Cociente intelectual

Históricamente, se intentó clasificar a las personas en categorías de inteligencia observando su comportamiento en la vida cotidiana. ^{[ 27 ] [ 28 ]} Estas otras formas de observación del comportamiento siguen siendo importantes para validar clasificaciones basadas principalmente en puntuaciones de pruebas de CI. Tanto la clasificación de la inteligencia mediante la observación del comportamiento fuera de la sala de pruebas como la clasificación mediante pruebas de CI dependen de la definición de "inteligencia" utilizada en cada caso particular y de la fiabilidad y el margen de error en el procedimiento de clasificación.

El estadístico inglés Francis Galton (1822-1911) realizó el primer intento de crear una prueba estandarizada para evaluar la inteligencia de una persona. Pionero de la psicometría y la aplicación de métodos estadísticos al estudio de la diversidad humana y la herencia de los rasgos humanos, creía que la inteligencia era en gran medida producto de la herencia (con lo que no se refería a los genes , aunque sí desarrolló varias teorías premendelianas de herencia particulada). ^{[ 29 ] [ 30 ] [ 31 ]} Hipotetizó que debería existir una correlación entre la inteligencia y otros rasgos observables como los reflejos , la fuerza muscular y el tamaño de la cabeza . ^{[ 32 ]} Estableció el primer centro de pruebas mentales del mundo en 1882 y publicó "Investigaciones sobre la facultad humana y su desarrollo" en 1883, en el que expuso sus teorías. Tras recopilar datos sobre diversas variables físicas, no pudo demostrar dicha correlación y finalmente abandonó esta investigación. ^{[ 33 ] [ 34 ]}

El psicólogo francés Alfred Binet y el psiquiatra Théodore Simon tuvieron más éxito en 1905, cuando publicaron la prueba de inteligencia Binet-Simon , que se centraba en las habilidades verbales. ^{[ 35 ]} Su objetivo era identificar el "retraso mental" en niños en edad escolar, ^{[ 36 ]} pero en contraposición específica a las afirmaciones de los psiquiatras de que estos niños estaban "enfermos" (no "lentos") y, por lo tanto, debían ser retirados de la escuela y atendidos en asilos. ^{[ 35 ]} La puntuación en la escala Binet-Simon revelaría la edad mental del niño . Por ejemplo, un niño de seis años que superara todas las tareas que normalmente superan los niños de su edad —pero ninguna más allá— tendría una edad mental que coincidiría con su edad cronológica, 6.0. (Fancher, 1985). Binet y Simon pensaban que la inteligencia era multifacética, pero que estaba bajo el control del juicio práctico.

En opinión de Binet y Simon, la escala tenía limitaciones y destacaron la notable diversidad de la inteligencia y la consiguiente necesidad de estudiarla mediante medidas cualitativas, en lugar de cuantitativas (White, 2000). El psicólogo estadounidense Henry H. Goddard publicó una traducción en 1910. El psicólogo estadounidense Lewis Terman, de la Universidad de Stanford, revisó la escala Binet-Simon, lo que dio lugar a la revisión de Stanford de la Escala de Inteligencia Binet-Simon (1916). Se convirtió en la prueba más popular en Estados Unidos durante décadas. ^{[ 36 ] [ 37 ] [ 38 ] [ 39 ]}

La abreviatura "CI" fue acuñada por el psicólogo William Stern a partir del término alemán Intelligenzquotient , término que utilizó para un método de puntuación de pruebas de inteligencia en la Universidad de Breslau , el cual defendió en un libro de 1912. ^{[ 40 ]}

Los distintos tipos de tests de CI incluyen una gran variedad de preguntas. Algunas son visuales, mientras que muchas son verbales. Las preguntas varían desde problemas de razonamiento abstracto hasta cuestiones de aritmética, vocabulario o conocimientos generales.

En 1904, el psicólogo británico Charles Spearman realizó el primer análisis factorial formal de las correlaciones entre las pruebas. Observó que las calificaciones escolares de los niños en materias aparentemente no relacionadas estaban correlacionadas positivamente y razonó que estas correlaciones reflejaban la influencia de una capacidad mental general subyacente que intervenía en el desempeño en todo tipo de pruebas mentales. Sugirió que todo el desempeño mental podía conceptualizarse en términos de un único factor de capacidad general y un gran número de factores de capacidad específicos para cada tarea. Spearman lo denominó g , por "factor general", y etiquetó los factores o capacidades específicos para tareas específicas como s . ^{[ 41 ]} En cualquier conjunto de ítems que componen una prueba de CI, la puntuación que mejor mide g es la puntuación compuesta que tiene las correlaciones más altas con todas las puntuaciones de los ítems. Por lo general, la puntuación compuesta " cargada de g " de una batería de pruebas de CI parece implicar una fortaleza común en el razonamiento abstracto en todo el contenido de los ítems de la prueba.

