Florencia Cane

En su artículo de 1930, "Observaciones sobre el impulso creativo en niños muy pequeños", Cane aludió a las necesidades de desarrollo y los entornos primordiales para la creatividad y la autoexploración en 1930. ^{[ 8 ]} Otras publicaciones incluyen El niño superdotado en el arte (1936); ^{[ 9 ]} un artículo en el Journal of Educational Sociology , El arte: el derecho de nacimiento del niño (1931a) y Los primeros enfoques escolares (1931b) ^{[ 10 ]} en The American Magazine of Art.

El libro de Cane, El artista que hay en cada uno de nosotros ^{[ 3 ]} , se publicó en 1951, un año antes de su muerte. El libro abarcaba temas como instrucciones adecuadas para cada grupo de edad, la selección de materiales, técnicas específicas y la importancia de los símbolos. ^{[ 3 ]} Su reimpresión en 1983 fue impulsada por Mary Cane Robinson, Elinor Ulman y Claire Levy. ^{[ 1 ]}

Su desarrollo temprano de la expresión del inconsciente a través del movimiento, la emoción y las funciones del pensamiento la sitúa como precursora del Continuo de Terapias Expresivas . ^{[ 11 ]}

Las ideas progresistas de Cane se basaban en la importancia del arte como un proceso complejo que constituye una experiencia holística. ^{[ 2 ]} Creía que el movimiento más allá del rango estático típico evocaría una obra de arte con mayor significado. En su artículo (Cane, 1931a), profundizó en el uso del movimiento al afirmar que el "sentido cinestésico es el vínculo entre concebir y hacer" y que "las yemas de los dedos son... la última parte delicada que transmite el mensaje de la mente al papel... (llevando) toda la carga". Insistía en que la falta de expresión a través del movimiento podía bloquear las capacidades creativas del artista, y abogaba por encontrar un equilibrio entre las tres funciones para lograr una mayor plenitud y un mejor sentido de sí mismo. Este es otro aspecto de sus contribuciones: identificar el arte como un proceso curativo capaz de revelar el inconsciente. ^{[ 4 ]}

El movimiento es el sentido cinestésico que posee cada persona. Esto se puede expresar en el principio del ritmo. Cane afirma que en todas partes del mundo hay ritmo, que funciona como un principio básico de la vida, y tener ritmo puede ayudar a liberar las funciones motoras y a que el individuo libere sus sentimientos. La forma más simple de ritmo es el uso de la repetición. El sentimiento, otra función principal, puede aportar la facultad creativa. El sentimiento es dinámico y armonioso en la creación artística. El sentimiento puede provenir de muchas vías diferentes, como la memoria y la imaginación. La última función principal, el pensamiento, está vinculada a la idea del equilibrio de las vías de poder. Cane se refería a estas como poderes humanos "cuerpo, psique y mente" que trabajan de forma cohesiva en la expresión creativa de un individuo. ^{[ 10 ]} Estos incluyen la visión, las observaciones, los recuerdos, la imaginación y la comprensión. Con todas las funciones principales, movimiento, sentimiento y pensamiento, trabajando juntas, el individuo puede experimentar la última dimensión: el despertar espiritual. Este proceso se llama integración.

Cane desarrolló una técnica de garabateo como "una especie de juego con una línea continua y fluida". ^{[ 3 ]} El primer paso consiste en trazar una línea tras realizar algunos ejercicios de calentamiento. En el segundo paso, el artista observa la línea para encontrar una forma o asociación, y luego la desarrolla.

Al dibujar el garabato, los ojos pueden estar abiertos o cerrados. Sin embargo, mantener los ojos cerrados ayuda al artista a moverse libremente sin intentar dirigir la mano. Cane desarrolló este ejercicio para fomentar la imaginación y las imágenes inconscientes, de forma similar a la asociación libre en el psicoanálisis . ^{[ 2 ]}

Los movimientos de calentamiento del bastón y la técnica de garabateo se incorporaron posteriormente a una notable evaluación de arteterapia, el Procedimiento de Evaluación de la Personalidad de Ulman. ^{[ 12 ]}

