desarrollo infantil

También conocida como teoría del "desarrollo en contexto" o de la " ecología humana ", la teoría de los sistemas ecológicos fue formulada originalmente por Urie Bronfenbrenner . Esta teoría especifica cuatro tipos de sistemas ambientales anidados, con influencias bidireccionales dentro y entre ellos: el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. Cada sistema contiene roles, normas y reglas que pueden influir poderosamente en el desarrollo. Desde su publicación en 1979, la obra principal de Bronfenbrenner sobre esta teoría, La ecología del desarrollo humano, ^{[ 8 ]} ha tenido una gran influencia en la forma en que psicólogos y otros investigadores abordan el estudio de los seres humanos y sus entornos. Como resultado de esta influyente conceptualización del desarrollo, estos entornos —desde la familia hasta las estructuras económicas y políticas— se consideran parte del ciclo vital desde la infancia hasta la edad adulta. ^{[ 9 ]}

Jean Piaget fue un erudito suizo que comenzó sus estudios sobre el desarrollo intelectual en la década de 1920. Interesado en cómo los animales se adaptan a sus entornos, publicó su primer artículo científico a los 10 años y cursó un doctorado en zoología, donde se interesó por la epistemología. ^{[ 10 ]} La epistemología se deriva de la filosofía y se ocupa del origen del conocimiento, que Piaget creía que provenía de la psicología. Tras viajar a París, comenzó a trabajar en el primer "test de inteligencia estandarizado" en los laboratorios de Alfred Binet, lo que influyó enormemente en su carrera. Durante estas pruebas de inteligencia, desarrolló un profundo interés por el funcionamiento del intelecto infantil. Como resultado, creó su propio laboratorio, donde pasó años registrando el crecimiento intelectual de los niños e intentando descubrir cómo se desarrollan a través de las distintas etapas del pensamiento. Esto llevó a Piaget a desarrollar cuatro etapas importantes del desarrollo cognitivo: etapa sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los 2 años), etapa preoperacional (de los 2 a los 7 años), etapa de operaciones concretas (de los 7 a los 12 años) y etapa de operaciones formales (de los 11 a los 12 años y posteriormente). ^{[ 10 ]} Piaget concluyó que la adaptación a un entorno (comportamiento) se gestiona mediante esquemas y que la adaptación se produce a través de la asimilación y la acomodación . ^{[ 11 ]}

Vygotsky, un teórico ruso, propuso la teoría sociocultural del desarrollo infantil. Durante las décadas de 1920 y 1930, mientras Piaget desarrollaba su propia teoría, Vygotsky era un académico activo y, en ese momento, se decía que su teoría era "reciente" porque había sido traducida del ruso y comenzaba a influir en el pensamiento occidental. ^{[ 10 ]} Postuló que los niños aprenden a través de la experiencia práctica, como sugirió Piaget. Sin embargo, a diferencia de Piaget, afirmó que la intervención oportuna y sensible de los adultos cuando un niño está a punto de aprender una nueva tarea (llamada zona de desarrollo próximo ) podría ayudarlo a aprender nuevas tareas. Esta técnica, llamada "andamiaje", construye nuevos conocimientos sobre los conocimientos que los niños ya poseen para ayudarlos a aprender. ^{[ 15 ]} Un ejemplo de esto podría ser cuando un padre "ayuda" a un bebé a aplaudir o mover las manos al ritmo de la rima "palmadita" , hasta que pueda hacerlo por sí mismo. ^{[ 16 ] [ 17 ]}

Vygotsky se centró en gran medida en el papel de la cultura en la determinación del patrón de desarrollo del niño. ^{[ 15 ]} Sostuvo que «Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, a nivel social, y luego, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica) y luego dentro del niño (intrapsicológica). Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones reales entre individuos». ^{[ 15 ]}

Vygotsky consideraba que el desarrollo era un proceso y observó que durante los períodos de crisis se producía una transformación cualitativa en el funcionamiento mental del niño. ^{[ 18 ]}

La teoría del apego, originada en la obra de John Bowlby y desarrollada por Mary Ainsworth , es una teoría psicológica , evolutiva y etológica que proporciona un marco descriptivo y explicativo para comprender las relaciones interpersonales . Las observaciones de Bowlby lo llevaron a creer que los vínculos emocionales estrechos o "apegos" entre un bebé y su cuidador principal eran un requisito importante para el desarrollo social y emocional normal. ^{[ 10 ]}

Erikson , seguidor de Freud, sintetizó sus teorías con las de Freud para crear lo que se conoce como las etapas "psicosociales" del desarrollo humano. Estas etapas, que abarcan desde el nacimiento hasta la muerte, se centran en las "tareas" de cada etapa que deben completarse para afrontar con éxito los desafíos de la vida. ^{[ 19 ]}

Las ocho etapas de Erikson consisten en lo siguiente: ^{[ 20 ]}

• Confianza vs. desconfianza (infante)
• Autonomía versus vergüenza (en la primera infancia)
• Iniciativa vs. culpa (niño en edad preescolar)
• Laboriosidad vs. inferioridad (adolescente joven)
• Identidad vs. confusión de roles (adolescente)
• Intimidad versus aislamiento (adultez temprana)
• Generatividad frente a estancamiento (edad adulta intermedia)
• Integridad del yo frente a la desesperación (vejez)

La teoría conductista de John B. Watson constituye la base del modelo conductista del desarrollo . ^{[ 21 ]} Watson explicó la psicología humana a través del proceso de condicionamiento clásico y creía que todas las diferencias individuales en el comportamiento se debían a diferentes experiencias de aprendizaje. ^{[ 22 ]} Escribió extensamente sobre el desarrollo infantil y realizó investigaciones, como el experimento del pequeño Albert , que demostró que una fobia podía crearse mediante el condicionamiento clásico. Watson fue fundamental en la modificación del enfoque de flujo de conciencia de William James para construir la teoría del comportamiento . ^{[ 23 ]} También ayudó a aportar una perspectiva de las ciencias naturales a la psicología infantil al introducir métodos de investigación objetivos basados ​​en el comportamiento observable y medible. ^{[ 23 ]} Siguiendo el ejemplo de Watson, B.F. Skinner amplió aún más este modelo para abarcar el condicionamiento operante y el comportamiento verbal . ^{[ 24 ]} Skinner utilizó la cámara operante , o caja de Skinner , para observar el comportamiento de los animales en una situación controlada y demostró que los comportamientos están influenciados por el entorno. Además, utilizó el refuerzo y el castigo para moldear el comportamiento deseado. El comportamiento de los niños puede depender en gran medida de su desarrollo psicológico.

