Hispanopedia WikiUna pregunta de demostración (también llamada pregunta de información conocida ) es un tipo de pregunta que requiere que la otra parte demuestre su conocimiento sobre un tema cuando quien pregunta ya conoce la respuesta. [ 1 ] Se diferencian de las preguntas referenciales (o preguntas de búsqueda de información ), un tipo de pregunta que se plantea cuando quien pregunta desconoce la respuesta en el momento de la consulta. [ 2 ] [ 3 ]
Ambos tipos de preguntas se utilizan ampliamente en la enseñanza de idiomas para fomentar la práctica lingüística, pero en la enseñanza comunicativa de idiomas se suele preferir el uso de preguntas referenciales al de preguntas abiertas . [ 3 ] [ 4 ] Las preguntas abiertas presentan similitudes con las preguntas cerradas en cuanto a su requisito de respuestas breves y limitadas, y pueden clasificarse como preguntas convergentes. Por otro lado, las preguntas referenciales y las preguntas abiertas son similares en su requisito de respuestas largas, a menudo variadas, y pueden agruparse como preguntas divergentes. [ 5 ]
Tanto las preguntas de visualización como las preguntas referenciales son subcategorías de preguntas epistémicas .
Cuestiones epistémicas
Las preguntas epistémicas son preguntas que buscan información. Sus subcategorías incluyen preguntas de exhibición, referenciales, retóricas y expresivas . [ 6 ]
Contexto de uso
aulas de enseñanza de idiomas
Long y Sato (1983) aplicaron por primera vez los términos preguntas de visualización y preguntas referenciales en el campo de la pedagogía de segundas lenguas , diferenciándolas según las acciones que realiza cada tipo de pregunta. [ 7 ]
Ejemplos
Richards y Schmidt dan el siguiente ejemplo de una pregunta de visualización:
- P: ¿Esto es un libro?
- A: Sí, es un libro. [ 3 ]
Omari da los siguientes ejemplos de preguntas referenciales:
- P: ¿Qué personaje de la historia admiras más y por qué?
- P: ¿Qué harías si estuvieras en el lugar del juez? [ 8 ]
Reunión creativa
Las preguntas referenciales se utilizan con mayor frecuencia al generar ideas sobre un tema y recopilar respuestas. [ 9 ] Dado que no existe una única respuesta fija para las preguntas referenciales, estas pueden utilizarse para propiciar una comunicación genuina, facilitando así un discurso menos restringido y promoviendo una mayor creatividad en el aula.
Obtener conocimientos existentes
Las preguntas de visualización funcionan mejor para obtener respuestas breves y sencillas que se correspondan con la respuesta que el profesor ya espera. Dado que las preguntas referenciales sirven para solicitar información nueva, las respuestas pueden ser subjetivas y variadas según las opiniones, el juicio y las experiencias de los estudiantes. Los estudiantes responden a las preguntas referenciales con el objetivo de ayudar a los profesores a completar la información faltante. [ 5 ]
Comprobación de la comprensión
Las preguntas de visualización se utilizan principalmente para evaluar si el oyente ha comprendido lo que se necesita. [ 10 ] Existe una tendencia a emplear preguntas de visualización al dirigirse a grupos de personas, como en un entorno de aula, y preguntas referenciales al dirigirse a individuos. Además, la competencia lingüística de los estudiantes influye considerablemente en la probabilidad de que el profesor les formule preguntas de visualización. Es más probable que los profesores formulen preguntas de visualización a un estudiante con menor dominio del tema que se está tratando. Las habilidades docentes del profesor también se correlacionan con la frecuencia con la que se formulan preguntas de visualización. Los profesores con menos experiencia tienden a formular más preguntas de visualización. [ 11 ]
Un estudio de Barnes (1983) reveló que en las universidades , aproximadamente el 80% de las preguntas formuladas por los profesores tienen como objetivo recordar datos. Las preguntas de los profesores tienden a ser preguntas de exhibición, mientras que las preguntas iniciadas por los estudiantes son referenciales (Markee, 1995). [ 12 ]
Comunicación en línea
Un estudio de Blanchette (2007) muestra que, en la comunicación en línea, el profesor formuló preguntas referenciales y de visualización, mientras que los estudiantes solo formularon preguntas referenciales. Este hallazgo coincide con la conclusión de Markee (1995) de que la mayoría de las preguntas iniciadas por los estudiantes son referenciales. Sin embargo, esto no se debe a que los participantes solo hicieran preguntas cuyas respuestas desconocían. Estas preguntas pueden generar numerosas respuestas posibles y, por lo tanto, reflejan niveles cognitivos más elevados en las mismas. [ 12 ]
Otros entornos institucionales
La conversación asimétrica es característica del discurso institucional en contraposición a las interacciones cotidianas entre participantes de igual estatus . [ 13 ] Dado que el uso de preguntas de exhibición tiende a reproducir la conversación asimétrica, [ 14 ] se pueden encontrar en varios entornos institucionales.