Durante la Primera Guerra Mundial, el Ejército necesitaba una forma de evaluar y asignar a los reclutas a las tareas adecuadas. Esto llevó al desarrollo de varias pruebas mentales por Robert Yerkes , quien trabajó con importantes figuras de la psicometría estadounidense, incluidos Terman y Goddard, para redactar la prueba. ^{[ 42 ]} Las pruebas generaron controversia y un amplio debate público en los Estados Unidos. Se desarrollaron pruebas no verbales o de "desempeño" para aquellos que no podían hablar inglés o eran sospechosos de simular una enfermedad . ^{[ 36 ]} Basadas en la traducción de Goddard de la prueba Binet-Simon, las pruebas tuvieron un impacto en la selección de hombres para el entrenamiento de oficiales:

...las pruebas tuvieron un fuerte impacto en algunas áreas, particularmente en la selección de hombres para la formación de oficiales. Al comienzo de la guerra, el ejército y la guardia nacional contaban con nueve mil oficiales. Al final, doscientos mil oficiales estaban al mando, y dos tercios de ellos habían comenzado sus carreras en campos de entrenamiento donde se aplicaban las pruebas. En algunos campos, ningún hombre que obtuviera una puntuación inferior a C podía ser considerado para la formación de oficiales. ^{[ 42 ]}

En total, se evaluó a 1,75 millones de hombres, lo que convirtió los resultados en las primeras pruebas escritas de inteligencia producidas en masa, aunque consideradas dudosas e inutilizables, debido a razones como la alta variabilidad en la aplicación de las pruebas en los diferentes campamentos y las preguntas que evaluaban la familiaridad con la cultura estadounidense en lugar de la inteligencia. ^{[ 42 ]} Después de la guerra, la publicidad positiva promovida por los psicólogos del ejército ayudó a que la psicología se convirtiera en un campo respetado. ^{[ 43 ]} Posteriormente, hubo un aumento en los empleos y la financiación de la psicología en los Estados Unidos. ^{[ 44 ]} Se desarrollaron pruebas de inteligencia grupales y se generalizó su uso en escuelas e industria. ^{[ 45 ]}

Los resultados de estas pruebas, que en su momento reafirmaron el racismo y el nacionalismo contemporáneos, se consideran controvertidos y dudosos, ya que se basaban en ciertas suposiciones cuestionables: que la inteligencia era hereditaria, innata y podía reducirse a un solo número; que las pruebas se realizaban sistemáticamente; y que las preguntas de las pruebas evaluaban la inteligencia innata en lugar de incluir factores ambientales. ^{[ 42 ]} Las pruebas también reforzaron las narrativas chovinistas que se oponían a las altas tasas de inmigración de la época, lo que pudo haber influido en la aprobación de la Ley de Restricción de la Inmigración de 1924. ^{[ 42 ]}

L.L. Thurstone propuso un modelo de inteligencia que incluía siete factores no relacionados entre sí (comprensión verbal, fluidez verbal, habilidad numérica, visualización espacial, memoria asociativa, velocidad perceptiva, razonamiento e inducción). Si bien no se utilizó ampliamente, el modelo de Thurstone influyó en teorías posteriores. ^{[ 36 ]}

David Wechsler elaboró ​​la primera versión de su test en 1939. Gradualmente, ganó popularidad y superó al Stanford-Binet en la década de 1960. Ha sido revisado varias veces, como es común en los tests de CI, para incorporar nuevas investigaciones. Una explicación es que los psicólogos y educadores buscaban más información que la que proporcionaba la puntuación única del Binet. Los diez o más subtests de Wechsler ofrecían esta información. Otra explicación es que el test Stanford-Binet reflejaba principalmente habilidades verbales, mientras que el test de Wechsler también reflejaba habilidades no verbales. El Stanford-Binet también ha sido revisado varias veces y es similar al Wechsler en varios aspectos, pero el Wechsler sigue siendo el test más popular en Estados Unidos. ^{[ 36 ]}

La eugenesia , un conjunto de creencias y prácticas destinadas a mejorar la calidad genética de la población humana mediante la exclusión de personas y grupos considerados inferiores y la promoción de aquellos considerados superiores, ^{[ 46 ] [ 47 ] [ 48 ]} desempeñó un papel significativo en la historia y la cultura de los Estados Unidos durante la Era Progresista , desde finales del siglo XIX hasta la participación de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial . ^{[ 49 ] [ 50 ]}

El movimiento eugenésico estadounidense tuvo sus raíces en las ideas deterministas biológicas del científico británico Sir Francis Galton . En 1883, Galton utilizó por primera vez el término eugenesia para describir la mejora biológica de los genes humanos y el concepto de "nacer bien". ^{[ 51 ] [ 52 ]} Creía que las diferencias en la capacidad de una persona se adquirían principalmente a través de la genética y que la eugenesia podía implementarse mediante la selección genética para que la raza humana mejorara su calidad general, permitiendo así que los humanos dirigieran su propia evolución. ^{[ 53 ]}

Henry H. Goddard era eugenista. En 1908, publicó su propia versión, «La prueba de capacidad intelectual de Binet y Simon» , y la promovió con entusiasmo. Rápidamente extendió el uso de la escala a las escuelas públicas (1913), a la inmigración ( Isla Ellis , 1914) y a los tribunales de justicia (1914). ^{[ 54 ]}

