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Dotación intelectual

La superdotación intelectual es una capacidad intelectual significativamente superior a la media y también puede denominarse alto potencial intelectual . Es una característica d...

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La superdotación intelectual es una capacidad intelectual significativamente superior a la media y también puede denominarse alto potencial intelectual . Es una característica de los niños, definida de diversas maneras, que motiva diferencias en la programación escolar. Se cree que persiste como rasgo en la vida adulta, con diversas consecuencias estudiadas en estudios longitudinales sobre superdotación durante el último siglo. Estas consecuencias a veces incluyen estigmatización y exclusión social . [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ] No existe una definición generalmente aceptada de superdotación ni para niños ni para adultos, pero la mayoría de las decisiones de ubicación escolar y la mayoría de los estudios longitudinales a lo largo de la vida de las personas han seguido a personas con CI en el 2,5 por ciento superior de la población , es decir, CI por encima o alrededor de 130. [ 5 ] Las definiciones de superdotación también varían entre culturas. [ 6 ]

Las diversas definiciones de superdotación intelectual incluyen tanto una alta capacidad general como habilidades específicas. Por ejemplo, según algunas definiciones, una persona superdotada puede tener un talento excepcional para las matemáticas sin poseer igualmente sólidas habilidades lingüísticas. En particular, la relación entre la capacidad artística o musical y la alta capacidad académica generalmente asociada con puntuaciones de CI elevadas aún se está explorando. Algunos autores se refieren a todas estas formas de alta capacidad como "superdotación", mientras que otros distinguen entre "superdotación" y "talento". Todavía existe mucha controversia e investigación sobre cómo el desempeño en la edad adulta se desarrolla a partir de las diferencias de rasgos en la infancia, y qué apoyos educativos y de otro tipo favorecen mejor el desarrollo de la superdotación en la edad adulta.

Identificación

Descripción general

La identificación de la superdotación surgió tras el desarrollo de las pruebas de CI para la ubicación escolar. [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ] Desde entonces, se ha convertido en un tema importante para las escuelas, ya que la instrucción de los estudiantes superdotados suele presentar desafíos especiales . Durante el siglo XX, los niños superdotados a menudo se clasificaban mediante pruebas de CI ; se han propuesto otros procedimientos de identificación, pero solo se utilizan en una minoría de casos en la mayoría de las escuelas públicas del mundo angloparlante. [ 10 ] [ 11 ] [ 12 ] El desarrollo de procedimientos de identificación útiles para los estudiantes que podrían beneficiarse de un currículo escolar más exigente es un problema constante en la administración escolar. [ 13 ] [ 14 ]

Debido al papel fundamental que desempeñan los programas de educación para superdotados en las escuelas para la identificación de personas superdotadas, tanto niños como adultos, vale la pena examinar cómo definen las escuelas el término "superdotado".

Definiciones

Desde Lewis Terman en 1916, los psicometristas y psicólogos han equiparado en ocasiones la superdotación con un coeficiente intelectual alto. Investigadores posteriores (por ejemplo, Raymond Cattell , JP Guilford y Louis Leon Thurstone ) han argumentado que el intelecto no puede expresarse de una manera tan unitaria y han sugerido enfoques más multifacéticos de la inteligencia.

Las investigaciones realizadas en las décadas de 1980 y 1990 han proporcionado datos que respaldan la noción de múltiples componentes de la inteligencia. Esto es particularmente evidente en el reexamen de la "superdotación" realizado por Sternberg y Davidson en su colección de artículos Conceptions of Giftedness (1986; segunda edición 2005). Las diversas concepciones de la superdotación presentadas, aunque distintas, están interrelacionadas de varias maneras. La mayoría de los investigadores definen la superdotación en términos de múltiples cualidades, no todas intelectuales. Los puntajes de CI a menudo se consideran medidas inadecuadas de la superdotación. [ 15 ] La motivación , un alto autoconcepto y la creatividad son cualidades clave en muchas de estas concepciones ampliadas de la superdotación.

La definición de superdotación de Joseph Renzulli (1978), basada en el modelo de los "tres anillos", es una conceptualización frecuentemente citada. Esta definición, que se centra en las conductas de superdotación en lugar de en las personas superdotadas, se compone de tres elementos: la conducta de superdotación consiste en comportamientos que reflejan la interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos: capacidad superior a la media, alto compromiso con la tarea y alta creatividad. [ 16 ] Las personas capaces de desarrollar conductas de superdotación son aquellas que poseen o pueden desarrollar este conjunto de rasgos y aplicarlos a cualquier área potencialmente valiosa del desempeño humano. Quienes manifiestan o pueden desarrollar una interacción entre estos tres grupos requieren una amplia variedad de oportunidades y servicios educativos que no suelen proporcionarse a través de los programas de instrucción regulares.

En Identifying Gifted Children: A Practical Guide , Susan K. Johnsen explica que todos los niños superdotados muestran el potencial de un alto rendimiento en las áreas incluidas en la definición federal de los Estados Unidos de estudiantes superdotados y talentosos: [ 17 ]

En Estados Unidos existe una definición legal federal de lo que se considera estudiantes superdotados y con talento.