Sigmund Freud dividió el desarrollo, desde la infancia en adelante, en cinco etapas. ^{[ 25 ]} De acuerdo con su visión de que el impulso sexual es una motivación humana básica, ^{[ 26 ]} cada etapa se centraba en la gratificación de la libido dentro de un área particular, o zona erógena, del cuerpo. Sostenía que, a medida que los seres humanos se desarrollan, se fijan en objetos diferentes y específicos a lo largo de sus etapas de desarrollo. ^{[ 27 ] [ 28 ]} Cada etapa contiene un conflicto que requiere resolución para permitir que el niño se desarrolle. ^{[ 29 ]}

El uso de la teoría de sistemas dinámicos como marco para la consideración del desarrollo comenzó a principios de la década de 1990 y ha continuado hasta la actualidad. ^{[ 30 ]} Esta teoría enfatiza las conexiones no lineales (por ejemplo, entre la asertividad social temprana y tardía) y la capacidad de un sistema para reorganizarse como un cambio de fase que es de naturaleza escalonada. Otro concepto útil para los especialistas en desarrollo es el estado atractor, una condición (como la dentición o la ansiedad ante extraños) que ayuda a determinar comportamientos aparentemente no relacionados, así como los relacionados. ^{[ 31 ]} La teoría de sistemas dinámicos se ha aplicado ampliamente al estudio del desarrollo motor; la teoría también tiene fuertes asociaciones con algunas de las ideas de Bowlby sobre los sistemas de apego. La teoría de sistemas dinámicos también se relaciona con el concepto de proceso transaccional, ^{[ 32 ]} un proceso de interacción mutua en el que niños y padres se influyen mutuamente de forma simultánea, produciendo cambios evolutivos en ambos a lo largo del tiempo. ^{[ 33 ]}

La «perspectiva del conocimiento central» es una teoría evolutiva del desarrollo infantil que propone que «los bebés comienzan la vida con sistemas de conocimiento innatos y especializados, denominados dominios centrales del pensamiento». ^{[ 34 ]} Estos cinco dominios son cruciales para la supervivencia y nos preparan para desarrollar aspectos clave de la cognición temprana: físico, numérico, lingüístico, psicológico y biológico. ^{[ 34 ]}

Aunque el cambio evolutivo corre paralelo a la edad cronológica, ^{[ 59 ]} la edad en sí misma no puede causar el desarrollo. ^{[ 59 ]} Las causas básicas del cambio evolutivo son factores genéticos y ambientales. ^{[ 60 ]} Los factores genéticos son responsables de cambios celulares como el crecimiento general, cambios en la proporción de partes del cuerpo y del cerebro, ^{[ 61 ]} y la maduración de aspectos de la función como la visión y las necesidades dietéticas. ^{[ 59 ]} Debido a que los genes pueden "desactivarse" y "activarse", ^{[ 59 ]} el genotipo inicial del individuo puede cambiar de función con el tiempo, dando lugar a un cambio evolutivo adicional. Los factores ambientales que afectan el desarrollo pueden incluir tanto la dieta y la exposición a enfermedades, como las experiencias sociales, emocionales y cognitivas. ^{[ 59 ]} Sin embargo, el examen de los factores ambientales también muestra que los niños pueden sobrevivir a una gama bastante amplia de experiencias ambientales. ^{[ 58 ]}

En lugar de actuar como mecanismos independientes, los factores genéticos y ambientales a menudo interactúan para causar cambios en el desarrollo. ^{[ 59 ]} Algunos aspectos del desarrollo infantil son notables por su plasticidad , o el grado en que la dirección del desarrollo está guiada por factores ambientales, así como iniciada por factores genéticos. ^{[ 59 ]} Cuando un aspecto del desarrollo se ve fuertemente afectado por la experiencia temprana, se dice que muestra un alto grado de plasticidad ; cuando la constitución genética es la causa principal del desarrollo, se dice que la plasticidad es baja. ^{[ 62 ]} La plasticidad puede implicar la guía de factores endógenos como las hormonas , así como de factores exógenos como las infecciones. ^{[ 59 ]}

Una forma en que el entorno guía el desarrollo es a través de la plasticidad dependiente de la experiencia, en la que el comportamiento se altera como resultado del aprendizaje del entorno. Este tipo de plasticidad puede ocurrir a lo largo de la vida e involucrar muchos tipos de comportamiento, incluidas algunas reacciones emocionales. ^{[ 59 ]} Un segundo tipo de plasticidad, la plasticidad dependiente de la experiencia, implica el fuerte efecto de experiencias específicas durante períodos sensibles limitados del desarrollo. ^{[ 59 ]} Por ejemplo, el uso coordinado de ambos ojos y la experiencia de una sola imagen tridimensional en lugar de las imágenes bidimensionales creadas por cada ojo, depende de las experiencias con la visión durante la segunda mitad del primer año de vida. ^{[ 59 ]} La plasticidad dependiente de la experiencia trabaja para ajustar aspectos del desarrollo que no pueden alcanzar resultados óptimos como resultado únicamente de factores genéticos. ^{[ 63 ] [ 64 ]}

Además de la plasticidad, las correlaciones genético-ambientales pueden funcionar de varias maneras para determinar las características maduras del individuo. Las correlaciones genético-ambientales son circunstancias en las que los factores genéticos interactúan con el ambiente para hacer que ciertas experiencias sean más probables. ^{[ 59 ]} En la correlación genético-ambiental pasiva, es probable que un niño experimente un ambiente particular porque la composición genética de sus padres hace que sea probable que elijan o creen dicho ambiente. ^{[ 59 ]} En la correlación genético-ambiental evocativa, las características producidas genéticamente del niño hacen que otras personas respondan de ciertas maneras, proporcionando un ambiente diferente al que podría ocurrir para un niño genéticamente diferente; ^{[ 59 ]} por ejemplo, un niño con síndrome de Down puede estar más protegido y menos desafiado que un niño sin síndrome de Down. ^{[ 59 ]} Finalmente, una correlación genético-ambiental activa es aquella en la que el niño elige experiencias que a su vez tienen su efecto, ^{[ 59 ]} por ejemplo, un niño musculoso y activo puede elegir experiencias deportivas extraescolares que aumenten sus habilidades atléticas, pero puede renunciar a las clases de música. En todos estos casos, resulta difícil saber si las características del niño fueron moldeadas por factores genéticos, por experiencias o por una combinación de ambos. ^{[ 65 ]}

El desarrollo asincrónico se produce cuando el desarrollo cognitivo, físico y/o emocional de un niño se desarrolla a ritmos diferentes. Esto es común en niños superdotados, cuyo desarrollo cognitivo supera su madurez física y/o emocional. Por ejemplo, un niño con un rendimiento académico avanzado que salta cursos escolares, pero que aún llora por cosas infantiles y/o aparenta su edad. El desarrollo asincrónico plantea desafíos para las escuelas, los padres, los hermanos, los compañeros y los propios niños, como la dificultad para que el niño se integre o la frustración de los adultos acostumbrados a su progreso en otras áreas. ^{[ 66 ]}

Al realizar investigaciones psicológicas sobre bebés y niños, es necesario considerar ciertos aspectos clave. ^{[ 69 ]} Estos incluyen que los bebés no pueden hablar, tienen un repertorio conductual limitado, no pueden seguir instrucciones, tienen una corta capacidad de atención y que, debido a la rapidez con la que se desarrollan, los métodos deben actualizarse para las diferentes edades y etapas del desarrollo. ^{[ 69 ]}

La técnica de succión de alta amplitud (HAS, por sus siglas en inglés) es una forma común de explorar las preferencias de los bebés y es apropiada desde el nacimiento hasta los cuatro meses, ya que aprovecha el reflejo de succión infantil . ^{[ 70 ]} Al medirla, los investigadores registran una tasa de succión basal para cada bebé antes de exponerlo al objeto de interés. Un hallazgo común de la HAS muestra una tasa de succión relajada y natural al exponer al bebé a algo familiar, como la voz de su madre, en comparación con una mayor tasa de succión ante estímulos novedosos. ^{[ 71 ]}

La técnica de mirada preferencial fue un avance logrado por Robert L. Fantz en 1961. ^{[ 69 ]} En sus experimentos, mostraba a los bebés participantes dos estímulos diferentes. Si un bebé miraba una imagen durante más tiempo que la otra, se podían inferir dos cosas: que el bebé podía ver que eran dos imágenes diferentes y que mostraba preferencia por una de ellas. Dependiendo del experimento, los bebés podían preferir mirar el estímulo novedoso y más interesante o la imagen más reconfortante y familiar. ^{[ 72 ]}

