de crear visiones y conceptos positivos para el futuro. El desarrollo sostenible no se trata solo de conservación, sino también de crear lo nuevo: mejores entornos, objetos y estilos de vida. Es en el diseño de estos donde la educación artística puede desempeñar un papel vital. Además, es de gran valor que los alumnos se involucren activamente en favor del medio ambiente; en resumen, que se produzca un cambio de actitud. Finalmente, Mantere llama la atención en su artículo sobre la observación crítica de que cuando un estilo de vida ecológico se concibe principalmente en términos de restricción y austeridad, es más probable que el cambio solo se acepte como último recurso. A través del arte, “también es posible desarrollar los niveles míticos, metafóricos y psicológicos profundos de la relación del ser humano con la naturaleza en un recurso constructivo, en el que la información fáctica adquiere significados más profundos”. ^{[ 16 ]} Para Mantere, el arte suele ser terapéutico, pero este aspecto rara vez se menciona.

En su artículo “Del arte ambiental a la educación ambiental”, ^{[ 17 ]} Timo Jokela, profesor de educación artística en la Universidad de Laponia , afirma que las artes visuales pueden aportar a la educación ambiental elementos que faltan en otros campos. Para él, el “aprendizaje artístico-estético” implica observación, experiencia y una mayor conciencia. El arte agudiza nuestros esquemas de observación y actividad, facilitando así que tomemos conciencia de los fenómenos. El arte crea continuamente nuevas formas de observar. Más aún, el arte visual puede entenderse como una historia de esquemas de observación en constante evolución y variación. Las experiencias de aprendizaje previas dominan la forma en que posteriormente observamos y describimos nuestro entorno, afirma Jokela. Respalda esta afirmación citando a Arnold Berleant , quien dice: “los entornos no son lugares físicos, sino perceptuales, en cuya creación colaboramos, y es perceptualmente como determinamos su identidad y extensión”. ^{[ 18 ]}

Para Jokela, el “mundo ambiental” y el “mundo del arte” comparten una tarea educativa. El arte ambiental , para él, es ante todo un arte definido por el lugar donde se crea; es creado, por así decirlo, por el entorno. Sus antecedentes históricos se remontan a la década de 1960 (por ejemplo, las prácticas del “ arte de la tierra ” y el “ land art ”). El educador artístico finlandés enumera cuatro tipos de ejercicios que ilustran cómo el arte ambiental puede ser un método de educación ambiental. Por un lado, estos ejercicios son fieles a la práctica del arte ambiental y, como tales, son una parte fundamental de la educación artística. Por otro lado, también son métodos para aumentar la sensibilidad hacia el medio ambiente. En este último sentido, son esencialmente educación ambiental. Estas son las categorías que Jokela propone:

• Ejercicios para enfocar tus observaciones y percibirlas con mayor sensibilidad;

• Ejercicios que ponen de manifiesto los procesos que ocurren en la naturaleza y ayudan a percibirlos con mayor sensibilidad: el crecimiento y la descomposición, el flujo del agua, el transcurso del día y la noche, los cambios de luz, el viento, etc.;

• Ejercicios que tienen como objetivo modificar las formas establecidas de ver el entorno;

• Ejercicios que ponen a prueba la escala del entorno y los “límites” humanos. El punto de partida es una gran cantidad de material y el objetivo es un cambio claro en el entorno. ^{[ 19 ]}

Un factor común en las categorías de Jokela es la fuerza motriz implícita: son ejercicios que buscan alcanzar o lograr un objetivo preestablecido; tienen como objetivo dicho objetivo. Mantere establece una distinción esclarecedora entre (a) considerar el arte como una herramienta de educación ambiental, (b) considerar el arte en sí mismo como una forma de educación ambiental y (c) considerar la educación ambiental como una forma de arte. Cada alternativa, afirma, es posible y matiza el contenido y la actividad de manera diferente. ^{[ 20 ]}

Un enfoque integral como la educación ambiental basada en las artes inevitablemente parece quedar a medio camino: no es educación ambiental propiamente dicha (porque parte de una perspectiva artística en lugar de científica), ni puede clasificarse de manera convincente como un subcampo de la educación artística, ya que se aleja de la creación artística como una disciplina principalmente autorreferencial ("el arte por el arte"). De hecho, podría decirse que existen dos comunidades bastante separadas de educadores artísticos y educadores ambientales, que a menudo no comprenden (o, más a menudo, desconocen) el discurso del otro, lo que conlleva el problema de la inconmensurabilidad de los paradigmas desde los que cada uno aborda la educación.