A diferencia de Galton, quien promovió la eugenesia mediante la selección genética para obtener rasgos positivos, Goddard se unió al movimiento eugenésico estadounidense para eliminar los rasgos "indeseables". ^{[ 55 ]} Goddard utilizó el término " débil mental " para referirse a las personas que no obtenían buenos resultados en la prueba. Argumentó que la "débil mental" era causada por la herencia y, por lo tanto, se debía impedir que las personas con esta condición tuvieran hijos, ya sea mediante el aislamiento institucional o la esterilización. ^{[ 54 ]} Inicialmente, la esterilización se dirigía a las personas con discapacidad, pero posteriormente se extendió a las personas pobres. La prueba de inteligencia de Goddard fue respaldada por los eugenistas para impulsar leyes de esterilización forzada. Los distintos estados adoptaron las leyes de esterilización a ritmos diferentes. Estas leyes, cuya constitucionalidad fue confirmada por la Corte Suprema en su fallo de 1927 en el caso Buck v. Bell , obligaron a más de 60 000 personas a someterse a la esterilización en Estados Unidos. ^{[ 56 ]}

El programa de esterilización de California fue tan efectivo que los nazis recurrieron al gobierno en busca de asesoramiento sobre cómo prevenir el nacimiento de los "no aptos". ^{[ 57 ]} Si bien el movimiento eugenésico estadounidense perdió gran parte de su impulso en la década de 1940 en vista de los horrores de la Alemania nazi, los defensores de la eugenesia (incluido el genetista nazi Otmar Freiherr von Verschuer ) continuaron trabajando y promoviendo sus ideas en los Estados Unidos. ^{[ 57 ]} En décadas posteriores, algunos principios eugenésicos han resurgido como un medio voluntario de reproducción selectiva, y algunos los denominan " nueva eugenesia ". ^{[ 58 ]} A medida que se hace posible analizar y correlacionar genes con el CI (y sus indicadores indirectos), ^{[ 59 ]} los especialistas en ética y las empresas de pruebas genéticas embrionarias están tratando de comprender las formas en que la tecnología puede implementarse éticamente. ^{[ 60 ]}

Raymond Cattell (1941) propuso dos tipos de habilidades cognitivas en una revisión del concepto de inteligencia general de Spearman. Se hipotetizó que la inteligencia fluida (Gf) era la capacidad de resolver problemas novedosos mediante el razonamiento, y la inteligencia cristalizada (Gc) se hipotetizó como una habilidad basada en el conocimiento, muy dependiente de la educación y la experiencia. Además, se hipotetizó que la inteligencia fluida disminuía con la edad, mientras que la inteligencia cristalizada era en gran medida resistente a los efectos del envejecimiento. La teoría casi cayó en el olvido, pero fue retomada por su alumno John L. Horn (1966), quien posteriormente argumentó que Gf y Gc eran solo dos de varios factores, y que finalmente identificó nueve o diez habilidades generales. La teoría continuó denominándose teoría Gf-Gc. ^{[ 36 ]}

John B. Carroll (1993), tras un reanálisis exhaustivo de datos anteriores, propuso la teoría de los tres estratos , un modelo jerárquico con tres niveles. El estrato inferior consta de habilidades específicas y altamente especializadas (p. ej., inducción, ortografía). El segundo estrato consta de habilidades generales. Carroll identificó ocho habilidades del segundo estrato. Carroll aceptó, en su mayor parte, el concepto de inteligencia general de Spearman como una representación del tercer estrato, el más alto. ^{[ 61 ] [ 62 ]}

En 1999, la fusión de la teoría Gf-Gc de Cattell y Horn con la teoría de los tres estratos de Carroll dio lugar a la teoría Cattell-Horn-Carroll (teoría CHC), con g como la cúspide de la jerarquía, diez habilidades generales por debajo y subdivisiones adicionales en setenta habilidades específicas en el tercer estrato. La teoría CHC ha influido notablemente en muchas pruebas de CI generales. ^{[ 36 ]}

Las pruebas modernas no necesariamente miden todas estas habilidades generales. Por ejemplo, el conocimiento cuantitativo y la capacidad de lectura y escritura pueden considerarse medidas del rendimiento escolar y no del CI. ^{[ 36 ]} La velocidad de decisión puede ser difícil de medir sin equipo especial. g se subdividía anteriormente a menudo solo en Gf y Gc, que se creía que correspondían a las subpruebas no verbales o de rendimiento y a las subpruebas verbales en versiones anteriores de la popular prueba de CI de Wechsler. Investigaciones más recientes han demostrado que la situación es más compleja. ^{[ 36 ]} Las pruebas de CI integrales modernas no se limitan a informar una única puntuación de CI. Aunque todavía dan una puntuación general, también dan puntuaciones para muchas de estas habilidades más restringidas, identificando fortalezas y debilidades particulares de un individuo. ^{[ 36 ]}