El seguimiento ocular es una forma sencilla de observar las preferencias de los bebés. Mediante un software de seguimiento ocular, es posible comprobar si los bebés comprenden sustantivos de uso común siguiendo el movimiento de sus ojos después de que se les presente la palabra clave. ^{[ 73 ]}

Otra forma singular de estudiar la cognición infantil es mediante la habituación , que consiste en mostrar repetidamente un estímulo a un bebé hasta que deje de responder. ^{[ 74 ]} Luego, cuando se le presenta un estímulo novedoso, el bebé muestra una respuesta que revela patrones de cognición y percepción. ^{[ 74 ]} Mediante este método, se pueden estudiar diversas ideas cognitivas y perceptivas. El tiempo de observación, una medida común de habituación, se estudia registrando cuánto tiempo mira un bebé un estímulo antes de habituarse a él. Posteriormente, los investigadores registran si el bebé se deshabitúa a un estímulo novedoso. Este método puede utilizarse para medir las preferencias de los bebés, incluyendo las preferencias por los colores, ^{[ 75 ]} y otras tareas discriminativas, como la discriminación auditiva entre diferentes fragmentos musicales. ^{[ 76 ]}

Otra forma de estudiar a los niños es mediante técnicas de neuroimagen, como la resonancia magnética (RM) y la electroencefalografía (EEG). La RM permite monitorizar la actividad cerebral, el crecimiento y la conectividad en niños ^{[ 77 ]} , y también el desarrollo cerebral desde la etapa fetal ^{[ 78 ]} . La EEG se utiliza para diagnosticar convulsiones y encefalopatía, pero es importante considerar la edad conceptual del lactante al analizar los resultados ^{[ 79 ] .}

La mayoría de los desafíos éticos que existen en los estudios con adultos también existen en los estudios con niños, con algunas diferencias notables. ^{[ 80 ] [ 81 ]} En concreto, el consentimiento informado , ya que si bien es importante que los niños den su consentimiento para participar en la investigación, no pueden dar su consentimiento legal; los padres deben dar el consentimiento informado por sus hijos. Sin embargo, los niños pueden dar su consentimiento de manera informal, y su acuerdo continuo debe verificarse de manera confiable mediante señales verbales y no verbales a lo largo de su participación. Además, debido a la estructura de poder inherente en la mayoría de los entornos de investigación, los investigadores deben considerar diseños de estudio que protejan a los niños de sentirse coaccionados. ^{[ 80 ]}

El crecimiento físico en estatura y peso se produce durante 15 a 20 años después del nacimiento, a medida que el individuo cambia del peso promedio de 3,5 kg (7,7 lb) y la longitud de 50 cm (20 in) al nacer a término hasta su tamaño adulto final. A medida que aumentan la estatura y el peso, las proporciones también cambian, desde la cabeza relativamente grande y el torso y las extremidades pequeñas del recién nacido , hasta la cabeza relativamente pequeña y el torso y las extremidades largas del adulto. ^{[ 85 ]} En un libro dirigido a pediatras se dice que el patrón de crecimiento de un niño es en dirección de la cabeza a los pies, o cefalocaudal, y en un patrón de adentro hacia afuera (del centro del cuerpo a la periferia) llamado proximodistal. ^{[ 86 ]}    

Desarrollo desde la infancia hasta el final de la pubertad, desde El período adolescente

Desarrollo de un niño de 10 a 17 años.

Desarrollo de una niña desde los 4 hasta los 16 años.

Las capacidades físicas cambian a lo largo de la infancia, desde los movimientos en gran medida reflejos (no aprendidos, involuntarios) de los bebés pequeños hasta los movimientos voluntarios altamente especializados característicos de la niñez tardía y la adolescencia.

El desarrollo cognitivo se ocupa principalmente de las formas en que los niños pequeños adquieren, desarrollan y utilizan capacidades mentales internas como la resolución de problemas , la memoria y el lenguaje . ^{[ 106 ]}

El lenguaje sirve para comunicar y expresarse mediante el uso sistemático y convencional de sonidos, signos o símbolos escritos. ^{[ 119 ]} Hay cuatro subcomponentes que un niño debe conocer para adquirir competencia lingüística: fonología, léxico, morfología y sintaxis, y pragmática. ^{[ 120 ]} Estos subcomponentes se combinan para formar los componentes del lenguaje: sociolingüística y alfabetización . ^{[ 119 ]} Actualmente, no existe una teoría única y aceptada sobre la adquisición del lenguaje, pero se han dado diversas explicaciones sobre su desarrollo.

Los cuatro componentes del desarrollo del lenguaje incluyen:

• La fonología se ocupa de los sonidos del lenguaje. ^{[ 121 ]} Estudia la función, el comportamiento y la organización de los sonidos como elementos lingüísticos. ^{[ 122 ]} La fonología considera cuáles son los sonidos del lenguaje y cuáles son las reglas para combinarlos. La adquisición fonológica en los niños puede medirse mediante la frecuencia y la precisión de la producción de diversas vocales y consonantes, la adquisición de contrastes fonémicos y rasgos distintivos, o bien, observando el desarrollo en etapas regulares y caracterizando las estrategias sistemáticas que adoptan. ^{[ 123 ]}
• El léxico es similar al vocabulario, ya que ambos describen el diccionario complejo de palabras utilizadas en la producción y comprensión del habla. ^{[ 124 ]} El léxico de una lengua también incluye sus morfemas . Los morfemas actúan como elementos mínimos portadores de significado o bloques de construcción de algo en el lenguaje que tiene sentido. Por ejemplo, en la palabra "cat", el componente "cat" tiene sentido, al igual que "at", pero "at" no significa lo mismo que "cat". En este ejemplo, "ca" no significa nada.
• La morfología es el estudio de las palabras y su formación. Es también la rama de la lingüística que se ocupa de las palabras, su estructura interna y su proceso de formación. Asimismo, estudia el sistema mental implicado en la formación de palabras. ^{[ 125 ]}
• La pragmática es el estudio de la relación entre las formas lingüísticas y los hablantes de la lengua, ^{[ 126 ]} también incorpora cómo se utiliza el habla para cumplir diferentes funciones. La pragmática puede definirse como la capacidad de comunicar los propios sentimientos y deseos a los demás. ^{[ 127 ]}

El desarrollo del lenguaje infantil también incluye la semántica, que es la atribución de significado a las palabras. Esto ocurre en tres etapas. Primero, cada palabra significa una oración completa. Por ejemplo, un niño pequeño puede decir "mamá", pero puede querer decir "Aquí está mamá", "¿Dónde está mamá?" o "Veo a mamá". En la segunda etapa, las palabras tienen significado, pero no definiciones completas. Esta etapa se da alrededor de los dos o tres años. Tercero, alrededor de los siete u ocho años, las palabras tienen definiciones similares a las de los adultos y sus significados son más completos. ^{[ 128 ]}

Un niño aprende la sintaxis de su idioma cuando es capaz de unir palabras para formar oraciones y comprender oraciones de varias palabras dichas por otras personas. Parece haber seis etapas principales en las que se desarrolla la adquisición de la sintaxis en un niño. ^{[ 129 ]} Primero, está el uso de palabras similares a oraciones en las que el niño se comunica usando una palabra con señales vocales y corporales adicionales. Esta etapa suele ocurrir entre los 12 y los 18 meses de edad. Segundo, entre los 18 meses y los dos años, está la etapa de modificación donde los niños comunican conceptos modificando una palabra temática. La tercera etapa, entre los dos y los tres años, implica que el niño utilice estructuras completas de sujeto-predicado para comunicar conceptos. Cuarto, los niños hacen cambios en la estructura básica de la oración que les permiten comunicar conceptos más complejos. Esta etapa ocurre entre los dos años y medio y los cuatro años. La quinta etapa de categorización implica que los niños de tres años y medio a siete años refinan sus oraciones con una elección de palabras más intencionada que refleja su complejo sistema de categorización de tipos de palabras. Finalmente, los niños utilizan estructuras del lenguaje que implican relaciones sintácticas más complejas entre los cinco y los diez años de edad. ^{[ 129 ]}

