Daphna Oyserman

Daphna Oyserman es catedrática del Departamento de Psicología y de Educación y Comunicación de la Universidad del Sur de California . También es codirectora del Centro Dornsife de Mente y Sociedad de la USC. Oyserman obtuvo un doctorado en psicología y trabajo social por la Universidad de Michigan (1987). Fue profesora en la Universidad Hebrea de Jerusalén antes de incorporarse a la Universidad de Michigan , donde ocupó los cargos de catedrática Edwin J. Thomas de Trabajo Social, catedrática de Psicología e investigadora en el Instituto de Investigación Social. Ha sido reconocida por diversas organizaciones internacionales por sus contribuciones a la psicología; es miembro de la Asociación de Ciencias Psicológicas, la Asociación Americana de Psicología , la Sociedad de Psicología Social Experimental y la Sociedad de Psicología de la Personalidad y Social.

Oyserman se interesa por las diferencias culturales en el afecto, el comportamiento y la cognición: cómo las personas sienten, actúan y piensan sobre sí mismas y el mundo que las rodea. También examina las brechas raciales , étnicas y de clase social en el rendimiento educativo y la salud (véase también su trabajo relacionado con el género y el autoconcepto ).

En estos ámbitos de investigación y en distintos contextos, Oyserman investiga cómo los cambios de mentalidad pueden moldear el significado percibido de las conductas y las situaciones, y cómo estos cambios pueden tener efectos significativos en la salud y el rendimiento académico. A lo largo de su trabajo, examina cómo las diferencias aparentemente «fijas» entre grupos pueden, de hecho, enmascarar procesos situados altamente maleables que pueden verse profundamente influenciados mediante pequeñas intervenciones que modifican la mentalidad.

La investigación de Oyserman tiene implicaciones directas para el aula y el logro de objetivos en otros ámbitos. Su trabajo ha recibido una importante atención mediática por su novedoso valor teórico y aplicado. ^{[ 1 ] [ 2 ] [ 3 ]}

En 2002, ^{[ 4 ]} Oyserman y sus colegas realizaron un metaanálisis exhaustivo para examinar las diferencias entre países/regiones en los procesos cognitivos. Descubrió que las diferencias en la cognición se correspondían con las diferencias regionales en el colectivismo y el individualismo. Solo ese artículo ha sido citado más de 3000 veces en poco más de 10 años. ^{[ 5 ]} De hecho, este artículo fue reconocido en la Web of Science de ISI ("Tema candente en psicología/psiquiatría" en julio de 2002 como el impacto de citas de mayor crecimiento de ese año, y en 2004 "Los 3 artículos más populares publicados en los últimos tres años en psicología/psiquiatría"). Unos años más tarde, ^{[ 6 ]} Oyserman observó que cada cultura se beneficia de la independencia y la interdependencia y que la mayoría de las personas probablemente tienen acceso a ambos procesos cognitivos esenciales. De hecho, Oyserman descubrió que las personas no tenían que provenir de una cultura en particular para recurrir a una mentalidad individualista o colectivista. Más bien, simplemente predisponer a las personas a pensar desde una perspectiva individualista o colectivista puede producir efectos que se asemejan a diferencias culturales. Por ejemplo, hacer que las personas marquen con un círculo "Yo" o "Mío" puede hacer que los estadounidenses "individualistas" parezcan chinos o coreanos "colectivistas", y viceversa.

Ninguna mentalidad es superior a la otra; el grado en que mejoran (o perjudican) el rendimiento depende de la tarea en cuestión. Una vez que se activa una mentalidad, las personas la adoptarán independientemente de si les ayuda o les perjudica a la hora de completar la tarea. En el contexto del SAT, un cambio de mentalidad puede modificar el rendimiento entre un 10 y un 15 %.

Las mentalidades existen también más allá de los contextos culturales. Oyserman ha investigado cómo otro conjunto de mentalidades influye en la perseverancia en objetivos como la salud o el rendimiento académico. Partió de la observación de que a menudo existe una discrepancia entre las aspiraciones de los niños y sus logros reales. Por ejemplo, los niños generalmente tienen altas aspiraciones para su educación, pero en realidad, sus logros se quedan rezagados. Algunos grupos se ven más afectados por esta discrepancia entre las aspiraciones y los logros reales: los niños varones, los niños de bajos ingresos, los niños afroamericanos y latinos, cuyas aspiraciones son similares a las de las niñas, los niños de altos ingresos y los niños de otros orígenes raciales y étnicos, pero cuyos logros tienen más probabilidades de ser inferiores.

Las estructuras sociales relativamente rígidas contribuyen a este desajuste. Y aunque las intervenciones para abordar estos problemas estructurales son intensivas (a gran escala, a largo plazo y económicamente exigentes), cada vez hay más evidencia de que podrían cambiar las estructuras de oportunidades de los niños. Una razón por la que lo hacen es porque influyen en la percepción que tienen los niños de lo que es posible para ellos y para personas como ellos en el futuro. Por consiguiente, las intervenciones que se centran en esta interfaz macro-micro pueden ayudar a los niños a superar las limitaciones impuestas por las variables estructurales sociales. ^{[ 7 ]}

Una forma fundamental de intervenir en las brechas entre aspiraciones y logros académicos es hacer que el éxito escolar forme parte de la identidad percibida del niño. La teoría de la motivación basada en la identidad de Oyserman (IBM, Oyserman, 2007, 2009) ^{[ 8 ] [ 9 ]} se ha utilizado como base para intervenciones escolares (y pruebas de esas intervenciones) en escuelas públicas de Detroit, Chicago y otras localidades de EE. UU., así como a nivel internacional en Singapur e Inglaterra.

El modelo IBM asume que la identidad es multifacética y se construye dinámicamente en contexto. Las personas interpretan las situaciones de manera congruente con su identidad activa actual y prefieren las acciones congruentes con la identidad a las incongruentes. Una forma en que esto se manifiesta es que los estudiantes son más propensos a actuar en pos de una meta futura (por ejemplo, la universidad) cuando su yo futuro percibido se siente congruente con su identidad actual. Este sentimiento de congruencia puede encaminar a los estudiantes hacia su yo futuro y puede moldear cómo interpretan la dificultad experimentada en el camino. Se destacan dos interpretaciones de la dificultad experimentada. La primera forma de interpretar la dificultad experimentada es que refleja la importancia de una tarea o de alcanzar una meta. La dificultad experimentada en este caso refleja que este es el camino, como en el dicho "sin dolor no hay recompensa". La segunda forma de interpretar la dificultad experimentada es que refleja la posibilidad de tener éxito en una tarea o de alcanzar una meta. La dificultad experimentada en este caso refleja que esto no es probable o incluso es imposible. La misma experiencia de dificultad puede interpretarse de cualquier manera dependiendo de las señales momentáneas y de lo que las identidades activadas parezcan significar para la participación. ^{[ 10 ]}

Los elementos del IBM se tradujeron en actividades para la intervención escolar. ^{[ 11 ]} Este enfoque de identidad y objetivos tiene consecuencias en el mundo real: los ensayos aleatorios muestran una mejora significativa en los resultados académicos. La intervención está disponible para su uso, ^{[ 12 ]} y los ingredientes activos pueden utilizarse en otras plataformas (por ejemplo, juegos educativos) o como parte de las técnicas de instrucción habituales para los docentes.

• Página del profesorado de la Universidad del Sur de California
• Artículo en la revista Time sobre la obra de Oyserman.