En una entrevista que Jan van Boeckel mantuvo con Mantere en 2007, la invitó a profundizar en su conceptualización de la combinación de la educación artística y la educación ambiental, y en la forma en que consideraba que los participantes aprenden sobre el medio ambiente a través del arte:

"Uno aprende observando la conexión entre lo externo y lo interno. Uno aprende usando los sentidos. Uno se vuelve sensible cuando aprende que todos los sentidos están (o pueden estar) involucrados. Cuando están involucrados, animados o abiertos, también se obtienen sentimientos u observaciones más originales. Las observaciones que uno hace del arte, de la naturaleza, de otras personas y de uno mismo, del entorno o de lo que sea, pueden estar guiadas por el conocimiento, las teorías del aprendizaje, etc., y esa es una forma de observar. En tales casos, uno ya tiene algún tipo de marco o conceptos. Pero en este caso el aprendizaje proviene de estar abierto a los sentidos y aprender a través de ellos. En esos momentos no hay palabras, conceptos ni estructuras preestablecidas. El aprendizaje artístico, o el enfoque artístico, va a los fundamentos de los sentidos y los sentimientos, al contacto fresco y la presencia. Un enfoque artístico incluye la sensibilidad del movimiento corporal y los sentidos. A través de la vista o el tacto se estudia el entorno, pero si uno se apresura a nombrarlo se pierde la novedad. Uno tiene un tacto, un olor, un movimiento, oye su entorno. Y cuando Esto sucede sin necesidad de nombres, conceptos preestablecidos ni repeticiones; siempre se obtiene una experiencia nueva. Es posible obtener información no verbal y novedosa constantemente. Así, los sentidos y las observaciones pueden ser creativos y, en cierto modo, evocan imágenes, palabras y conceptualizaciones propias. ^{[ 21 ]}

Aquí, Mantere aborda dos fuerzas contrastantes dentro de la AEE: el desconocimiento pasivo, propio de la apertura a los sentidos, y el aprendizaje activo que se produce al integrar la nueva información. Es necesario, por así decirlo, transitar de un estado mental a otro.

Una forma de entender una actividad de AEE es considerarla como un esfuerzo guiado en el que se anima a los participantes a desarrollar sus sentidos, conectar con su entorno y aprender de él. El punto de partida pedagógico es la práctica artística, más que el aprendizaje científico. Sin embargo, esta orientación no debe interpretarse como una oposición a otros enfoques de aprendizaje y adquisición de conocimiento. Por el contrario, la creación artística se concibe como una forma de aprendizaje y comprensión en sí misma (aún muy infravalorada), complementaria a otras modalidades.

Como vimos, Mantere misma enfatiza en sus textos el valor de los procesos de aprendizaje subjetivo y experiencial, que contrasta con el conocimiento experimental basado en la ciencia. Al mismo tiempo, subraya que un educador artístico necesita conocer los fundamentos ecológicos científicos, como los ciclos del agua y la energía y los materiales utilizados; debe ser consciente de las amenazas ecológicas actuales: «Creo que planificar un taller o una lección de educación ambiental sin conocer o no preocuparse por los aspectos ecológicos no es educación ambiental en absoluto y, por lo tanto, no es educación ambiental tal como yo la entiendo». ^{[ 22 ]} Además, en su opinión, los educadores artísticos deberían poder explicar de qué manera las artes y la estética pueden contribuir a mejorar los objetivos de la educación ambiental en su conjunto, en los casos en que trabajen junto con profesores de ciencias.