Los bebés comienzan con arrullos y sonidos vocálicos suaves. Poco después del nacimiento, este sistema se desarrolla a medida que los bebés comienzan a comprender que sus ruidos, o comunicación no verbal, conducen a una respuesta de su cuidador. ^{[ 131 ]} Esto luego progresará al balbuceo alrededor de los 5 meses de edad, con los bebés balbuceando primero sonidos consonánticos y vocálicos juntos que pueden sonar como "ma" o "da". ^{[ 132 ]} Alrededor de los 8 meses de edad, el balbuceo aumenta para incluir la repetición de sonidos, como "ma-ma" y "da-da". Alrededor de esta edad los bebés también aprenden las formas de las palabras y qué sonidos tienen más probabilidades de seguir a otros sonidos. ^{[ 132 ]} En esta etapa, gran parte de la comunicación del niño está abierta a la interpretación. Por ejemplo, si un niño dice "bah" cuando está en una sala de juegos con su cuidador, es probable que se interprete como "pelota" porque el juguete está a la vista. Sin embargo, si se escuchara la misma "palabra" en una cinta grabada sin conocer el contexto, es posible que no se pudiera descifrar lo que el niño intentaba decir. ^{[ 131 ]}

El lenguaje receptivo de un niño , la comprensión del habla de los demás , tiene un desarrollo gradual que comienza alrededor de los 6 meses. ^{[ 133 ]} Sin embargo, el lenguaje expresivo , la producción de palabras, avanza rápidamente después de su inicio alrededor del año de edad, con una "explosión de vocabulario" de rápida adquisición de palabras que ocurre a mediados del segundo año. ^{[ 133 ]} Las reglas gramaticales y las combinaciones de palabras aparecen alrededor de los dos años. ^{[ 133 ]} Entre los 20 y los 28 meses, los niños pasan de comprender la diferencia entre alto y bajo, caliente y frío y comienzan a cambiar "no" por "espera un minuto", "ahora no" y "por qué". Finalmente, son capaces de agregar pronombres a las palabras y combinarlos para formar oraciones cortas. ^{[ 131 ]} El dominio del vocabulario y la gramática continúa gradualmente durante los años preescolares y escolares, y los adolescentes tienen vocabularios más pequeños que los adultos y experimentan más dificultades con construcciones como la voz pasiva. ^{[ 133 ]}

A la edad de 1 año, los niños pueden decir 1-2 palabras, responder a su nombre, imitar sonidos familiares y seguir instrucciones simples. ^{[ 132 ]} Entre 1 y 2 años, el niño usa 5-20 palabras, dice oraciones de 2 palabras, expresa sus deseos diciendo palabras como "más" o "arriba", y entiende la palabra "no". ^{[ 132 ]} Entre los 2 y 3 años de edad, el niño puede referirse a sí mismo como "yo", combinar sustantivos y verbos, usar oraciones cortas, usar algunos plurales simples, responder preguntas de "dónde" y tiene un vocabulario de aproximadamente 450 palabras. ^{[ 132 ]} A la edad de 4 años, los niños pueden usar oraciones de 4-5 palabras y tienen un vocabulario de aproximadamente 1000 palabras. ^{[ 132 ]} Los niños entre las edades de 4 y 5 años pueden usar el tiempo pasado, tienen un vocabulario de aproximadamente 1500 palabras y hacen preguntas como "¿por qué?" y "¿quién?". ^{[ 132 ]} A los 6 años, el niño tiene un vocabulario de 2600 palabras, es capaz de formar oraciones de 5 a 6 palabras y utilizar una variedad de diferentes tipos de oraciones. ^{[ 132 ]} A los 5 o 6 años, la mayoría de los niños han dominado los fundamentos de su lengua materna. ^{[ 132 ]}

Los bebés, de hasta 15 meses de edad, inicialmente no pueden comprender palabras familiares en su lengua materna pronunciadas con un acento desconocido. ^{[ 134 ]} Esto significa que un bebé que habla inglés canadiense no puede reconocer palabras familiares pronunciadas con acento inglés australiano. Esta habilidad se desarrolla cerca de su segundo cumpleaños. ^{[ 134 ]} Sin embargo, esto puede superarse si se lee un cuento muy familiar con el nuevo acento antes de la prueba, lo que sugiere que las funciones esenciales del lenguaje hablado subyacente se establecen antes de lo que se pensaba. ^{[ 134 ]}

El vocabulario suele crecer de unas 20 palabras a los 18 meses a unas 200 a los 21 meses. A partir de los 18 meses, el niño empieza a combinar palabras en frases de dos palabras, que el adulto suele ampliar para aclarar su significado. Entre los 24 y los 27 meses, el niño produce frases de tres o cuatro palabras con una sintaxis lógica, aunque no estrictamente correcta. ^{[ 133 ]} La teoría es que los niños aplican un conjunto básico de reglas, como añadir una 's' para los plurales o inventar palabras más sencillas a partir de palabras demasiado complicadas para repetir, como «choskit» para galleta de chocolate . ^{[ 133 ]} A continuación, aparece rápidamente el conocimiento de las reglas gramaticales y la organización de las frases. ^{[ 133 ]} A menudo muestran interés por la rima , y ​​el juego imaginativo suele incluir conversaciones. Los monólogos grabados de los niños ofrecen información sobre el desarrollo del proceso de organización de la información en unidades significativas. ^{[ 133 ]}

A los tres años, el niño comienza a usar oraciones complejas, incluyendo oraciones de relativo, aunque todavía está perfeccionando diversos sistemas lingüísticos . A los cinco años, su uso del lenguaje es muy similar al de un adulto. Desde los tres años aproximadamente, los niños pueden manifestar fantasía o lenguaje imaginario, producir historias personales coherentes y narraciones ficticias con principio y fin. ^{[ 133 ]} Se argumenta que los niños crean narrativas como una forma de comprender su propia experiencia y como un medio para comunicar su significado a los demás. ^{[ 133 ]}

La capacidad de participar en un discurso extenso surge con el tiempo a partir de la conversación regular con adultos y compañeros. Para ello, el niño necesita aprender a combinar su perspectiva con la de los demás y con los acontecimientos externos, y aprender a utilizar indicadores lingüísticos para demostrar que lo está haciendo. También aprende a adaptar su lenguaje según con quién esté hablando. ^{[ 133 ]} Normalmente, alrededor de los 9 años, un niño puede relatar otras narraciones además de sus propias experiencias, desde las perspectivas del autor, los personajes de la historia y sus propios puntos de vista. ^{[ 133 ]}

Aunque el papel del habla adulta es importante para facilitar el aprendizaje del niño, existe un desacuerdo considerable entre los teóricos sobre el grado en que influye en los primeros significados y palabras expresivas de los niños. Los hallazgos sobre la asignación inicial de palabras nuevas, la capacidad de descontextualizar palabras y refinar su significado son diversos. ^{[ 9 ]} Una hipótesis, conocida como la hipótesis del arranque sintáctico , se refiere a la capacidad del niño para inferir significado a partir de pistas utilizando información gramatical de la estructura de las oraciones. ^{[ 135 ]}