El término "superdotado y talentoso", cuando se utiliza con respecto a estudiantes, niños o jóvenes, significa aquellos que demuestran una alta capacidad de desempeño en áreas como la capacidad intelectual, creativa, artística o de liderazgo, o en campos académicos específicos, y que requieren servicios o actividades que la escuela no suele proporcionar para desarrollar plenamente dichas capacidades. (Ley para la Mejora de las Escuelas de Estados Unidos de 1994, PL 103–382, Título XIV, pág. 388)

Esta definición ha sido adoptada parcial o totalmente por la mayoría de los estados de Estados Unidos (que tienen la responsabilidad principal de la política educativa en comparación con el gobierno federal). La mayoría de los estados tienen una definición similar a la utilizada en el estado de Texas:

"estudiante superdotado y talentoso" significa un niño o joven que se desempeña o muestra el potencial para desempeñarse a un nivel de logro notablemente alto en comparación con otros de la misma edad, experiencia o entorno, y que

  • Demuestra una alta capacidad de desempeño en un área intelectual, creativa o artística;
  • posee una capacidad de liderazgo inusual ; o
  • "Destaca en un campo académico específico." (74.ª legislatura del Estado de Texas, Capítulo 29, Subcapítulo D, Sección 29.121)

Las principales características de estas definiciones son (a) la diversidad de áreas en las que se puede exhibir el desempeño (por ejemplo, intelectual, creativo, artístico, de liderazgo, académico), (b) la comparación con otros grupos (por ejemplo, aquellos en aulas de educación general o de la misma edad, experiencia o entorno), y (c) el uso de términos que implican una necesidad de desarrollar el don (por ejemplo, capacidad y potencial).

Otra concepción de la superdotación es la del desarrollo asincrónico. Esta asincronía también se ha denominado «disincronía» (Terrassier, 1985). [ 18 ] Puede darse dentro de la persona, donde el niño presenta niveles de desarrollo claramente diferentes en los ámbitos social, emocional, físico o incluso entre distintas áreas académicas. También puede tratarse de una asincronía entre el niño y su entorno social y/o académico.

El Grupo Columbus se reunió en 1991 para hablar sobre su preocupación de que las tendencias actuales en la educación de superdotados se centraban abrumadoramente en el rendimiento y el impacto futuro que estos estudiantes podrían tener en el mundo, y no se enfocaban en valorar quiénes son esos niños en el momento presente y cómo eran sus experiencias de vida. [ 19 ] Crearon una definición de superdotación que se centra en la asincronía y la intensidad, que apareció por primera vez impresa en un artículo titulado "Superdotación: La visión desde dentro" (Morelock, 1992). En él se afirma que:

"La superdotación es un desarrollo asincrónico en el que las capacidades cognitivas avanzadas y una mayor intensidad se combinan para crear experiencias internas y una consciencia cualitativamente diferentes de la norma. Esta asincronía aumenta con una mayor capacidad intelectual. La singularidad de las personas superdotadas las hace particularmente vulnerables y requiere modificaciones en la crianza, la enseñanza y el asesoramiento para que puedan desarrollarse de forma óptima." [ 20 ]

Esta definición comparte muchas similitudes con las definiciones anteriores, pero también enfatiza las diferencias en la crianza y el asesoramiento que los estudiantes superdotados pueden necesitar para recibir apoyo integral. [ 19 ]

Neurociencia de la superdotación

Desde finales de los años 90, se ha demostrado que el desarrollo cerebral de las personas con un coeficiente intelectual alto difiere del de las personas con un coeficiente intelectual promedio. Un estudio longitudinal de seis años reveló que los niños con un coeficiente intelectual alto tienen una corteza cerebral más delgada durante la infancia, la cual crece rápidamente y se vuelve significativamente más gruesa que la de los demás niños al llegar a la adolescencia. [ 21 ]

Métodos de identificación

En psicología, la identificación de la superdotación se basa generalmente en puntuaciones de CI. El umbral de CI = 130 se define por rareza estadística. Por convención, el 5% de las puntuaciones que caen más de dos desviaciones estándar de la media (o más precisamente 1,96 ) se consideran atípicas . [ 23 ] En el caso de la inteligencia, este 5% se divide a ambos lados del rango de puntuaciones e incluye el 2,5% que obtiene una puntuación más de dos desviaciones estándar por debajo de la media y el 2,5% que obtiene una puntuación más de dos desviaciones estándar por encima de la media. [ 24 ] [ 25 ] Dado que la media del CI es 100 y su desviación estándar es 15, esta regla sitúa el umbral de discapacidad intelectual en CI = 70 y el umbral simétrico de superdotación en CI = 130 (redondeado). [ 26 ] [ 27 ] [ 28 ] Este umbral arbitrario es utilizado por la mayoría de los psicólogos [ 29 ] en la mayoría de los países. [ 30 ]

Si bien las pruebas de CI tienen la ventaja de proporcionar una base estandarizada para el diagnóstico de la superdotación, se espera que los psicólogos interpreten las puntuaciones de CI en el contexto de toda la información disponible: las pruebas de inteligencia estandarizadas ignoran el rendimiento real y pueden no detectar la superdotación. Por ejemplo, un trastorno específico del aprendizaje, como la dislexia o la dispraxia, puede fácilmente disminuir las puntuaciones en las pruebas de inteligencia y ocultar la verdadera capacidad intelectual.

En el ámbito educativo, muchas escuelas de Estados Unidos utilizan diversas evaluaciones de la capacidad y el potencial de los alumnos para identificar a niños superdotados. [ 17 ] Estas pueden incluir portafolios de trabajos de los alumnos, observaciones en el aula, pruebas de rendimiento y puntuaciones de pruebas de CI. La mayoría de los profesionales de la educación coinciden en que ningún criterio, por sí solo, puede utilizarse para identificar con precisión a un niño superdotado. [ 31 ]