Las preguntas de exhibición pueden ser utilizadas a veces por entrevistadores de medios y abogados en salas de audiencias para afirmar sus puntos de vista u opiniones en presencia de un público. [ 13 ] En una interacción abogado-testigo, la pregunta del abogado se dirige al testigo, con otros participantes actuando como receptores indirectos, y la respuesta del testigo no se dirige al abogado, quien generalmente ya conoce la respuesta a sus propias preguntas, sino al juez y al jurado. Este tipo de interacción puede considerarse una charla de exhibición. [ 15 ] De manera similar, en las entrevistas con los medios, el seguimiento generalmente se deja al oyente o espectador después de las entrevistas, a diferencia de situaciones como las aulas y los cuestionarios, donde el que pregunta realiza un seguimiento para confirmar si la respuesta es correcta. [ 16 ]
Los médicos también suelen utilizar preguntas sobre información conocida al interactuar con los pacientes. Aunque generalmente ya poseen la información, estas preguntas se formulan únicamente para evaluar al paciente a través de sus respuestas. Si bien el médico puede preguntar al paciente algo en particular, este comprenderá el contenido de la pregunta, pero es posible que no entienda su propósito, ya que el médico ya conoce la respuesta. [ 17 ]
Desempeño comunicativo
Las preguntas de visualización son más directivas que las preguntas auténticas y promueven una mayor capacidad de razonamiento al incitar a los estudiantes a justificar su contribución. El uso de preguntas de visualización que se basan en afirmaciones previas de los estudiantes, reformuladas o simplificadas, facilita la producción de un diálogo más elaborado. [ 10 ] Dado que la expresión oral es una parte importante del aprendizaje de idiomas, es necesario fomentarla en las aulas para involucrar a los estudiantes y animarlos a hablar en el idioma que están aprendiendo. Es necesario determinar los efectos de los tipos de preguntas en la interacción comunicativa en el aula y en la expresión oral de los estudiantes. Su eficacia se correlaciona con la autenticidad en el aula de segunda lengua. [ 4 ]
Las preguntas referenciales se consideran a menudo una forma de incorporar un uso significativo del idioma. La producción de los estudiantes que responden a preguntas referenciales aparece tres veces más que la de otros tipos de preguntas, especialmente en clases para principiantes, a pesar de que se esperaba que los estudiantes principiantes interactuaran menos debido a su conocimiento limitado del idioma. [ 18 ] Cuando se les formulaban preguntas referenciales a los estudiantes, se observó que las respuestas eran significativamente más largas y sintácticamente complejas. [ 19 ] La comunicación no verbal y la necesidad de usar un diccionario también aumentaron al responder a preguntas referenciales. Se ha observado que los propios estudiantes están más interesados en la actividad de preguntas referenciales y coinciden en que es más propicia para obtener una producción de mayor calidad y cantidad, y que también motiva la interacción. [ 4 ]
Sin embargo, también existen estudios que no encontraron un aumento en la respuesta de los estudiantes con preguntas referenciales. Cuando los estudiantes tienen poco conocimiento colectivo, es improbable que bombardearlos con preguntas genere un mayor rendimiento. [ 20 ]
Hay cierta evidencia que implica que las preguntas de exhibición no son tan dañinas como muchos piensan. [ 10 ] Kachur y Prendergast (1997), citados en Boyd (2006), encontraron que hacer un 70% de preguntas auténticas resultó en una falta de participación de los estudiantes, mientras que reducir la cantidad al 32% resultó en una mayor participación de los estudiantes. Esto se explica por el ethos del respeto mutuo que estudian más a fondo Christoph y Nystrand (2001). Se afirma que en un aula con respeto mutuo, los maestros y los estudiantes no están inclinados a introducir nuevos temas. En cambio, extienden los episodios temáticos involucrándose en escuchar y responder a las expresiones de los demás.