Otra teoría es el modelo de rutas múltiples, que sostiene que las palabras ligadas al contexto y las palabras referenciales siguen rutas diferentes; las primeras se asignan a representaciones de eventos y las segundas a representaciones mentales. En este modelo, la información proporcionada por los padres tiene un papel fundamental, pero los niños, en última instancia, dependen del procesamiento cognitivo para establecer el uso posterior de las palabras. ^{[ 136 ]} Sin embargo, la investigación naturalista sobre el desarrollo del lenguaje ha indicado que el vocabulario de los niños en edad preescolar está fuertemente asociado con la cantidad de palabras que les dicen los adultos. ^{[ 137 ]}

No existe una única teoría aceptada sobre la adquisición del lenguaje. En cambio, existen teorías actuales que ayudan a explicar las teorías del lenguaje, las teorías de la cognición y las teorías del desarrollo. Estas incluyen la teoría generativista, la teoría interaccionista social , la teoría basada en el uso ( Tomasello ), la teoría conexionista y la teoría conductista ( Skinner ). Las teorías generativistas afirman que la gramática universal es innata y que la experiencia lingüística activa ese conocimiento innato. ^{[ 138 ]} Las teorías interaccionistas sociales definen el lenguaje como un fenómeno social en el que los niños adquieren el lenguaje porque desean comunicarse con los demás; esta teoría se basa en gran medida en las habilidades sociocognitivas que impulsan el proceso de adquisición del lenguaje. ^{[ 138 ]} Las teorías basadas en el uso definen el lenguaje como un conjunto de fórmulas que surgen de las habilidades de aprendizaje del niño en correlación con su interpretación sociocognitiva y su comprensión de los significados que pretenden transmitir los hablantes. ^{[ 138 ]} La teoría conexionista es un procedimiento de aprendizaje de patrones que define el lenguaje como un sistema compuesto por subsistemas o patrones más pequeños de sonido o significado. ^{[ 138 ]} Las teorías conductistas definieron el lenguaje como el establecimiento de refuerzo positivo , pero ahora se consideran de interés meramente histórico. ^{[ 138 ]}

La comunicación puede definirse como el intercambio y la negociación de información entre dos o más individuos a través de símbolos verbales y no verbales, modos orales y escritos (o visuales), y los procesos de producción y comprensión de la comunicación. ^{[ 139 ]} Según el Primer Congreso Internacional para el Estudio del Lenguaje Infantil, "la hipótesis general [es que] el acceso a la interacción social es un prerrequisito para la adquisición normal del lenguaje". ^{[ 140 ]} Los principios de la conversación incluyen a dos o más personas centradas en un tema. Todas las preguntas en una conversación deben ser respondidas, los comentarios deben ser comprendidos o reconocidos y cualquier instrucción debe, en teoría, ser seguida. En el caso de los niños pequeños, se espera que estas conversaciones sean básicas o repetitivas. El papel de los tutores durante las etapas de desarrollo es transmitir que la conversación tiene un propósito, así como enseñar a los niños a reconocer las emociones del otro interlocutor. ^{[ 140 ]}

El lenguaje comunicativo es tanto verbal como no verbal , y para lograr la competencia comunicativa, se deben dominar cuatro componentes. Estos componentes son: competencia gramatical, que incluye el conocimiento del vocabulario, las reglas de formación de oraciones, etc.; competencia sociolingüística, es decir, los significados y las formas gramaticales apropiadas en diferentes contextos sociales; competencia discursiva, que consiste en tener el conocimiento necesario para combinar formas y significados; y competencia estratégica, que consiste en el conocimiento de las estrategias de comunicación verbal y no verbal. ^{[ 139 ]} El logro de la competencia comunicativa es una parte esencial de la comunicación real. ^{[ 141 ]}

El desarrollo del lenguaje se considera un motivo para la comunicación, y la función comunicativa del lenguaje, a su vez, proporciona el motivo para el desarrollo del lenguaje. Jean Piaget utiliza el término "conversaciones actuadas" para explicar el estilo de comunicación de un niño que se basa más en gestos y movimientos corporales que en palabras. ^{[ 129 ]} Los niños más pequeños dependen de los gestos para expresar directamente su mensaje. A medida que comienzan a adquirir más lenguaje, los movimientos corporales asumen un papel diferente y comienzan a complementar el mensaje verbal. ^{[ 129 ]} Estos movimientos corporales no verbales permiten a los niños expresar sus emociones antes de poder expresarlas verbalmente. La comunicación no verbal del niño sobre cómo se siente se observa en bebés de 0 a 3 meses que utilizan movimientos corporales bruscos y repentinos para mostrar excitación o angustia. ^{[ 129 ]} Esto se desarrolla hacia movimientos más rítmicos de todo el cuerpo entre los 3 y 5 meses para demostrar la ira o la alegría del niño. ^{[ 129 ]} Entre los 9 y los 12 meses de edad, los niños se ven a sí mismos como parte del mundo comunicativo. ^{[ 119 ]}

Antes de los 9-12 meses, los bebés interactúan con objetos y con personas, pero no interactúan con las personas sobre objetos. Este cambio evolutivo es el paso de la intersubjetividad primaria (capacidad de compartirse con los demás) a la intersubjetividad secundaria (capacidad de compartir la propia experiencia), lo que transforma al bebé de una criatura insociable a una socialmente participativa. ^{[ 119 ]} Alrededor de los 12 meses de edad, comienza el uso de gestos comunicativos, incluyendo el señalamiento comunicativo, donde el bebé señala para pedir algo o para proporcionar información. ^{[ 119 ]} Otro gesto comunicativo se presenta alrededor de los 10 y 11 meses, cuando los bebés comienzan a seguir la mirada, mirando hacia donde mira otra persona. ^{[ 119 ]} Esta atención conjunta produce cambios en sus habilidades cognitivas sociales entre los 9 y los 15 meses, a medida que pasan cada vez más tiempo con los demás. ^{[ 119 ]} El uso de gestos comunicativos no verbales por parte de los niños predice el desarrollo futuro del lenguaje. El uso de la comunicación no verbal en forma de gestos indica el interés del niño en el desarrollo de la comunicación y los significados que elige transmitir, los cuales pronto se revelan a través de la verbalización del lenguaje. ^{[ 119 ]}

La adquisición y el desarrollo del lenguaje contribuyen a la comunicación verbal. Los niños nacen con un sistema lingüístico donde las palabras que aprenden son las que se utilizan para un significado funcional. ^{[ 138 ]} Esta instigación del habla se ha denominado autoaprendizaje pragmático . Según esta teoría, los niños ven las palabras como un medio de conexión social, ya que se utilizan para conectar las intenciones comunicativas del hablante con nuevas palabras. ^{[ 138 ]} Por lo tanto, la competencia de la comunicación verbal a través del lenguaje se logra mediante avances en la sintaxis o la gramática .