Sin embargo, también sostiene que los métodos AEE, en su esfuerzo por fomentar la percepción del mundo desde el corazón, solo pueden lograr una percepción tan novedosa mediante una pausa. Es en ese punto donde los alumnos comienzan a ser receptivos y a «percibir lo desconocido, lo delicado, lo a veces salvaje e inesperado». ^{[ 23 ]} Cuando, a través del entrenamiento consciente de los sentidos, se decodifican los estereotipos culturales y personales predominantes, no solo la percepción del participante se vuelve muy diferente, sino también su articulación de estos en palabras e imágenes. Cuando el profesor de arte apoya y facilita lo subjetivo, «se producen conversaciones cada vez más poco convencionales con el entorno». ^{[ 5 ]}

Desde su formación artística, Mantere ha intentado afrontar los retos que plantean las exigencias medioambientales actuales. Para ello, ha utilizado estrategias y métodos derivados de su experiencia y conocimiento del arte, la educación artística e incluso la arteterapia. Menciona que algunas tradiciones finlandesas vinculadas al bosque y el ámbito internacional del arte ambiental fueron fuentes importantes de inspiración para ella. Asimismo, el filósofo Arne Naess y el psicólogo James Hillman fueron mentores clave. «El arte toca el corazón y es el lenguaje del alma», cita Hillman. ^{[ 5 ]}

En esta visión general del desarrollo de una forma específica de educación ambiental basada en las artes en Finlandia, conviene distinguir los siguientes rasgos fundamentales. En primer lugar, es necesario diferenciar entre la primera fase de la EAA en la década de 1970, centrada en la representación visual de la crisis ecológica, y su segunda fase, en la que esta perspectiva se complementó —e incluso se sustituyó en cierta medida— por un enfoque más sensorial, caracterizado por las experiencias personales y directas tanto del entorno natural como del construido. Mi atención se centra principalmente en esta segunda fase de la EAA, surgida en la década de 1980 , y en la idea de que se puede construir una relación con la naturaleza a través de los sentidos: el profesor de arte confía en el aprendizaje experiencial y la enseñanza puede trascender el aula. Se anima a los alumnos a desarrollar sus sentidos mediante prácticas artísticas, que pueden abarcar desde el dibujo y la construcción con materiales naturales hasta la creación de arte conceptual. Se espera que, a través de estas prácticas, los alumnos reconozcan y estudien su propia relación con el entorno. En este contexto, el resultado artístico es menos importante. El objetivo de la educación artística es involucrar emocionalmente a los alumnos y desarrollar su capacidad para percibir las huellas que dejamos en el paisaje.

Parte de esto consiste en ver el medio ambiente a través del arte y el arte a través del medio ambiente. El arte o la escultura ambiental educan a las personas, y es un buen enfoque para la educación ambiental basada en el arte. ^{[ 24 ]} Un bosque, por ejemplo, puede proporcionar los materiales para crear arte, interpretado mediante técnicas tradicionales o a través del arte conceptual. Parte del enfoque es entrenar la visión artística de los estudiantes, para que vean y expresen cualidades y valores estéticos tanto en el entorno construido como en el natural.

Una característica distintiva del enfoque finlandés es la inclinación a mantener el proceso abierto y no necesariamente a trabajar para alcanzar una meta preconcebida y definida; además, quienes imparten la enseñanza de la educación ambiental basada en el arte (EAA) tienden a reconocer la importancia de (y a participar activamente en) el análisis de los fundamentos epistemológicos de su trabajo. En el prólogo del libro Image of the Earth, Writing on Art-based Environmental Education , Mantere habla de un «nosotros», es decir, un grupo de artistas y profesores de arte finlandeses a nivel universitario. Si bien reconoce que el libro no es un análisis exhaustivo de la EAA, las primeras líneas tienen un tono autoritario y programático:

Creemos que es posible desarrollar la comprensión y la responsabilidad ambiental al volverse más receptivos a las percepciones y observaciones sensoriales, y al utilizar métodos artísticos para expresar experiencias y pensamientos ambientales personales. Las experiencias y actividades artísticas mejoran la capacidad de ver; ayudan a conocer y comprender. Los temas de valores y estilo de vida, planteados por la crisis ecológica, pueden abordarse mediante métodos artísticos, alcanzando áreas de experiencia que de otro modo serían inaccesibles. ^{[ 25 ]}