Uno de los criterios utilizados en la identificación puede ser el puntaje de una prueba de CI. Hasta finales de la década de 1960, cuando la "superdotación" se definía únicamente en función del puntaje de CI, un distrito escolar simplemente establecía un puntaje arbitrario (generalmente en el rango de 130) y un estudiante o bien "cumplía con el requisito". Este método todavía lo utilizan muchos distritos escolares porque es simple y objetivo. Si bien un puntaje de CI alto no es el único indicador de superdotación, por lo general, si un estudiante tiene un CI muy alto, esto es un indicador significativo de un alto potencial académico. [ 32 ] Debido a esta consideración, si un estudiante obtiene un puntaje alto en una prueba de CI, pero su desempeño académico es promedio o inferior al promedio, los funcionarios escolares pueden considerar que este problema justifica una investigación más profunda como un ejemplo de bajo rendimiento. [ 33 ] Sin embargo, los expertos en evaluación educativa señalan que las puntuaciones de un examinado en dos pruebas cualesquiera pueden variar, por lo que una puntuación más baja en una prueba de rendimiento que en una prueba de CI no indica necesariamente que el examinado tenga un rendimiento inferior ni que el currículo escolar sea poco exigente. [ 34 ]

La clasificación del CI varía de un editor a otro. Las pruebas de CI tienen una fiabilidad baja para determinar el orden de clasificación de los examinados en niveles de CI más altos, [ 35 ] y quizás solo sean efectivas para determinar si un estudiante es superdotado en lugar de distinguir entre niveles de superdotación. Los manuales de la prueba de Wechsler tienen límites de puntuación estándar de 160. Sin embargo, existen límites más altos, incluyendo puntuaciones en el rango de superdotación excepcional y profunda, para el WISC-IV [ 36 ] y el WISC-V, [ 37 ] que fueron estandarizados específicamente en grandes muestras de niños superdotados. Hoy en día, las pruebas de CI de Wechsler para niños y adultos son, con mucho, las pruebas de CI más utilizadas en hospitales, escuelas y práctica psicológica privada. [ 38 ] [ 39 ] Las versiones anteriores de la prueba Stanford-Binet, ahora obsoleta, y la prueba de CI de Cattell pretenden arrojar puntuaciones de CI de 180 o más, pero esas puntuaciones no son comparables a las puntuaciones de las pruebas estandarizadas actualmente. La tercera revisión de la prueba Stanford-Binet (forma LM) arroja puntuaciones numéricas consistentemente más altas para el mismo examinado que las obtenidas en las pruebas actuales. Esto ha llevado a algunos autores en la identificación de niños superdotados a promover la forma LM de la Stanford-Binet , que ha estado obsoleta durante mucho tiempo, [ 40 ] como la única prueba con un techo suficiente para identificar a los superdotados excepcionales y profundos, a pesar de que la Stanford-Binet LM nunca ha sido estandarizada en una muestra nacional representativa. [ 41 ] Debido a que el instrumento está desactualizado, los resultados actuales derivados de la Stanford-Binet LM generan puntuaciones infladas e inexactas. [ 42 ] La evaluación del CI de los niños más pequeños sigue siendo objeto de debate.

Si bien muchas personas creen que la superdotación es una diferencia estrictamente cuantitativa, medible mediante pruebas de CI, algunos autores que abordan la "experiencia del ser" la han descrito como una forma fundamentalmente distinta de percibir el mundo, lo cual, a su vez, afecta todas las experiencias de la persona superdotada. Esta visión es puesta en duda por algunos investigadores que han estudiado a niños superdotados de forma longitudinal. [ 43 ]

A través de las culturas

Las características y atributos asociados con la superdotación varían entre culturas. Si bien la inteligencia es extremadamente importante en Occidente y en algunas otras culturas, este énfasis no es uniforme en todo el mundo. Por ejemplo, en Japón , se valora más la motivación y la diligencia del individuo. Cuando a los estudiantes japoneses se les asigna una tarea, atribuyen el éxito a factores como el esfuerzo, mientras que los estudiantes estadounidenses tienden a atribuirlo a la habilidad. De manera similar, cuando los estudiantes japoneses fracasan, atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo. Por otro lado, los estudiantes estadounidenses creen que el fracaso se debe a la falta de habilidad. [ 44 ] En las zonas rurales de Kenia existen concepciones que identifican cuatro tipos de inteligencia: iniciativa (paro), conocimiento y habilidades (rieko), respeto (luoro) y comprensión de cómo manejar problemas de la vida real (winjo). [ 45 ] Chan cita la creencia china de que ciertos aspectos de la superdotación son innatos, pero que las personas pueden volverse superdotadas a través de la laboriosidad, la perseverancia y el aprendizaje. [ 44 ] No todas las personas con superdotación intelectual muestran todas las características notables.

Hay muchas razones por las que los estudiantes superdotados que tienen diversos antecedentes no tienen tanto éxito en las pruebas de inteligencia/rendimiento occidentales: [ 45 ]

  • No están acostumbrados a responder preguntas simplemente para demostrar sus conocimientos; deben utilizarlos para responder a problemas reales.
  • Puede tener un rendimiento deficiente en tareas con lápiz y papel en un entorno de laboratorio artificial.
  • Pueden obtener malos resultados en una prueba con sesgo cultural, especialmente si no es la suya propia.
  • Tienes ansiedad ante los exámenes o sufres de amenaza del estereotipo .

Muchos rasgos que demuestran talento intelectual se identifican en multitud de culturas, como por ejemplo: [ 45 ]

  • Demuestra razonamiento avanzado y pensamiento creativo , generando ideas que van más allá de lo convencional.
  • Ingenioso y adaptable
  • Fuertemente motivado para comprender el mundo.
  • Vocabulario bien desarrollado en la lengua materna.
  • Aprende conceptos rápidamente y construye/desarrolla estos conceptos.
  • Fuerte sentido de la justicia y la moralidad.
  • Demuestra habilidades de liderazgo de diversas maneras, como la persuasión, la iniciativa y el liderazgo con el ejemplo.
  • Comprender y utilizar el humor más allá de su edad.