Otra función de la comunicación a través del lenguaje está relacionada con el desarrollo pragmático. ^{[ 142 ]} El desarrollo pragmático incluye las intenciones comunicativas del niño antes de que sepa cómo expresarlas, y durante los primeros años de vida se desarrollan tanto el lenguaje como las funciones comunicativas. ^{[ 138 ]}

Cuando los niños adquieren el lenguaje y aprenden a usarlo para funciones comunicativas ( pragmática ), también adquieren conocimientos sobre cómo participar en conversaciones y cómo transmitir experiencias/acontecimientos pasados ​​( conocimiento discursivo ), además de aprender a usar el lenguaje de manera apropiada para su situación social o grupo social ( conocimiento sociolingüístico ). ^{[ 138 ]}

Durante los dos primeros años de vida, la capacidad lingüística del niño progresa y se desarrollan las habilidades conversacionales, como la mecánica de la interacción verbal. La mecánica de la interacción verbal incluye respetar los turnos, iniciar temas, corregir malentendidos y responder para prolongar o mantener la conversación. ^{[ 138 ]}

La conversación es asimétrica cuando un niño interactúa con un adulto porque es el adulto quien estructura la conversación y se basa en las aportaciones del niño. A medida que el niño desarrolla sus habilidades conversacionales, la conversación asimétrica entre adulto y niño evoluciona hacia una conversación más equilibrada. Este cambio en el equilibrio de la conversación sugiere el desarrollo del discurso narrativo en la comunicación. ^{[ 138 ]} Por lo general, el desarrollo de la competencia comunicativa y el desarrollo del lenguaje están vinculados entre sí. ^{[ 138 ]}

La identidad de género implica cómo una persona se percibe a sí misma como hombre, mujer o una variación de ambos. Los niños pueden identificarse como pertenecientes a un género determinado desde los dos años, ^{[ 152 ]} pero cómo se desarrolla la identidad de género es un tema de debate científico. Varios factores intervienen en la determinación del género de un individuo, incluyendo las hormonas neonatales, la socialización posnatal y las influencias genéticas. ^{[ 153 ]} Algunos creen que el género es maleable hasta la infancia tardía, ^{[ 153 ]} mientras que otros argumentan que el género se establece tempranamente y los patrones de socialización tipificados por género refuerzan o suavizan la noción de género del individuo. ^{[ 154 ]} Dado que la mayoría de las personas se identifican con el género que se asocia típicamente a sus genitales, estudiar el impacto de estos factores es difícil.

La evidencia sugiere que los andrógenos neonatales , hormonas sexuales masculinas producidas en el útero durante la gestación, desempeñan un papel importante. La testosterona en el útero codifica directamente el cerebro para un desarrollo típico masculino o femenino. Esto incluye tanto la estructura física del cerebro como las características que la persona expresa como consecuencia de ello. Las personas expuestas a altos niveles de testosterona durante la gestación suelen desarrollar una identidad de género masculina, mientras que aquellas no expuestas a la testosterona, o que carecen de los receptores necesarios para interactuar con ella, suelen desarrollar una identidad de género femenina. ^{[ 153 ] [ 155 ]}

También se cree que los genes de un individuo interactúan con las hormonas durante la gestación y, a su vez, afectan la identidad de género, pero los genes responsables de esto y sus efectos no se han documentado con precisión y la evidencia es limitada. ^{[ 155 ]} Se desconoce si la socialización juega un papel en la determinación de la identidad de género después del nacimiento. Está bien documentado que los niños buscan activamente información sobre cómo interactuar adecuadamente con los demás según su género, ^{[ 154 ]} pero el grado en que estos modelos a seguir, que pueden incluir padres, amigos y personajes de televisión, influyen en la identidad de género es menos claro y no se ha llegado a un consenso.

Además del curso del desarrollo, la literatura previa ha examinado cómo la raza, la etnia y el estatus socioeconómico han afectado el desarrollo infantil. Algunos estudios parecen señalar la importancia de la supervisión adulta de los jóvenes adolescentes. ^{[ 156 ]} La literatura sugirió que el desarrollo infantil afroamericano a veces se diferenciaba entre la socialización cultural y la socialización racial. ^{[ 157 ] [ 158 ]} Además, otro estudio encontró que la mayoría de los jóvenes inmigrantes eligen carreras centradas en los campos de la ciencia y las matemáticas. ^{[ 159 ]}

La prevención y el alivio del dolor en neonatos , especialmente en bebés prematuros , es importante no solo por razones éticas , sino también porque se sabe que la exposición a estímulos dolorosos repetidos en las primeras etapas de la vida tiene secuelas adversas a corto y largo plazo . Estas secuelas incluyen inestabilidad fisiológica , alteración del desarrollo cerebral y anomalías en el neurodesarrollo , los sistemas somatosensoriales y de respuesta al estrés , que pueden persistir hasta la infancia. ^{5,–15 Las vías} nociceptivas están activas y son funcionales desde las 25 semanas de gestación y pueden provocar una respuesta generalizada o exagerada a estímulos nocivos en recién nacidos inmaduros. ¹⁶

Declaración de política de la Academia Estadounidense de Pediatría, febrero de 2016, reafirmada en julio de 2020.

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Aunque existen numerosos estudios sobre el efecto de la depresión materna y posnatal en diversas áreas del desarrollo infantil, aún no se ha llegado a un consenso sobre sus verdaderos efectos. Muchos estudios indican un desarrollo deficiente, mientras que otros no encuentran ningún efecto de la depresión en el desarrollo. ^{[ 164 ] [ 165 ]}

Un estudio realizado con niños de 18 meses cuyas madres presentaban síntomas depresivos cuando los niños tenían 6 semanas o 6 meses de edad reveló que la depresión materna no afectaba el desarrollo cognitivo del niño . Además, el estudio indica que la depresión materna combinada con un entorno familiar desfavorable tiene mayor probabilidad de afectar el desarrollo cognitivo que la depresión materna por sí sola. Sin embargo, los autores concluyen que es posible que la depresión a corto plazo no tenga efecto, pero que la depresión a largo plazo pueda causar problemas más graves. ^{[ 166 ]}

Un estudio longitudinal que abarcó 7 años no encontró ningún efecto de la depresión materna en el desarrollo cognitivo en general; sin embargo, sí encontró que los niños son más susceptibles a problemas de desarrollo cognitivo cuando sus madres padecían depresión. ^{[ 161 ]}

Esta tendencia se mantiene en un estudio con niños de hasta 2 años, que reveló una diferencia significativa en el desarrollo cognitivo entre sexos, con las niñas obteniendo una puntuación más alta; sin embargo, las niñas obtuvieron puntuaciones más altas independientemente de los antecedentes de depresión de la madre. Los bebés con madres con depresión crónica mostraron puntuaciones significativamente más bajas en las escalas motoras y mentales de las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil , ^{[ 167 ]} lo que contrasta con muchos estudios anteriores. ^{[ 161 ] [ 166 ]}

Se ha encontrado un efecto similar a los 11 años: los niños varones de madres deprimidas obtienen una puntuación promedio de 19,4 puntos menor en una prueba de CI que sus pares con madres sanas, mientras que esta diferencia es menos pronunciada en las niñas. ^{[ 168 ]} Los bebés de tres meses con madres deprimidas muestran puntuaciones significativamente más bajas en la Escala de Desarrollo Mental de Griffiths, que abarca diversas áreas del desarrollo, incluyendo el desarrollo cognitivo, motor y social. ^{[ 169 ]} Además, las interacciones entre las madres deprimidas y sus hijos pueden afectar las habilidades sociales y cognitivas en la edad adulta. ^{[ 170 ]}

Se ha demostrado que la depresión materna influye en la interacción de las madres con sus hijos. ^{[ 171 ]} Al comunicarse con sus hijos, las madres deprimidas no modifican su entonación vocal y tienden a utilizar comportamientos vocales no estructurados. ^{[ 172 ]} Además, en comparación con cuando interactúan con madres sanas, los bebés que interactúan con madres deprimidas muestran signos de estrés, como aumento del pulso y niveles elevados de cortisol , y hacen un mayor uso de comportamientos de evitación, por ejemplo, apartar la mirada. ^{[ 170 ]} Se ha demostrado que la interacción madre-bebé a los 2 meses afecta el rendimiento cognitivo del niño a los 5 años. ^{[ 173 ]}