Efectos cognitivos
Al representarlas en una escala intelectual, las preguntas de visualización se consideran planteadas en niveles cognitivos bajos, ya que solo requieren el recuerdo básico de información fáctica , que se encuentra en el nivel más bajo de la jerarquía. Por el contrario, las preguntas referenciales, al requerir evaluación o juicio, se asocian con los niveles cognitivos más altos. [ 19 ]
Encontrar la respuesta correcta a las preguntas de la pantalla implica un pensamiento cognitivo de nivel superior. Más allá de obtener información conocida (por parte de quien pregunta) y reconocer el contenido de las preguntas (por parte de quien responde), responder a las preguntas de la pantalla también implica una consideración e interpretación activas de la forma en que están organizadas, ya que cada pregunta de la pantalla está diseñada con una respuesta específica en mente. [ 21 ]
Las preguntas que requieren niveles cognitivos bajos para ser respondidas se consideran perjudiciales, a pesar de que el cuestionamiento desempeña un papel fundamental en la interacción en el aula. Este tipo de preguntas no fomenta la participación ni estimula el pensamiento del alumnado. Estudios realizados por Barnes (1983), Fischer y Grant (1983), citados por Blanchette (2007) [ 12 ] , han constatado que los profesores de educación superior tienden a formular preguntas de bajo nivel cognitivo.
Pragmática y discurso
Naturaleza de la interacción
La interacción en el aula desempeña un papel fundamental en la enseñanza comunicativa de idiomas, ya que ofrece a los estudiantes la oportunidad de practicar la conversación en la lengua meta sin temor a ser juzgados. El tipo de preguntas que se utilizan para guiar la interacción es crucial, pues determina el tipo de respuestas que se obtendrán.
Forzado versus natural
En los casos de interacción en el aula donde se utilizan más preguntas de exhibición que preguntas referenciales, la participación parece forzada y poco natural. [ 7 ] Esto se observó independientemente de la experiencia del docente que realiza la pregunta. [ 22 ] El uso exclusivo o excesivo de preguntas de exhibición generalmente conduce a una menor comunicación en el aula. [ 23 ]
Las preguntas referenciales se consideran un método eficaz para aumentar la participación oral, ya que brindan a los estudiantes la oportunidad de expresar sus opiniones. [ 9 ] La ventaja adicional de que no haya una única respuesta específica anima a los estudiantes a tener menos miedo a cometer errores y a ser más productivos.
Tipo de retroalimentación
Las preguntas de visualización y las preguntas referenciales forman parte de una secuencia de preguntas y respuestas que consta de una iniciación, una respuesta y un seguimiento (IRF). [ 24 ] Un seguimiento con una función evaluativa, que comenta la respuesta a una pregunta, es un elemento distintivo de la conversación en el aula , y la diferencia entre las secuencias con seguimientos evaluativos en comparación con aquellas que sirven como reconocimientos se ha considerado una diferencia importante entre las preguntas de visualización y las preguntas referenciales. [ 2 ]
Un ejemplo de cómo responder con un acuse de recibo:
- Interlocutor A: ¿Qué hora es, Denise?
- Ponente B: 2:30
- Interlocutor A: Gracias, Denise.
Un ejemplo de cómo responder con una evaluación:
- Interlocutor A: ¿Qué hora es, Denise?
- Ponente B: 2:30
- Interlocutor A: Muy bien, Denise.