Teoría del desarrollo

Los niños superdotados pueden desarrollarse de forma asincrónica: su mente suele estar por delante de su crecimiento físico, y las funciones cognitivas y emocionales específicas a menudo se desarrollan de manera diferente (o en distinta medida) en diferentes etapas del desarrollo. Un ejemplo frecuentemente citado de asincronía en el desarrollo cognitivo temprano es Albert Einstein , quien tuvo un retraso en el habla, pero cuya fluidez y logros posteriores desmintieron este retraso inicial. El psicólogo y científico cognitivo Steven Pinker teorizó que, en lugar de considerar los logros adultos de Einstein (y de otros individuos superdotados famosos que hablaron tarde) como algo distinto de, o a pesar de, sus déficits lingüísticos tempranos, y en lugar de considerar el retraso lingüístico de Einstein como un " trastorno ", puede ser que el genio de Einstein y su retraso en el habla fueran intrínsecos al desarrollo mutuo. [ 46 ]

Se ha dicho que los niños superdotados pueden avanzar más rápidamente a través de las etapas establecidas por los teóricos del desarrollo posfreudianos como Jean Piaget . [ 47 ] Las personas superdotadas también experimentan el mundo de manera diferente, lo que da lugar a ciertos problemas sociales y emocionales.

El Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento (DMGT) de Francoy Gagne (2000) es una teoría del desarrollo que distingue la superdotación del talento, ofreciendo una explicación de cómo las habilidades naturales sobresalientes (dones) se desarrollan en habilidades expertas específicas (talentos). [ 48 ] Según la teoría DMGT, "uno no puede llegar a ser talentoso sin antes ser superdotado, o casi". [ 49 ] Hay seis componentes que pueden interactuar de innumerables y únicas maneras que fomentan el proceso de pasar de tener habilidades naturales (superdotación) a habilidades desarrolladas sistemáticamente.

Estos componentes consisten en el don (G) en sí mismo, el azar (C), el catalizador ambiental (CA), el catalizador intrapersonal (CI), el aprendizaje/práctica (AP) y el resultado del talento (T). [ 49 ] Es importante saber que (C), (CI) y (CA) pueden facilitar, pero también pueden obstaculizar, el aprendizaje y el entrenamiento para convertirse en talento. El aprendizaje/práctica es el moderador. Es a través de las interacciones, tanto ambientales como intrapersonales, que influyen en el proceso de aprendizaje y práctica, con o sin azar, que las habilidades naturales se transforman en talentos.

Teoría de las inteligencias múltiples

Las inteligencias múltiples se han asociado con la superdotación o el rendimiento superior en algunas áreas del desarrollo (Colangelo, 2003). [ 50 ] Las inteligencias múltiples se han descrito como una actitud hacia el aprendizaje, en lugar de técnicas o estrategias (Cason, 2001). [ 51 ]

Howard Gardner propuso en Frames of Mind (Gardner 1983/1994) que la superdotación intelectual puede manifestarse en áreas distintas al ámbito intelectual típico. El concepto de Inteligencias Múltiples (IM) permite al campo reconocer fortalezas potenciales adicionales y propone diversos métodos curriculares. Gardner argumentó que existen ocho inteligencias, o diferentes áreas en las que las personas asimilan o aprenden sobre el mundo que las rodea: interpersonal, intrapersonal, cinestésica, lingüística, lógico-matemática, musical, naturalista y espacial-visual. [ 52 ]

La crítica más común a la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner es "la creencia de los académicos de que cada una de las siete inteligencias múltiples es un estilo cognitivo en lugar de un constructo independiente". Otros consideran que la teoría no es suficientemente empírica . [ 52 ] Esta perspectiva también ha sido criticada por ser ad hoc : que Gardner no está ampliando la definición de la palabra "inteligencia", sino que niega la existencia de la inteligencia tal como se entiende tradicionalmente, y en su lugar usa la palabra "inteligencia" donde otras personas tradicionalmente han usado palabras como "habilidad" y " aptitud ".

La identificación de estudiantes superdotados con inteligencia emocional (IM) es un desafío, ya que no existe una prueba sencilla para determinar la superdotación en IM. La evaluación mediante observación es potencialmente la más precisa, pero también puede ser altamente subjetiva. La teoría de la IM puede aplicarse no solo a estudiantes superdotados, sino que puede servir como marco de referencia para evaluar a todos los estudiantes. Esta perspectiva más global puede conducir a una instrucción más centrada en el niño y satisfacer las necesidades de un mayor número de niños (Colangelo, 2003). [ 50 ]

Características

Generalmente, los estudiantes superdotados o avanzados aprenden más rápido, más profundamente y de forma más amplia que sus compañeros. [ 53 ] Pueden hablar temprano, aprender a leer temprano y progresar al mismo nivel que los niños normales que son significativamente mayores. Los estudiantes superdotados también tienden a demostrar una alta capacidad de razonamiento, creatividad , curiosidad , un amplio vocabulario y una excelente memoria . A menudo pueden dominar conceptos con pocas repeticiones. También pueden ser perfeccionistas y cuestionar frecuentemente la autoridad. Algunos tienen dificultades para relacionarse o comunicarse con sus compañeros debido a las disparidades en el tamaño del vocabulario (especialmente en los primeros años), la personalidad, los intereses y la motivación . De niños, pueden preferir la compañía de niños mayores o adultos. Los maestros pueden notar que los estudiantes superdotados tienden a estar más cerca de ellos que de los demás estudiantes. Esto se debe a que los estudiantes superdotados a veces piensan que no pueden relacionarse con los estudiantes de su misma edad, por lo que intentan comunicarse con el maestro.

Es posible que existan diferentes tipos de superdotación con características únicas, al igual que existen diferentes tipos de retraso en el desarrollo.