Los estudios han comenzado a demostrar que otras formas de psicopatología (enfermedad mental) pueden influir de forma independiente en el desarrollo socioemocional posterior de los bebés y niños pequeños a través de efectos en los procesos de regulación dentro del vínculo entre el niño y los padres. ^{[ 174 ]} El trastorno de estrés postraumático (TEPT) relacionado con la violencia interpersonal materna , por ejemplo, se ha asociado con una posterior desregulación de las emociones y la agresión entre los 4 y los 7 años de edad. ^{[ 175 ]}

La mala nutrición en la primera infancia contribuye al retraso del crecimiento y, a la edad de dos o tres años, puede estar asociada con déficits cognitivos, bajo rendimiento escolar y, más adelante en la vida, malas relaciones sociales. ^{[ 187 ]} La desnutrición es un gran problema en los países en desarrollo y tiene un efecto importante en el peso y la estatura de los niños pequeños. Los niños que sufrían desnutrición en Colombia pesaban menos que los que vivían en condiciones de clase alta a la edad de 36 meses ( 11,88 kg [26,2 lb] en comparación con 14 kg [31 lb] ) y eran más bajos ( 85,3 cm [33,6 in] frente a 94 cm [37 in] ). ^{[ 160 ]}            

La desnutrición durante los primeros 1000 días de vida de un niño puede causar retraso físico y mental irreversible. ^{[ 188 ]} Las infecciones y los parásitos relacionados con el saneamiento y la higiene deficientes pueden afectar la absorción de nutrientes en el intestino. ^{[ 189 ]} El saneamiento y la higiene adecuados (en lugar de solo el acceso a los alimentos) desempeñan un papel fundamental en la prevención de la desnutrición, la malnutrición y el retraso del crecimiento ^{[ 190 ] [ 191 ] [ 192 ] [ 189 ]} y en asegurar un desarrollo normal en la primera infancia. ^{[ 193 ]} Se ha indicado que la desnutrición tiene una influencia negativa en el coeficiente intelectual (CI) infantil. ^{[ 194 ] [ 195 ]} Aunque también se ha sugerido que este efecto se anula cuando se considera el CI de los padres, lo que implica que esta diferencia es genética. ^{[ 196 ]}

El estatus socioeconómico se mide principalmente en función de los ingresos, el nivel educativo y la ocupación. ^{[ 206 ]} Las investigaciones sobre el papel de los factores socioeconómicos en el desarrollo infantil muestran repetidamente que la pobreza continua es más perjudicial para el CI [ ^{207 ]} y las habilidades cognitivas ^{[ 208 ] que la} pobreza a corto plazo.

Los niños de familias que experimentan dificultades financieras persistentes y pobreza tienen capacidades cognitivas significativamente deterioradas en comparación con aquellos de familias que no enfrentan estos problemas. ^{[ 208 ]} La pobreza también puede causar una serie de otros factores que se ha demostrado que afectan el desarrollo infantil, como bajo rendimiento académico, menor participación familiar, deficiencia de hierro, infecciones, falta de estimulación, ^{[ 209 ]} y desnutrición. La pobreza también aumenta el riesgo de intoxicación por plomo debido a la pintura con plomo que se encuentra en las paredes de algunas casas; ^{[ 210 ]} los niveles de plomo en la sangre de los niños aumentan a medida que disminuyen los ingresos. ^{[ 211 ]} La pobreza basada en los ingresos se asocia con una reducción de 6 a 13 puntos en el CI para aquellos que ganan la mitad del umbral de pobreza en comparación con aquellos que ganan el doble del umbral de pobreza, ^{[ 207 ]} y los niños que provienen de hogares con pobreza continua o temporal tienen un rendimiento más bajo que los niños de familias de clase media. ^{[ 208 ]}

El nivel educativo de los padres es el factor socioeconómico más significativo para predecir las habilidades cognitivas del niño, ^{[ 212 ]} ya que aquellos con una madre con un alto coeficiente intelectual (CI) tienen más probabilidades de tener un CI más alto ellos mismos. ^{[ 196 ] [ 213 ]} De manera similar, la ocupación materna se asocia con un mejor rendimiento cognitivo. Aquellos cuyas madres trabajan resolviendo problemas tienen más probabilidades de recibir tareas y juegos estimulantes, y de alcanzar una competencia verbal más avanzada. ^{[ 214 ]}

Por otro lado, el empleo materno se asocia con puntuaciones ligeramente más bajas en las pruebas, independientemente del nivel socioeconómico. Paradójicamente, el empleo materno conlleva mayores desventajas a medida que aumenta el nivel socioeconómico, ya que estos niños son apartados de un entorno más enriquecedor para ser ingresados ​​en una guardería , si bien debe considerarse la calidad de dicha guardería. Los niños de familias de bajos ingresos suelen ser cuidados por sus abuelos o familiares ^{[ 215 ]} y, por lo tanto, desarrollan fuertes lazos familiares. Los niños de familias de altos ingresos suelen ser cuidados en guarderías o en el hogar, por ejemplo, con una niñera. Si la madre tiene un alto nivel educativo, esto puede suponer una desventaja para el niño. ^{[ 216 ]}

Incluso controlando la calidad de la atención, los estudios aún encontraron que el trabajo a tiempo completo durante el primer año se correlacionaba con efectos negativos en el desarrollo infantil. ^{[ 215 ]} Los niños cuyas madres trabajan también tienen menos probabilidades de recibir visitas regulares del médico de salud infantil y menos probabilidades de ser amamantados , ^{[ 217 ]} lo cual ha demostrado mejorar los resultados del desarrollo. Los efectos se sienten con mayor fuerza cuando las mujeres retoman el trabajo a tiempo completo durante el primer año de vida del niño. ^{[ 218 ] [ 219 ]} Estos efectos pueden deberse en parte a diferencias preexistentes entre las madres que regresan al trabajo y las que no, como diferencias en el carácter o la razón para regresar al trabajo. ^{[ 220 ]}

Las familias de bajos ingresos tienen menos probabilidades de proporcionar un entorno de aprendizaje estimulante en el hogar a sus hijos debido a las limitaciones de tiempo y el estrés financiero. ^{[ 221 ]} En comparación con los hogares con dos padres, los niños de hogares monoparentales tienen mayor vulnerabilidad económica y menor participación de los padres, lo que conlleva peores resultados sociales, conductuales, educativos o cognitivos. ^{[ 222 ]}

El rendimiento académico de un niño está influenciado por el nivel educativo de los padres, su estilo de crianza y la inversión que realizan en el éxito cognitivo y educativo de su hijo. Las familias con mayores ingresos pueden costear oportunidades de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. ^{[ 223 ]} Los niños que viven en la pobreza tienen menos oportunidades de realizar actividades recreativas estimulantes, a menudo se pierden visitas a bibliotecas o museos y no pueden acceder a un tutor que les ayude con las áreas académicas problemáticas. ^{[ 224 ]}

Otro factor que influye en el rendimiento académico de un niño es el entorno escolar, más concretamente las expectativas y actitudes de los profesores. ^{[ 225 ]} Si los profesores perciben que los niños de bajo nivel socioeconómico tienen menor capacidad académica, es posible que les presten menos atención y les ofrezcan menos apoyo. ^{[ 225 ]} Por otro lado, cuando las escuelas se esfuerzan por fomentar la participación de la familia y la escuela, los niños obtienen mejores resultados en las pruebas estatales. ^{[ 226 ]}