Una alternativa a las pruebas de CI estándar, destinadas a evaluar el desarrollo próximo de los niños, se originó en los escritos del psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934) durante sus dos últimos años de vida. ^{[ 63 ] [ 64 ]} Según Vygotsky, el nivel máximo de complejidad y dificultad de los problemas que un niño es capaz de resolver con cierta guía indica su nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre este nivel de potencial y el nivel inferior de desempeño sin ayuda indica la zona de desarrollo próximo del niño. ^{[ 65 ]} La combinación de los dos índices —el nivel de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo— , según Vygotsky, proporciona un indicador de desarrollo psicológico significativamente más informativo que la evaluación del nivel de desarrollo real por sí sola. ^{[ 66 ] [ 67 ]} Sus ideas sobre la zona de desarrollo fueron posteriormente ampliadas en diversas teorías y prácticas psicológicas y educativas , sobre todo bajo el nombre de evaluación dinámica , que busca medir el potencial de desarrollo. ^{[ 68 ] [ 69 ] [ 70 ]} Este enfoque se ejemplifica en el trabajo de Reuven Feuerstein y sus asociados, ^{[ 71 ]} quienes criticaron las pruebas de CI estándar por asumir que la inteligencia o el funcionamiento cognitivo son "fijos e inmutables". La evaluación dinámica se ha desarrollado aún más en el trabajo de Ann Brown y John D. Bransford, y en las teorías de inteligencias múltiples de Howard Gardner y Robert Sternberg . ^{[ 72 ] [ 73 ]}

El modelo de inteligencia Estructura del Intelecto (1967) de J.P. Guilford utilizaba tres dimensiones que, al combinarse, daban como resultado un total de 120 tipos de inteligencia. Fue popular en los años setenta y principios de los ochenta, pero cayó en desuso debido a problemas prácticos y críticas teóricas . ^{[ 36 ]}

Los trabajos previos de Alexander Luria sobre procesos neuropsicológicos dieron origen a la teoría PASS (1997). Esta teoría sostenía que considerar un solo factor general resultaba insuficiente para investigadores y clínicos que trabajaban con dificultades de aprendizaje, trastornos de atención, discapacidad intelectual e intervenciones para dichas discapacidades. El modelo PASS abarca cuatro tipos de procesos: planificación, atención/activación, procesamiento simultáneo y procesamiento sucesivo. Los procesos de planificación implican la toma de decisiones, la resolución de problemas y la realización de actividades, y requieren el establecimiento de objetivos y el autocontrol.

El proceso de atención/activación implica prestar atención selectivamente a un estímulo particular, ignorar las distracciones y mantener la vigilancia. El procesamiento simultáneo implica la integración de estímulos en un grupo y requiere la observación de relaciones. El procesamiento sucesivo implica la integración de estímulos en orden serial. Los componentes de planificación y atención/activación provienen de estructuras ubicadas en el lóbulo frontal, y los procesos simultáneo y sucesivo provienen de estructuras ubicadas en la región posterior de la corteza. ^{[ 74 ] [ 75 ] [ 76 ]} Ha influido en algunas pruebas de CI recientes y se ha considerado un complemento de la teoría de Cattell-Horn-Carroll descrita anteriormente. ^{[ 36 ]}

Los psicometristas generalmente consideran que las pruebas de CI tienen una alta fiabilidad estadística . ^{[ 14 ] [ 90 ]} La fiabilidad representa la consistencia de la medición de una prueba. ^{[ 91 ]} Una prueba fiable produce puntuaciones similares al repetirse. ^{[ 91 ]} En conjunto, las pruebas de CI muestran una alta fiabilidad, aunque los examinados pueden tener puntuaciones variables al realizar la misma prueba en diferentes ocasiones, y pueden tener puntuaciones variables al realizar diferentes pruebas de CI a la misma edad. Como todas las cantidades estadísticas, cualquier estimación particular de CI tiene un error estándar asociado que mide la incertidumbre sobre la estimación. Para las pruebas modernas, el intervalo de confianza puede ser de aproximadamente 10 puntos y el error estándar de medición informado puede ser tan bajo como unos tres puntos. ^{[ 92 ]} El error estándar informado puede ser una subestimación, ya que no tiene en cuenta todas las fuentes de error. ^{[ 93 ]}

Influencias externas como la baja motivación o la alta ansiedad pueden, en ocasiones, disminuir la puntuación de una persona en una prueba de CI. ^{[ 91 ]} Para individuos con puntuaciones muy bajas, el intervalo de confianza del 95 % puede ser mayor de 40 puntos, lo que podría complicar la precisión de los diagnósticos de discapacidad intelectual. ^{[ 94 ]} Del mismo modo, las puntuaciones de CI altas también son significativamente menos fiables que las cercanas a la mediana de la población. ^{[ 95 ]} Los informes de puntuaciones de CI mucho mayores de 160 se consideran dudosos. ^{[ 96 ]}

La fiabilidad y la validez son conceptos muy diferentes. Mientras que la fiabilidad refleja la reproducibilidad, la validez se refiere a si la prueba mide lo que pretende medir. ^{[ 91 ]} Si bien las pruebas de CI generalmente se consideran medidas de ciertas formas de inteligencia, pueden no ser una medida precisa de definiciones más amplias de inteligencia humana , que incluyan, por ejemplo, la creatividad y la inteligencia social . Por esta razón, el psicólogo Wayne Weiten argumenta que su validez de constructo debe matizarse cuidadosamente y no sobreestimarse. ^{[ 91 ]} Según Weiten, «las pruebas de CI son medidas válidas del tipo de inteligencia necesaria para tener éxito en el trabajo académico. Pero si el propósito es evaluar la inteligencia en un sentido más amplio, la validez de las pruebas de CI es cuestionable». ^{[ 91 ]}