La superdotación puede manifestarse en las personas en diferentes etapas de su desarrollo. Si bien el desarrollo precoz (es decir, hablar o leer a una edad muy temprana) suele ir acompañado de superdotación, no es un factor determinante de la misma.

El talento excepcional no suele estar distribuido de manera uniforme en todas las áreas intelectuales. Un estudiante superdotado puede sobresalir en la resolución de problemas de lógica, pero tener dificultades con la ortografía. Otro puede leer y escribir a un nivel muy superior al promedio, pero tener problemas con las matemáticas.

Algunos niños identificados como superdotados académicamente pueden tener dificultades cuando se les presentan tareas abiertas que requieren pensamiento creativo, particularmente con preguntas que no tienen una única respuesta correcta. En 1981, la educadora Selma Wassermann entrevistó a un grupo de niños superdotados de entre diez y doce años para observar cómo demostraban habilidades cognitivas de orden superior; les planteó varias preguntas abiertas que exigían pensamiento creativo para su resolución, como por ejemplo, cómo creían que los pájaros aprenden a volar. Los niños, al desconocer la respuesta "correcta", no respondieron a ninguna de sus preguntas. Wassermann escribió sobre su experiencia: [ 54 ]

Una y otra vez me encuentro con respuestas en las que los alumnos intentan manipularme para que les ayude a "obtener la respuesta correcta". Cuanto más evito hacerlo, más tensos parecen. Su dependencia, su rigidez, su intolerancia a la ambigüedad, su incapacidad para asumir riesgos cognitivos y su ansiedad son asombrosas.

En cambio, cuando preguntó a un grupo de estudiantes con bajo rendimiento cómo se pesaría una jirafa, aceptaron el reto y sugirieron respuestas. Wasserman descubrió que la diferencia en las respuestas de ambos grupos se debía a la ansiedad y el miedo a cometer errores de los estudiantes superdotados, provocados por las altas expectativas y la presión de padres y profesores. Si bien estos estudiantes tenían una gran capacidad de aprendizaje, la tarea cognitiva de nivel inferior del aprendizaje no se traslada automáticamente a las tareas de nivel superior de resolución de problemas, imaginación y creatividad, por lo que carecían de experiencia en el manejo de problemas que exigen un nivel cognitivo superior. El grupo de estudiantes con bajo rendimiento, por otro lado, se enfrentaba habitualmente en situaciones cotidianas que requerían habilidades para la resolución de problemas, lo que les permitía desenvolverse con soltura en la calle. [ 54 ]

Savantismo

Los sabios son individuos que se desempeñan excepcionalmente en un solo campo de aprendizaje. Con mayor frecuencia, los términos sabio y savantismo describen a personas con un nivel de competencia en un solo campo de aprendizaje muy superior al considerado normal, incluso dentro de la comunidad de superdotados. A estos individuos también se les denomina sabios idiotas, un término que se menciona ya en el siglo XVIII. [ 55 ] El savantismo autista se refiere a las habilidades excepcionales que ocasionalmente exhiben las personas con autismo u otros trastornos generalizados del desarrollo . Estas habilidades a menudo vienen acompañadas de un funcionamiento por debajo del nivel esperado para su edad en la mayoría, si no en todas, las áreas de desempeño hábil. [ 56 ] El término se introdujo en un artículo de 1978 en Psychology Today que describía esta condición. También se propone que existen sabios con un coeficiente intelectual normal o superior, como aquellos con trastorno del espectro autista , que demuestran habilidades especiales relacionadas con los números, las matemáticas, la mecánica y las habilidades espaciales. [ 57 ]

Estudiantes superdotados pertenecientes a minorías en los Estados Unidos

La mayoría de los estudiantes inscritos en programas para superdotados son blancos; los estudiantes negros e hispanos constituyen una proporción menor que su matrícula escolar. [ 58 ] Por ejemplo, las estadísticas de 1993 indican que en los EE. UU., los estudiantes negros representaban el 16,2 % de los estudiantes de escuelas públicas, pero solo constituían el 8,4 % de los estudiantes inscritos en programas de educación para superdotados. De manera similar, si bien los estudiantes hispanos representaban el 9 % de los estudiantes de escuelas públicas, estos estudiantes solo representaban el 4,7 % de los identificados como superdotados. [ 59 ] Sin embargo, los estudiantes asiáticos constituyen solo el 3,6 % del alumnado, pero representan el 14 % en los programas para superdotados. Los estudiantes pobres también están subrepresentados en los programas para superdotados, incluso más que los estudiantes negros e hispanos. [ 60 ]

La falta de equidad y acceso a los programas para superdotados se ha reconocido desde principios del siglo XX. En la década de 1920, la investigación de Lillian Steele Proctor señaló el racismo sistémico como un factor que contribuía a la relativa invisibilidad de los jóvenes afroamericanos superdotados. [ 61 ] En su estudio de 2004, "Abordar la brecha de rendimiento entre niños de minorías y no minorías aumentando el acceso a programas para superdotados", Olszewski-Kubilius et al. escriben que los estudiantes de minorías "tienen menos probabilidades de ser nominados por los maestros como candidatos potenciales para programas para superdotados y, si son nominados, tienen menos probabilidades de ser seleccionados para el programa, particularmente cuando se utilizan medidas tradicionales como el CI y las pruebas de rendimiento para la identificación". [ 62 ]

Esta subrepresentación de dichos estudiantes en programas para superdotados se atribuye a múltiples factores, entre ellos el sesgo cultural de los procedimientos de evaluación, las derivaciones selectivas y el sesgo del educador, y la dependencia de paradigmas basados ​​en déficits. [ 63 ] Para abordar las inequidades en los procedimientos de evaluación, los investigadores sugieren el uso de múltiples pruebas y métodos de evaluación alternativos, como medidas de evaluación basadas en el desempeño, medidas de expresividad oral y evaluaciones de habilidades no verbales (como las Pruebas de Habilidades No Verbales de Naglieri ( NNAT ) o las Pruebas de Analogías de la Matriz de Raven ). [ 64 ]