La secuencia IRF se encuentra comúnmente en el discurso de aula , del cual las preguntas de visualización son una característica distintiva. La retroalimentación es importante para el estudiante, por lo que el seguimiento del profesor normalmente evaluaría la respuesta del estudiante con palabras como correcto o sí , a veces incluyendo una repetición de la respuesta para que otros la escuchen. La retroalimentación también es importante cuando los estudiantes dan respuestas técnicamente correctas, pero no son lo que el profesor busca. La ausencia de retroalimentación por parte del profesor también puede indicar al estudiante que su respuesta es incorrecta. Las secuencias IRF en el discurso cotidiano rara vez incluyen seguimientos evaluativos, y las respuestas en conversaciones informales a menudo conllevan funciones relacionales, como mostrar acuerdo o expresar una emoción particular. [ 25 ] [ 26 ]
Existen opiniones divergentes sobre el uso de intercambios IRF en el aula. Se ha considerado un modelo deficiente e improductivo para la interacción oral en la lengua meta fuera del aula, debido a su incapacidad para permitir que los estudiantes aprendan las exigencias de la conversación cotidiana. [ 26 ] Con demasiada frecuencia, los seguimientos los realizan los profesores, lo que lleva a que los alumnos tengan que asumir el rol de receptores pasivos sin adquirir suficiente experiencia en la formulación de peticiones y el uso de seguimientos del oyente. Esto puede mejorarse permitiendo que los estudiantes participen en interacciones entre pares como plataformas para generar respuestas adecuadas del oyente. [ 27 ]
Por el contrario, los intercambios típicos de IRF aún podrían ser útiles en situaciones de aula donde los maestros asignan el tipo de estatus interaccional que ayuda a los estudiantes a participar activamente en las interacciones . El uso productivo de las respuestas conversacionales en las prácticas de habla entre pares podría lograrse eventualmente si los maestros brindan exposición y orientación sobre el uso de seguimientos. [ 28 ]
Tomar turnos
Las preguntas interactivas se encuentran principalmente en el aula siguiendo la secuencia de tres turnos de iniciación-respuesta-evaluación (IRE). En esta secuencia, el profesor formula una pregunta en el primer turno, seguida de una respuesta del alumno en el segundo. Al volver a dirigirse al profesor en el siguiente turno, este proporciona retroalimentación sobre la adecuación de la respuesta del alumno. Esta secuencia se considera estructuralmente sólida. Los profesores pueden realizar una revisión interaccional continua al continuar la conversación con un alumno utilizando esta secuencia. Esto permite una revisión metódica y la negociación entre los interlocutores. A medida que el profesor analiza las respuestas del alumno y reformula la siguiente pregunta, cada pregunta anterior se convierte en un punto de referencia y, por lo tanto, en un recurso interpretativo basado en el análisis del profesor y las decisiones derivadas del intercambio previo. [ 21 ]
Frecuencia de giros
El uso de preguntas referenciales en el discurso en el aula promueve un número significativamente mayor de turnos de habla en comparación con el uso de preguntas de visualización. [ 19 ]
A menudo se asume que las preguntas de visualización son menos atractivas que las preguntas referenciales. Sin embargo, dependiendo del proceso en que el docente utilice las preguntas de visualización y de los resultados obtenidos, estas pueden convertirse en una variable didáctica eficaz en las clases. [ 21 ]
Duración entre turnos
Se ha observado que las respuestas a las preguntas de visualización son bastante rápidas, ya que solo requieren recordar datos concretos. Se sabe que las preguntas referenciales provocan respuestas de orden superior, resultado del pensamiento crítico . [ 9 ] Por lo tanto, suele haber un tiempo de espera más prolongado entre turnos cuando se incluyen preguntas referenciales.
Sin embargo, las respuestas a preguntas referenciales no siempre adoptan la forma de enunciados complejos. El siguiente ejemplo ilustra esta idea:
- Profesor: ¿Sabes nadar?
- Estudiante: Sí, puedo. [ 29 ]
En ese mismo sentido, las preguntas que aparecen en pantalla no siempre obtienen respuestas inmediatas porque el estudiante de idiomas puede tener el conocimiento pero carecer del vocabulario para expresarlo, lo que contribuye a un mayor tiempo de espera.
Véase también
Referencias
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