En esta misma línea, críticos como Keith Stanovich no cuestionan la capacidad de las puntuaciones de los tests de CI para predecir ciertos tipos de logros, pero argumentan que basar un concepto de inteligencia únicamente en las puntuaciones de los tests de CI descuida otros aspectos importantes de la capacidad mental. ^{[ 14 ] [ 97 ]} Robert Sternberg , otro crítico significativo del CI como principal medida de las capacidades cognitivas humanas, argumentó que reducir el concepto de inteligencia a la medida de g no da cuenta completamente de los diferentes tipos de habilidades y conocimientos que producen éxito en la sociedad humana. ^{[ 98 ]}

A pesar de estas críticas, los psicólogos clínicos generalmente consideran que las puntuaciones de CI tienen suficiente validez estadística para muchos fines clínicos, como el diagnóstico de discapacidad intelectual, el seguimiento del deterioro cognitivo y la toma de decisiones sobre personal, porque proporcionan índices bien normalizados y fácilmente interpretables con errores estándar conocidos. ^{[ 36 ] [ 99 ]}

El funcionamiento diferencial de los ítems (DIF), a veces denominado sesgo de medición, es un fenómeno que ocurre cuando participantes de diferentes grupos (por ejemplo, género, raza, discapacidad) con las mismas habilidades latentes dan respuestas diferentes a preguntas específicas en la misma prueba de CI. ^{[ 100 ]} El análisis de DIF mide dichos ítems específicos en una prueba junto con la medición de las habilidades latentes de los participantes en otras preguntas similares. Una respuesta grupal consistentemente diferente a una pregunta específica entre tipos de preguntas similares puede indicar un efecto de DIF. No se considera funcionamiento diferencial de los ítems si ambos grupos tienen la misma probabilidad válida de dar respuestas diferentes a las mismas preguntas. Este sesgo puede ser resultado de la cultura, el nivel educativo y otros factores que son independientes de los rasgos grupales. El DIF solo se considera si los examinados de diferentes grupos con el mismo nivel de habilidad latente subyacente tienen una probabilidad diferente de dar respuestas específicas. ^{[ 101 ]} Estas preguntas generalmente se eliminan para que la prueba sea igualmente justa para ambos grupos. Las técnicas comunes para analizar el DIF son los métodos basados ​​en la teoría de respuesta al ítem (TRI), Mantel-Haenszel y la regresión logística . ^{[ 101 ]}

Un estudio de 2005 encontró que "la validez diferencial en la predicción sugiere que la prueba WAIS-R puede contener influencias culturales que reducen la validez de la WAIS-R como medida de la capacidad cognitiva para los estudiantes mexicoamericanos", ^{[ 102 ]} indicando una correlación positiva más débil en relación con los estudiantes blancos de la muestra. Otros estudios recientes han cuestionado la imparcialidad cultural de las pruebas de CI cuando se utilizan en Sudáfrica. ^{[ 103 ] [ 104 ]} Las pruebas de inteligencia estándar, como la Stanford-Binet, a menudo son inapropiadas para los niños autistas ; la alternativa de utilizar medidas de habilidades de desarrollo o adaptativas son medidas relativamente deficientes de inteligencia en niños autistas, y pueden haber dado lugar a afirmaciones incorrectas de que la mayoría de los niños autistas tienen una inteligencia baja. ^{[ 105 ]}

Desde principios del siglo XX, las puntuaciones brutas en las pruebas de CI han aumentado en la mayor parte del mundo. ^{[ 106 ] [ 107 ] [ 108 ]} Cuando se estandariza una nueva versión de una prueba de CI, la puntuación estándar se establece de manera que el rendimiento en la mediana de la población dé como resultado una puntuación de CI de 100. El fenómeno del aumento del rendimiento en las puntuaciones brutas significa que, si los examinados son calificados por una regla de puntuación estándar constante, las puntuaciones de las pruebas de CI han estado aumentando a una tasa promedio de alrededor de tres puntos de CI por década. Este fenómeno fue denominado efecto Flynn en el libro La curva de campana en honor a James R. Flynn , el autor que más contribuyó a que este fenómeno llamara la atención de los psicólogos. ^{[ 109 ] [ 110 ]}

Los investigadores han estado explorando la cuestión de si el efecto Flynn es igualmente fuerte en el rendimiento de todo tipo de ítems de pruebas de CI, si el efecto puede haber terminado en algunas naciones desarrolladas, si hay diferencias entre subgrupos sociales en el efecto y cuáles podrían ser las posibles causas del efecto. ^{[ 111 ]} Un libro de texto de 2011, CI e inteligencia humana , de NJ Mackintosh , señaló que el efecto Flynn derriba los temores de que el CI disminuiría. También pregunta si representa un aumento real de la inteligencia más allá de las puntuaciones de CI. ^{[ 112 ]} Un libro de texto de psicología de 2011, escrito principalmente por el profesor de psicología de Harvard Daniel Schacter , señaló que la inteligencia heredada de los humanos podría estar disminuyendo mientras que la inteligencia adquirida aumenta. ^{[ 113 ]}