Según datos recopilados en 2013-2014 por la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación, los estudiantes blancos tienen más oportunidades y exposición a asistir a escuelas que ofrecen programas de educación para superdotados y talentosos (GATE) que los estudiantes de minorías raciales y étnicas, específicamente los estudiantes negros y latinos. Los datos recopilados por la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación también revelan que los estudiantes de minorías raciales/étnicas están subrepresentados en los programas de educación para superdotados y talentosos. El 49% de todos los estudiantes matriculados en escuelas que ofrecen programas GATE son blancos, mientras que el 42% de todos los estudiantes matriculados en escuelas que ofrecen programas GATE son latinos y negros, lo que revela que las personas blancas tienen más oportunidades de formar parte de una escuela que ofrece programas GATE. Dentro de los programas GATE, el 29% de los estudiantes son latinos y negros, y el 57% son blancos (Departamento de Educación de EE. UU., 2016). [ 65 ] [ 66 ]

Weinstein (2002) sugiere que algunos maestros recomiendan a los estudiantes de minorías raciales —con la excepción de los estudiantes asiáticos— a clases de educación especial y de recuperación con más frecuencia que a clases para superdotados y talentosos, debido a los sesgos en las expectativas que los maestros tienen sobre los estudiantes de minorías raciales. Las expectativas de los maestros sobre el rendimiento académico de sus estudiantes influyen en cómo los estudiantes se perciben a sí mismos. Si un maestro espera un mayor éxito académico de ciertos estudiantes, estos tienden a mostrar un comportamiento y una ética de trabajo que los distinguirán positivamente de los demás, mientras que si un maestro solo espera lo mínimo de sus estudiantes, estos simplemente harán lo que se espera de ellos (Weinstein, 2002). [ 67 ]

Los estudiantes de minorías raciales que son percibidos como desfavorecidos con respecto a sus compañeros en cuanto a estatus socioeconómico tienden a tener relaciones menos favorables con sus maestros (Fitzpatrick, 2015). [ 68 ] Debido a esta falta de apoyo, los maestros no esperan que estos estudiantes desfavorecidos se esfuercen al máximo, por lo que a menudo se les pasa por alto cuando llega el momento de las nominaciones para programas de educación para superdotados y talentosos. La investigación sugiere que el sesgo de las expectativas de los maestros también puede disminuirse al hacer coincidir la demografía racial de los estudiantes con la de los maestros. Gershenson y colegas (2016) encontraron que los maestros no negros tenían bajas expectativas de sus estudiantes negros, específicamente en relación con los estudiantes varones negros y las matemáticas, mientras que los maestros negros tenían altas expectativas de los estudiantes varones negros con respecto a las matemáticas. Este hallazgo sugiere que la diversidad racial entre los educadores es un paso positivo para disminuir el sesgo de las expectativas de los maestros. [ 69 ]

Weinstein y sus colegas (1991) [ 70 ] se propusieron cambiar las bajas expectativas que se tenían sobre los estudiantes de minorías raciales de una escuela secundaria urbana que ubicaba a muchos estudiantes negros y latinos en programas de recuperación en lugar de clases preparatorias o de honores. El estudio buscaba preparar a estos estudiantes de minorías raciales para el trabajo académico de nivel universitario mientras cursaban la secundaria. Con actitudes positivas de los maestros hacia los estudiantes y una mayor autoeficacia docente , los estudiantes que antes estaban en camino de ser recomendados para clases de recuperación estaban rindiendo a niveles académicos avanzados después de 2 años de intervención. También participaron más activamente en roles de liderazgo en su escuela secundaria. Este estudio respalda la afirmación de que las expectativas del maestro contribuyen a cómo un estudiante se ve a sí mismo con respecto a sus logros (Weinstein et al., 1991). [ 70 ]

Los estudiantes superdotados de color tienen éxito cuando se incorpora contenido multicultural en el currículo y, además, cuando el currículo en sí está diseñado para ser cultural y lingüísticamente compatible. [ 58 ] Un currículo y una instrucción culturalmente diversos fomentan que los estudiantes superdotados de minorías experimenten un sentido de pertenencia y reconocimiento como académicos. [ 71 ] Además, el papel del educador en este proceso es significativo, ya que Lee et al. argumentan que "[l]a conciencia y comprensión del docente sobre las diferencias raciales y culturales de los estudiantes y su capacidad para incorporar perspectivas multiculturales en el contenido curricular y las técnicas de instrucción pueden contrarrestar la incomodidad de los estudiantes superdotados de minorías al ser uno de los pocos estudiantes de minorías en programas para superdotados". [ 71 ]

Doblemente excepcional

El término doblemente excepcional fue acuñado por James J. Gallagher para referirse a los estudiantes que son superdotados y tienen discapacidades. [ 72 ] [ 73 ] En otras palabras, los estudiantes doblemente excepcionales son aquellos que tienen dos necesidades especiales. Por ejemplo, podrían tener necesidades de aprendizaje propias de superdotados y una discapacidad de aprendizaje . O bien, podrían ser superdotados y tener una discapacidad del desarrollo , como un trastorno del espectro autista .