Cane se formó bajo la orientación teórica psicoanalítica, que constituye la base de sus enfoques de terapias expresivas. Su enfoque pedagógico integral incluía la creatividad emocional y la asociación libre. ^{[ 13 ]} Cane se consideraba una profesora de arte con formación psicológica, no una terapeuta de arte. Sin embargo, recibía pacientes derivados por psiquiatras y analistas conscientes de la importancia de las imágenes artísticas como herramienta terapéutica. ^{[ 4 ]} En su libro El artista en cada uno de nosotros , ^{[ 3 ]} Cane destacó la importancia de reconocer los símbolos en las obras de arte infantiles. Creía que, una vez que el terapeuta de arte-profesor reconoce los símbolos, resulta más fácil identificar los problemas y necesidades del niño.

Cane creía que los niños pasan por etapas y que, con el refuerzo positivo adecuado, son capaces de crear y expresarse. En su opinión, la primera etapa se denominaba período de guardería. Cane afirmaba que se debía dejar a los bebés solos con materiales como guijarros, palitos y hojas para que pudieran explorar el mundo y volverse más autónomos. Luego, una vez que el niño se acostumbra al material artístico, comenzará a crear. En esta etapa, el niño de 2 a 3 años realiza actividades sensoriales y musculares. El niño, hasta los siete años, se encuentra en la fase de garabateo. Disfrutará de esta actividad muscular y explorará formas y colores. El niño trabajará y dibujará en una dimensión. De los 7 a los 14 años, buscará la aprobación de los demás. Comenzará a observar el mundo que lo rodea y querrá replicarlo. También trabajará en dos dimensiones. De los 14 a los 18 años, la adolescencia comenzará a tener una conciencia más profunda y las emociones se expresarán más. También serán muy autocríticos. Durante este tiempo, tomarán conciencia de la tercera dimensión. ^{[ 3 ]} Cane creía que este era el proceso de desarrollo humano en la terapia de arte expresivo.

Sobre sus alumnos, Cane afirmó: «Mi trabajo con los niños se basa en la creencia de que casi cualquier niño pequeño puede aprender a dibujar o pintar con la misma naturalidad con la que aprende a hablar o escribir» (1931b). Reforzó la importancia de desarrollar y expresar la identidad a través del proceso creativo y advirtió a otros adultos sobre sus interacciones con niños creativos (1931a). Es fundamental que los padres y cuidadores brinden apoyo. Describió a los adultos como más convencionales y precisos, con expectativas de que el producto tenga una calidad impecable, mientras que el niño no. La infancia se describe como una época en la que la imaginación está viva. Un niño usa sus trazos en el papel como «símbolos abreviados de lo que quiere que sean» (1931a). Si el padre o cuidador no brinda apoyo, por ejemplo, frunciendo el ceño o riéndose del trabajo, esto hará que el niño pierda la confianza. Cuando un niño muestra un trabajo imaginativo y autoexpresivo ante un adulto crítico, la condena de la eficiencia técnica de la pieza es, en realidad, una condena al niño. Esto, a su vez, podría hacer que los niños dejen de expresarse creativamente. En cambio, deberíamos «preguntarle al respecto con interés, y que el estímulo sea proporcional a lo que significa para el niño» (1931a). Los elogios deben ser suficientes para mantener su fe en sus esfuerzos.

Sus teorías también incluían condiciones y materiales externos. Cane sostenía la creencia de que los maestros son responsables de garantizar las condiciones óptimas para que florezca la creatividad. ^{[ 14 ]} Las condiciones que Cane ^{[ 3 ]} creía más favorables para los niños eran paredes blancas y desnudas; habitaciones amplias e iluminadas; y materiales visibles. Preocupada de que sus alumnos sintieran un sentimiento de inferioridad, no permitía que se colgaran reproducciones famosas en el espacio. En su publicación de 1930, ya que sentía que la comparación podría ser perjudicial para la autoestima y el proceso creativo original de sus alumnos. ^{[ 14 ]} Más tarde, en su publicación de 1950, El artista en cada uno de nosotros, Cane se retractó de la afirmación de que las paredes del estudio debían estar desnudas, sugiriendo que debían adornarse con obras de arte infantiles. ^{[ 3 ]} A veces, algunas de las obras de arte infantiles más "vivas" adornaban las paredes, aquellas que ella identificaba como llenas de ritmo, color y honestas crudezas que ejemplificaban el esfuerzo puesto en ellas (1931a). Se utilizaban otros elementos decorativos para dar instrucciones específicas y, por lo general, eran materiales de colores brillantes que se usaban como estímulos.