Las investigaciones sugieren que el efecto Flynn se ha ralentizado o revertido en algunos países occidentales desde finales del siglo XX. Este fenómeno se conoce como el efecto Flynn negativo . ^{[ 114 ]} Un estudio de los registros de pruebas de reclutas militares noruegos reveló que las puntuaciones de CI han ido disminuyendo en las generaciones nacidas después de 1975, y que la causa subyacente tanto del aumento inicial como de la posterior disminución parece ser ambiental más que genética. ^{[ 114 ]}

A Ronald S. Wilson se le atribuye en gran medida la idea de que la heredabilidad del CI aumenta con la edad. ^{[ 115 ]} Los investigadores que se basaron en este fenómeno lo denominaron "El efecto Wilson", en honor al genetista conductual. ^{[ 116 ]} Un artículo de Thomas J. Bouchard Jr. , que examina estudios de gemelos y adopción, incluidos gemelos "criados por separado", encuentra que el CI "alcanza una asíntota de aproximadamente 0,80 a los 18-20 años de edad y continúa en ese nivel hasta bien entrada la edad adulta. En conjunto, los estudios también confirman que la influencia ambiental compartida disminuye con la edad, aproximándose a aproximadamente 0,10 a los 18-20 años de edad y continuando en ese nivel hasta la edad adulta". ^{[ 116 ]} El CI puede cambiar en cierta medida a lo largo de la infancia. ^{[ 117 ]} En un estudio longitudinal , las puntuaciones medias de CI de las pruebas a los 17 y 18 años se correlacionaron en r = 0,86 con las puntuaciones medias de las pruebas a los cinco, seis y siete años, y en r = 0,96 con las puntuaciones medias de las pruebas a los 11, 12 y 13 años. ^{[ 14 ]}

Existe consenso en que la inteligencia fluida generalmente disminuye con la edad después de la adultez temprana, mientras que la inteligencia cristalizada permanece intacta. ^{[ 118 ]} Sin embargo, la edad de máxima inteligencia fluida o cristalizada sigue siendo difícil de determinar. Los estudios transversales suelen mostrar que la inteligencia fluida, en particular, alcanza su máximo a una edad relativamente temprana (a menudo en la adultez temprana), mientras que los datos longitudinales muestran en su mayoría que la inteligencia se mantiene estable hasta la adultez media o más tarde. Posteriormente, la inteligencia parece disminuir lentamente. ^{[ 119 ]}

Durante décadas, los manuales y libros de texto sobre pruebas de CI han informado de una disminución del CI con la edad tras el inicio de la edad adulta. Sin embargo, investigaciones posteriores señalaron que este fenómeno está relacionado con el efecto Flynn y es, en parte, un efecto de cohorte más que un verdadero efecto del envejecimiento. Se han realizado diversos estudios sobre el CI y el envejecimiento desde que la estandarización de la primera Escala de Inteligencia de Wechsler puso de manifiesto las diferencias de CI en distintos grupos de edad adulta. Tanto los efectos de cohorte (el año de nacimiento de los examinados) como los efectos de la práctica (los examinados realizan la misma prueba de CI más de una vez) deben controlarse para obtener datos precisos. No está claro si alguna intervención en el estilo de vida puede preservar la inteligencia fluida en edades avanzadas. ^{[ 118 ]}

Según un informe de la Asociación Americana de Psicología , la cifra general de heredabilidad del CI es de 0,45 para los niños y aumenta hasta aproximadamente 0,75 para los adolescentes tardíos y los adultos. ^{[ 14 ]} Las medidas de heredabilidad para el factor g en la infancia son tan bajas como 0,2, alrededor de 0,4 en la niñez intermedia y tan altas como 0,9 en la edad adulta. ^{[ 121 ] [ 122 ]} Una explicación propuesta es que las personas con genes diferentes tienden a reforzar los efectos de esos genes, por ejemplo, buscando entornos diferentes. ^{[ 14 ] [ 123 ]}

Los miembros de una familia comparten aspectos del entorno (por ejemplo, características del hogar). Este entorno familiar compartido explica entre el 0,25 y el 0,35 de la variación del coeficiente intelectual en la infancia. Al final de la adolescencia, su influencia es bastante baja (cero en algunos estudios). El efecto es similar para otros rasgos psicológicos. Estos estudios no han analizado los efectos de entornos extremos, como en familias abusivas. ^{[ 14 ] [ 124 ] [ 125 ] [ 126 ]}

Aunque los padres tratan a sus hijos de manera diferente, este trato diferencial explica solo una pequeña parte de la influencia ambiental no compartida. Una sugerencia es que los niños reaccionan de manera diferente al mismo entorno debido a diferencias genéticas. Es más probable que otras influencias provengan del impacto de los compañeros y otras experiencias fuera de la familia. ^{[ 14 ] [ 125 ]}