Se conoce la existencia de estudiantes con doble excepcionalidad desde hace décadas; sin embargo, su identificación y las estrategias de los programas siguen siendo ambiguas. [ 74 ] Estos estudiantes representan un desafío único para el sistema educativo. Los docentes y educadores deberán realizar adaptaciones especiales para sus déficits de aprendizaje (como la recuperación), pero también adaptar el currículo para satisfacer sus necesidades de aprendizaje avanzadas (por ejemplo, mediante la aceleración o el enriquecimiento). [ 74 ] Se considera que los estudiantes con doble excepcionalidad están en riesgo porque están ocultos dentro de la población general de su entorno educativo y, a menudo, se les considera estudiantes con bajo rendimiento o con un rendimiento promedio. [ 74 ] [ 75 ]

La identificación e intervención tempranas son cruciales; sin embargo, la superdotación en la población con doble excepcionalidad a menudo se identifica más tarde que en la población general, ya que queda enmascarada por la discapacidad. Las discapacidades pueden incluir debilidades en el procesamiento auditivo, problemas de integración sensoriomotora, dificultades de percepción visual, desorientación espacial, dislexia y déficits de atención. El reconocimiento de las dificultades de aprendizaje entre los superdotados se ve dificultado enormemente por su capacidad de compensación. Entre los signos que pueden indicar que un estudiante tiene doble excepcionalidad se encuentran las aparentes inconsistencias entre las habilidades y los resultados, los déficits en la memoria a corto plazo y la atención, y comportamientos negativos como el sarcasmo, la negatividad o la agresividad. [ 76 ]

Un niño prodigio que demuestra cualidades de doble excepcionalidad puede encontrar dificultades adicionales. Con una comprensión temprana, es posible que sea constantemente consciente del riesgo de fracaso. Esto puede ser perjudicial para su estado emocional y su rendimiento académico. Si un niño comprende bien una materia, pero debido a un trastorno del desarrollo obtiene malas calificaciones en ella, puede tener dificultades para entender por qué tiene poco éxito en esa materia. [ 77 ]

Desarrollo social y emocional

Según una revisión de investigaciones realizada por Neihart en 1999, las investigaciones a lo largo de los años han mostrado resultados mixtos al analizar el bienestar psicológico de los niños superdotados. [ 78 ] La cronología de las investigaciones sobre el impacto de la superdotación en la salud mental muestra fluctuaciones desde la perspectiva de que aumenta el riesgo a finales del siglo XIX hasta la investigación de Terman que indicaba que los superdotados experimentaban menos problemas de adaptación que los demás. [ 78 ] En 1981, un estudiante superdotado de secundaria murió por suicidio y "se acuñó la frase 'necesidades sociales y emocionales de los superdotados'". (Neihart, 1999, p.  10). [ 78 ] Este evento también impulsó la creación de la organización SENG, fundada por el Dr. James T. Webb, como una forma de apoyar y educar a la comunidad de superdotados sobre estas necesidades. [ 79 ]

Una revisión de investigaciones realizada en 2016 por la Asociación Nacional para Niños Superdotados (NAGC) en Estados Unidos sigue demostrando que, en general, los niños y jóvenes superdotados no son más susceptibles a los desafíos sociales y emocionales que sus pares con desarrollo típico. [ 80 ] Sin embargo, esto no significa que no haya nada especial que considerar cuando buscamos apoyar a las personas superdotadas en su proceso de desarrollo.

La asincronía, tal como se incluye en la definición de superdotación del Grupo Columbus mencionada anteriormente (Morelock, 1992), [ 20 ] puede manifestarse como diferencias en el desarrollo social y emocional de los estudiantes superdotados en comparación con sus compañeros de desarrollo típico, y hacer que estén "desfasados" con los demás incluso en un entorno para superdotados. [ 78 ] Esto puede generar dificultades para el niño que deben abordarse para que pueda desarrollarse plenamente a nivel social y emocional. [ 81 ]

Aislamiento

El aislamiento social es un rasgo común en las personas superdotadas, [ 82 ] especialmente en aquellas sin una red social de compañeros superdotados. Para ganar popularidad, los niños superdotados a menudo intentan ocultar sus habilidades para obtener aprobación social. Entre las estrategias se incluyen el bajo rendimiento académico (que se analiza más adelante) y el uso de un vocabulario menos sofisticado cuando están con compañeros de su misma edad que cuando están con familiares u otras personas de confianza. [ 83 ]

Algunos creen que el aislamiento que experimentan las personas superdotadas no se debe a la superdotación en sí, sino a la respuesta de la sociedad ante ella y a la escasez de compañeros con sus mismas capacidades. Plucker y Levy han señalado que, «en esta cultura, parece haber una gran presión para que las personas sean "normales", con un estigma considerable asociado a la superdotación o el talento». [ 84 ] Para contrarrestar este problema, los profesionales de la educación de superdotados recomiendan crear un grupo de pares basado en intereses y habilidades comunes. Cuanto antes se produzca esto, más eficaz será para prevenir el aislamiento. [ 85 ] [ 86 ] Desde mediados de la década de 1940, se han establecido varias sociedades de alto coeficiente intelectual con distintos niveles de selectividad para ayudar a las personas superdotadas a encontrar compañeros intelectuales; las más antiguas son Mensa e Intertel , fundadas en 1946 y 1966 respectivamente. [ 87 ] [ 88 ]

Algunas investigaciones sugieren que los adolescentes superdotados en matemáticas podrían tener deficiencias en la valoración social y la mentalización , [ 89 ] mientras que los adolescentes superdotados en general pueden tener dificultades con el aprendizaje adaptativo social , [ 90 ] pero estas conclusiones no están respaldadas por una amplia literatura.

Perfeccionismo

Si bien el perfeccionismo tiene muchos aspectos positivos , también puede ser un problema para las personas superdotadas. Se ve favorecido por el hecho de que estas personas suelen tener éxito fácilmente en casi todo lo que hacen.