Cane prefería los crayones, las tizas, la pintura témpera y el carbón, pues creía que estas herramientas facilitaban un arte "más amplio e individual" ^{[ 14 ]} y apoyaban la libertad de pensamiento y movimiento de los niños.

Cane sugirió que la primera directriz artística para cualquier persona debería implicar un "movimiento completo y equilibrado", como lanzar una pelota o trazar líneas de forma lúdica. ^{[ 10 ]} Mover el cuerpo con facilidad mientras se crea arte podría ayudar a los niños a desarrollar confianza en la creación y a explorar sus sentidos cinestésicos mediante actividades que involucran la percepción, la memoria y la imaginación. Estas actividades incluían observar objetos, recordar los objetos observados sin mirarlos y pensar en nuevos materiales e imágenes.

Durante sus años trabajando con niños y adolescentes, Cane descubrió dificultades comunes entre ellos. Estas dificultades, como el miedo, el orgullo y la inercia, solían provocar un bloqueo creativo y generalmente eran síntomas subyacentes de una actitud psicológica. Creía que los estudiantes que experimentaban dificultades en las áreas académica, artística o conductual presentaban un bloqueo en una de las tres funciones que ella proponía. Consideraba que ayudarlos a superar este bloqueo les permitiría alcanzar una mayor expresión y comprensión. Cane señaló que esta mejora en la función coincidía con mejoras significativas en las obras de arte de dichos estudiantes. El artista también desarrollaba un significado más personal en su obra y se sentía revitalizado durante el proceso creativo.

La inercia, o resistencia, suele deberse a la falta de energía psíquica. La razón de esta falta de energía para las actividades artísticas es que el niño la emplea en otras cosas. Esta energía puede gastarse en problemas en casa o en la escuela, o si el niño tiene una agenda muy ocupada. Cane encontró una manera de romper la inercia y ayudar al niño a superar el bloqueo creativo. Una de las formas en que Cane logró superar el bloqueo del niño fue dándole un dibujo anterior sin terminar. ^{[ 3 ]} El niño puede entonces observar el dibujo sin terminar y decidir cómo completarlo. La esperanza es que, cuando el niño termine el dibujo, tenga suficiente energía para comenzar una nueva obra de arte.

El miedo también puede provocar un bloqueo creativo. Cuando un niño tiene miedo, la seguridad se convierte en un problema y puede volverse hostil o desarrollar sentimientos de culpa. ^{[ 3 ]} Cane le proponía a un niño temeroso una actividad artística sencilla y fácil de realizar para que pudiera sentir satisfacción. Si la actividad era demasiado difícil, el niño se desanimaba y temía fracasar. Cane desarrolló el método del garabato como una forma de superar el bloqueo creativo y sentirse satisfecho con la obra de arte. El garabato es un diseño propio del niño y no se puede comparar con el de nadie más.

Children can have two types of pride. They can have pride that causes conceitedness or the type of pride that causes feelings of inferiority. Cane's approach to conceited pride was to not give the children what they wanted. Cane would not give the child rewards or praise for their artwork. The reason for this was to break the child from making artwork solely for attention. Cane approached the children with inferiority pride in a different way. Cane noticed children with inferiority pride were afraid to create artwork that was less than perfect. Cane used art activities, like the scribble method, to give the children satisfaction in their artwork.

Other important aspects of the art making effort include encouraging the student artist to select his own ideas for subject matter. These decisions will be related to his feelings and interest, and thus, he will have more of a desire to be engaged with the art-making process (Cane, 1931a). Also notable is when the time is right to intervene for a teaching moment. While students are enthusiastically engaged with the process, they are busy actively conveying what is in their minds into the form. Cane says "and who can tell but the artist himself what he means to do and how he is going to do it" (1931a). Instead, wait for lulls and times of discouragement, for these are the times when the students will be more receptive and willing to learn.