Se cree que una gran proporción de los más de 17 000 genes humanos influye en el desarrollo y la funcionalidad del cerebro. ^{[ 127 ]} Si bien se ha informado que varios genes individuales están asociados con el CI, ninguno tiene un efecto fuerte. Deary y sus colegas (2009) informaron que no se ha replicado ningún hallazgo de un fuerte efecto de un solo gen sobre el CI. ^{[ 128 ]} Los hallazgos recientes de asociaciones genéticas con diferencias intelectuales que varían normalmente en adultos y niños siguen mostrando efectos débiles para cualquier gen individual. ^{[ 129 ] [ 130 ]}

Un metaanálisis de 2017 realizado en aproximadamente 78 000 sujetos identificó 52 genes asociados con la inteligencia. ^{[ 131 ]} Se informa que FNBP1L es el único gen más asociado con la inteligencia tanto en adultos como en niños. ^{[ 132 ]}

David Rowe informó de una interacción de los efectos genéticos con el estatus socioeconómico , de modo que la heredabilidad era alta en familias de alto estatus socioeconómico, pero mucho menor en familias de bajo estatus socioeconómico. ^{[ 133 ]} En EE. UU., esto se ha replicado en bebés, ^{[ 134 ]} niños, ^{[ 135 ]} adolescentes, ^{[ 136 ]} y adultos. ^{[ 137 ]} Fuera de EE. UU., los estudios no muestran ningún vínculo entre la heredabilidad y el estatus socioeconómico. ^{[ 138 ]} Algunos efectos incluso pueden invertir el signo fuera de EE. UU. ^{[ 138 ] [ 139 ]}

Dickens y Flynn (2001) argumentaron que los genes para un alto CI inician un ciclo de retroalimentación que moldea el entorno , donde los efectos genéticos hacen que los niños brillantes busquen entornos más estimulantes que luego aumentan aún más su CI. En el modelo de Dickens, los efectos del entorno se modelan como decrecientes con el tiempo. En este modelo, el efecto Flynn puede explicarse por un aumento en la estimulación ambiental independientemente de que los individuos la busquen. Los autores sugieren que los programas destinados a aumentar el CI tendrían más probabilidades de producir ganancias de CI a largo plazo si aumentaran de manera duradera el impulso de los niños a buscar experiencias cognitivamente exigentes. ^{[ 140 ] [ 141 ]}

El informe de la Asociación Americana de Psicología, «Inteligencia: lo que se sabe y lo que se desconoce», afirma que, en todos los estudios realizados, los niños con puntuaciones altas en las pruebas de inteligencia tienden a aprender más de lo que se enseña en la escuela que sus compañeros con puntuaciones más bajas. La correlación entre las puntuaciones de CI y las calificaciones es de aproximadamente 0,50. Esto significa que la varianza explicada es del 25 %. Obtener buenas calificaciones depende de muchos factores además del CI, como la perseverancia, el interés por la escuela y la disposición para estudiar (p.  81). ^{[ 14 ]}

Se ha observado que la correlación entre las puntuaciones de CI y el rendimiento académico depende de la medida de CI utilizada. En el caso de los estudiantes universitarios, se ha encontrado que el CI verbal, medido mediante el WAIS-R, se correlaciona significativamente (0,53) con el promedio de calificaciones (GPA) de las últimas 60 horas (créditos). En contraste, la correlación del CI de ejecución con el mismo GPA fue de tan solo 0,22 en el mismo estudio. ^{[ 156 ]}

Some measures of educational aptitude correlate highly with IQ tests –for instance, Frey & Detterman (2004) reported a correlation of 0.82 between g (general intelligence factor) and SAT scores;^[157] another research found a correlation of 0.81 between g and GCSE scores, with the explained variance ranging "from 58.6% in Mathematics and 48% in English to 18.1% in Art and Design".^[158]

According to Schmidt and Hunter, "for hiring employees without previous experience in the job the most valid predictor of future performance is the general mental ability."^[21] The validity of IQ as a predictor of job performance is above zero for all work studied to date, but varies with the type of job and across different studies, ranging from 0.2 to 0.6.^[159] The correlations were higher when the unreliability of measurement methods was controlled for.^[14] While IQ is more strongly correlated with reasoning and less so with motor function,^[160] IQ-test scores predict performance ratings in all occupations.^[21]

That said, for highly qualified activities (research, management) low IQ scores are more likely to be a barrier to adequate performance, whereas for minimally skilled activities, athletic strength (manual strength, speed, stamina, and coordination) is more likely to influence performance.^[21] The prevailing view among academics is that it is largely through the quicker acquisition of job-relevant knowledge that higher IQ mediates job performance. This view has been challenged by Byington & Felps (2010), who argued that "the current applications of IQ-reflective tests allow individuals with high IQ scores to receive greater access to developmental resources, enabling them to acquire additional capabilities over time, and ultimately perform their jobs better."^[161]

Newer studies find that the effects of IQ on job performance have been greatly overestimated. Estimates in 2022–23 of the correlation between job performance and IQ are about 0.23 correcting for unreliability and range restriction.^[162][163]