El perfeccionismo saludable se refiere a tener estándares elevados, un deseo de superación, escrupulosidad o altos niveles de responsabilidad. Es probable que sea una virtud más que un problema, aunque los niños superdotados puedan tener dificultades con el perfeccionismo saludable porque establecen estándares apropiados para su edad mental (el nivel en el que piensan), pero no siempre pueden cumplirlos debido a que están condicionados por un cuerpo más joven o a que el entorno social es restrictivo. En tales casos, personas ajenas pueden calificar cierta conducta como perfeccionismo, mientras que para los superdotados esto puede ser simplemente su estándar. Se ha dicho que el perfeccionismo "se vuelve deseable cuando estimula la búsqueda saludable de la excelencia". [ 91 ]

Algunos creen que el perfeccionismo puede ser perjudicial. El perfeccionismo malsano surge de equiparar el valor de una persona con sus logros y de la creencia simultánea de que cualquier trabajo que no sea perfecto es inaceptable y generará críticas. Dado que la perfección en la mayoría de las actividades humanas no es ni deseable ni posible, esta distorsión cognitiva crea inseguridad, ansiedad ante el desempeño y, en última instancia, procrastinación.

El perfeccionismo malsano puede desencadenarse o agravarse por la influencia de padres, hermanos o compañeros de clase, ya sea con buenas o malas intenciones. Los padres suelen estar orgullosos y elogian profusamente al niño superdotado. Por otro lado, los hermanos, compañeros y acosadores escolares pueden sentir celos o envidia de la facilidad intelectual del niño superdotado y burlarse de él por cualquier pequeña imperfección en su trabajo, fuerza, ropa, apariencia o comportamiento. Cualquiera de estos enfoques —el refuerzo positivo de los padres o las reacciones negativas de hermanos y compañeros ante defectos menores— puede llevar a los niños superdotados a equiparar su valía entre sus compañeros con sus propias habilidades; por lo tanto, cualquier imperfección podría ser vista como un grave defecto en sí mismos. Este perfeccionismo malsano puede agravarse aún más cuando el niño responde al acoso con las mismas tácticas (es decir, insultando las habilidades menos excepcionales de los demás), lo que genera un mayor desprecio hacia sí mismo por un rendimiento bajo o incluso promedio.

Existen numerosas teorías que intentan explicar la correlación entre el perfeccionismo y el talento. El perfeccionismo puede convertirse en un problema, ya que frustra e inhibe los logros.

DE Hamachek identificó seis tipos de comportamiento específicos y superpuestos asociados con el perfeccionismo. Son: [ 92 ]

Bajo rendimiento

El bajo rendimiento es un problema significativo para los estudiantes superdotados. A menudo existe una marcada brecha entre las habilidades de la persona superdotada y sus logros reales. Muchos estudiantes superdotados obtienen excelentes resultados en pruebas estandarizadas o de razonamiento , pero luego reprueban un examen de clase. Se estima que la mitad de los niños superdotados no rinden en la escuela a un nivel acorde con sus capacidades. Estudios sobre el abandono escolar en la escuela secundaria en los Estados Unidos estiman que entre el 18 % y el 25 % de los estudiantes superdotados no se gradúan. [ 93 ] Esta disparidad puede deberse a diversos factores, como la pérdida de interés en clases demasiado fáciles o las consecuencias sociales negativas de ser percibido como inteligente. [ 94 ] El bajo rendimiento también puede deberse a factores emocionales o psicológicos, como la depresión, la ansiedad , el perfeccionismo, la baja autoestima o el autosabotaje. [ 95 ] [ 96 ]

Un factor que a menudo se pasa por alto y que contribuye al bajo rendimiento son los trastornos del aprendizaje no diagnosticados. Es menos probable que a una persona superdotada se le diagnostique un trastorno del aprendizaje que a un compañero no superdotado, ya que el niño superdotado puede compensar más fácilmente sus carencias. Este efecto de enmascaramiento se aborda entendiendo que una diferencia de una desviación estándar entre las puntuaciones constituye una discapacidad de aprendizaje, incluso si todas las puntuaciones están por encima del promedio. Las evaluaciones también pueden no identificar a algunos estudiantes superdotados porque sus comportamientos de bajo rendimiento impiden que se les reconozca como excepcionales. [ 97 ]

Algunos niños superdotados pueden no ser conscientes de su superdotación. Una forma aparentemente eficaz de intentar revertir el bajo rendimiento en niños superdotados consiste en capacitar a los docentes para que proporcionen proyectos de enriquecimiento basados ​​en las fortalezas e intereses de los estudiantes, sin atraer la atención negativa de sus compañeros. Otros métodos incluyen emparejar al alumno con bajo rendimiento con un modelo a seguir que tenga un buen rendimiento, corregir las deficiencias en las habilidades y garantizar que se implementen evaluaciones adecuadas para identificar todos los problemas de aprendizaje de los alumnos con bajo rendimiento. [ 98 ]

Depresión

En el pasado se pensó que existía una correlación entre la superdotación y la depresión . Este no es un hallazgo de investigación establecido. Como mencionan Reis y Renzulli ,

Con la excepción de los adolescentes con talento creativo que destacan en la escritura o las artes visuales, los estudios no confirman que las personas superdotadas manifiesten tasas o gravedad de depresión significativamente mayores o menores que las de la población general. Las avanzadas capacidades cognitivas, el aislamiento social, la sensibilidad y el desarrollo desigual de los niños superdotados pueden hacer que se enfrenten a algunos problemas sociales y emocionales difíciles, pero sus habilidades para resolver problemas, sus avanzadas habilidades sociales, su razonamiento moral, sus intereses fuera de la escuela y la satisfacción por sus logros pueden ayudarlos a ser más resilientes. [ 94 ]

Tampoco hay investigaciones que indiquen que las tasas de intentos de suicidio sean más altas en adolescentes superdotados que en otros adolescentes. [ 99 ]

Véase también

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