La diarrea causada por la giardiasis, una enfermedad parasitaria , se asocia con un coeficiente intelectual más bajo. ^{[ 227 ]} Los gusanos parásitos ( helmintos ) se asocian con deficiencias nutricionales que representan un riesgo para el desarrollo infantil. ^{[ 228 ]} El parasitismo intestinal es una de las enfermedades tropicales más desatendidas en el mundo desarrollado, y albergar este parásito podría tener varias implicaciones para la salud de los niños que afectan negativamente su desarrollo y morbilidad . La exposición prolongada a infecciones transmitidas por vía fecal , incluyendo enteropatía ambiental , otras infecciones intestinales y parásitos durante la primera infancia, puede provocar retraso irreversible del crecimiento . ^{[ 229 ]} Reducir la prevalencia de estos parásitos puede ser beneficioso para el crecimiento, el desarrollo y el rendimiento educativo de los niños. ^{[ 230 ]}

Los altos niveles de plomo en la sangre se asocian con déficits de atención, ^{[ 231 ]} mientras que la intoxicación por arsénico tiene un efecto negativo tanto en el CI verbal como en el coeficiente intelectual total . ^{[ 231 ]} La intoxicación por manganeso debido a los niveles en el agua potable también se asocia con una reducción del CI de 6,2 puntos entre el nivel más alto y el más bajo de intoxicación. ^{[ 232 ]}

La exposición prenatal a diversos plaguicidas , incluidos los organofosforados ^{[ 233 ]} y el clorpirifós ^{[ 234 ],} también se ha relacionado con una disminución del coeficiente intelectual. Los organofosforados se han asociado específicamente con una memoria de trabajo , una comprensión verbal, un razonamiento perceptivo y una velocidad de procesamiento deficientes ^{[ 233 ] .}

La restricción del crecimiento intrauterino se asocia con déficits de aprendizaje en la infancia y, como tal, se relaciona con un CI más bajo. ^{[ 235 ]} El desarrollo cognitivo también puede verse perjudicado por la exposición infantil a la violencia y el trauma, incluyendo el maltrato conyugal entre los padres y el abuso sexual . ^{[ 236 ] [ 237 ]}

Evaluar e identificar la negligencia plantea varios desafíos para los profesionales. Dado que la negligencia es una dinámica entre el desarrollo del niño y los niveles de crianza, la pregunta clave para identificarla es: ¿por dónde empezar, por el desarrollo del niño o por los niveles de crianza?

Además de las visitas pediátricas rutinarias, otra forma de iniciar el proceso de identificación de la negligencia es determinar si el niño está experimentando un nivel de crianza inferior al considerado necesario para apoyar el desarrollo normal, ^{[ 240 ]} que podría ser único para la edad, el género y otros factores del niño. ^{[ 240 ]} La teoría y las políticas sobre negligencia no aclaran exactamente cómo determinar lo que un niño en particular necesita, sin hacer referencia a su nivel de desarrollo. Además, determinar si un niño está recibiendo el nivel de crianza requerido debe tener en cuenta no solo la intensidad de la crianza, sino también su duración y frecuencia.

Los niños pueden experimentar niveles variables y bajos de ciertos tipos de cuidados a lo largo del día y de vez en cuando; sin embargo, los niveles de cuidados nunca deben sobrepasar ciertos umbrales de intensidad, duración y frecuencia. Por esta razón, los profesionales deben mantener registros detallados de la atención brindada, que demuestren la duración de la exposición subnormal a cuidados, estimulación y nutrición. ^{[ 241 ]}

Las directrices comunes sugieren que los profesionales deben centrarse en los niveles de cuidado proporcionados por los cuidadores del niño, ya que la negligencia se entiende como un problema del comportamiento de los padres hacia el niño. ^{[ 242 ]} Algunos autores consideran que establecer el fracaso de los padres y cuidadores en proporcionar cuidados es suficiente para concluir que se está produciendo negligencia. ^{[ 243 ] [ 244 ]} Una definición es que, "un niño sufre negligencia cuando los adultos que lo cuidan no satisfacen sus necesidades", lo que define claramente la negligencia como una cuestión de desempeño parental.

Esto plantea la cuestión de qué nivel de atención debe brindar un cuidador o progenitor para provocar un retraso en el desarrollo, y cómo medirlo con precisión. Esta definición, que se centra en la estimulación proporcionada por el cuidador, puede ser objeto de críticas. La negligencia se refiere a que el desarrollo del niño se ve afectado negativamente por los niveles de atención, pero la atención que brindan los cuidadores no siempre es un buen indicador del nivel de atención que recibe el niño. La negligencia puede ocurrir en la escuela, fuera del cuidado parental. El niño puede recibir atención de sus hermanos o a través de la educación en un internado, lo que compensa la falta de atención proporcionada por los padres.

La negligencia es un proceso por el cual los niños experimentan retraso en el desarrollo debido a niveles insuficientes de cuidado. En la práctica, esto significa que al comenzar una evaluación de negligencia identificando el retraso en el desarrollo, se debe verificar el nivel de cuidado que recibe el niño. Si bien algunas guías para identificar la negligencia instan a los profesionales a medir los niveles de desarrollo, otras se centran en cómo estos niveles pueden atribuirse al comportamiento de los padres. ^{[ 245 ]} Sin embargo, este enfoque limitado en el comportamiento de los padres puede ser criticado por descartar innecesariamente el posible efecto de la negligencia institucionalizada, por ejemplo, la negligencia en la escuela.

Si se parte de la conclusión de que el niño recibe una crianza insuficiente, entonces es necesario considerar su nivel de desarrollo. Sin embargo, surgen nuevos desafíos, ya que incluso cuando se ha constatado un retraso en el desarrollo y una baja exposición a la crianza, es preciso descartar la posibilidad de que la relación entre ambos sea casual. El retraso en el desarrollo puede deberse a un trastorno genético, una enfermedad o abuso físico, sexual o emocional. También puede deberse a una combinación de falta de crianza, abuso, factores genéticos y enfermedades.

La herramienta de perfil de atención graduada es una herramienta práctica que proporciona una medida objetiva de la calidad de la atención en términos del compromiso de los padres/cuidadores. Fue desarrollada en el Reino Unido. ^{[ 246 ]}

La Escala de Evaluación Familiar de Carolina del Norte es una herramienta que un profesional puede utilizar para explorar si se está produciendo negligencia en diversas áreas del funcionamiento familiar. ^{[ 247 ]}

Los programas y tratamientos de intervención temprana incluyen asesoramiento individual, asesoramiento familiar y grupal, servicios de apoyo social, programas de entrenamiento en habilidades conductuales para eliminar conductas problemáticas y enseñar a los padres comportamientos parentales apropiados. ^{[ 248 ]}

La orientación mediante interacción por video es una intervención de retroalimentación por video a través de la cual un "guía" ayuda a un cliente a mejorar la comunicación en sus relaciones. Se guía al cliente para que analice y reflexione sobre videoclips de sus propias interacciones. ^{[ 249 ] [ 250 ]} La orientación mediante interacción por video se ha utilizado cuando se han expresado preocupaciones sobre una posible negligencia parental en casos donde el niño en cuestión tiene entre 2 y 12 años y donde el niño no está sujeto a un plan de protección infantil. ^{[ 251 ]}

El programa SafeCare es un programa preventivo dirigido a padres de niños menores de 6 años en riesgo de sufrir daños graves por negligencia. El programa es impartido en el domicilio por profesionales capacitados y consta de 18 a 20 sesiones centradas en 3 áreas clave: interacción entre padres e hijos, seguridad en el hogar y salud infantil. ^{[ 252 ]}

Triple P (Programa de Crianza) es un programa de crianza positiva. Se trata de una estrategia multinivel de apoyo a la crianza y a la familia. La idea subyacente es que si los padres reciben educación sobre la crianza adecuada y cuentan con los recursos apropiados, esto podría contribuir a disminuir el número de casos de negligencia infantil. ^{[ 253 ]}