Al establecer una dirección causal en el vínculo entre el CI y el desempeño laboral, los estudios longitudinales de Watkins y otros sugieren que el CI ejerce una influencia causal en el rendimiento académico futuro, mientras que el rendimiento académico no influye sustancialmente en las puntuaciones futuras de CI. ^{[ 164 ]} Treena Eileen Rohde y Lee Anne Thompson escriben que la capacidad cognitiva general, pero no las puntuaciones de capacidad específica, predicen el rendimiento académico, con la excepción de que la velocidad de procesamiento y la capacidad espacial predicen el desempeño en matemáticas del SAT más allá del efecto de la capacidad cognitiva general. ^{[ 165 ]}

Sin embargo, estudios longitudinales a gran escala indican que un aumento en el CI se traduce en un aumento en el rendimiento en todos los niveles de CI: es decir, la capacidad y el rendimiento laboral están vinculados de forma monótona en todos los niveles de CI. ^{[ 166 ] [ 167 ]}

Se ha sugerido que "en términos económicos parece que el coeficiente intelectual mide algo con un valor marginal decreciente" y que "es importante tener suficiente, pero tener mucho no da para mucho". ^{[ 168 ] [ 169 ]}

El vínculo entre el CI y la riqueza es mucho menos fuerte que el vínculo entre el CI y el desempeño laboral. Algunos estudios indican que el CI no está relacionado con el patrimonio neto. ^{[ 170 ] [ 171 ]} El informe de 1995 de la Asociación Americana de Psicología , Inteligencia: lo conocido y lo desconocido, afirmó que las puntuaciones de CI explicaban aproximadamente una cuarta parte de la varianza del estatus social y una sexta parte de la varianza de los ingresos. Los controles estadísticos para el SES parental eliminan aproximadamente una cuarta parte de este poder predictivo. La inteligencia psicométrica aparece como solo uno de los muchos factores que influyen en los resultados sociales. ^{[ 14 ]} Charles Murray (1998) mostró un efecto más sustancial del CI sobre los ingresos independientemente de los antecedentes familiares. ^{[ 172 ]} En un metaanálisis, Strenze (2006) revisó gran parte de la literatura y estimó que la correlación entre el CI y los ingresos era de aproximadamente 0,23. ^{[ 22 ]}

Algunos estudios afirman que el CI solo explica una sexta parte de la variación en los ingresos porque muchos se basan en adultos jóvenes, muchos de los cuales aún no han alcanzado su máximo potencial de ingresos, ni siquiera su nivel educativo. En la página 568 de El factor g , Arthur Jensen afirma que, si bien la correlación entre el CI y los ingresos promedia un moderado 0,4 (una sexta parte o el 16 % de la varianza), la relación aumenta con la edad y alcanza su punto máximo en la mediana edad, cuando las personas han alcanzado su máximo potencial profesional. En el libro Una cuestión de inteligencia , Daniel Seligman cita una correlación entre el CI y los ingresos de 0,5 (el 25 % de la varianza).

Un estudio de 2002 examinó más a fondo el impacto de factores no relacionados con el coeficiente intelectual en los ingresos y concluyó que la ubicación, la riqueza heredada, la raza y la educación de un individuo son factores más importantes para determinar los ingresos que el coeficiente intelectual. ^{[ 173 ]}

Un estudio de 2007, utilizando datos de NSLY 79, no halló una relación lineal estadísticamente significativa entre las puntuaciones de CI y la riqueza general. Sin embargo, las dificultades financieras, manifestadas a través de problemas como el pago de facturas, la declaración de bancarrota o el sobrepaso de los límites de las tarjetas de crédito, presentan una asociación cuadrática con el CI. Esta relación no lineal sugiere que las personas con puntuaciones de CI tanto bajas como altas pueden ser más propensas a sufrir dificultades financieras. ^{[ 174 ]}

El informe de 1995 de la Asociación Americana de Psicología , titulado «Inteligencia: lo que se sabe y lo que se desconoce», afirmaba que la correlación entre el CI y la delincuencia era de -0,2. Esta asociación se considera generalmente pequeña y propensa a desaparecer o a una reducción sustancial tras controlar las covariables adecuadas, siendo mucho menor que las correlaciones sociológicas típicas. ^{[ 175 ]} En una amplia muestra danesa, la correlación entre las puntuaciones de CI y el número de delitos juveniles fue de -0,19; al controlar la clase social, la correlación se redujo a -0,17. Una correlación de 0,20 significa que la varianza explicada representa el 4 % de la varianza total. Los vínculos causales entre la capacidad psicométrica y los resultados sociales pueden ser indirectos. Los niños con bajo rendimiento escolar pueden sentirse alienados. En consecuencia, pueden ser más propensos a participar en conductas delictivas, en comparación con otros niños con buen rendimiento. ^{[ 14 ]}

En su libro El factor g (1998), Arthur Jensen citó datos que demostraban que, independientemente de la raza, las personas con un coeficiente intelectual entre 70 y 90 tienen tasas de delincuencia más altas que las personas con un coeficiente intelectual inferior o superior a este rango, siendo el rango máximo entre 80 y 90.

El Manual de Correlaciones Criminales de 2009 afirmaba que las revisiones han encontrado que alrededor de ocho puntos de CI, o 0,5 DE, separan a los delincuentes de la población general, especialmente en el caso de los delincuentes reincidentes graves. Se ha sugerido que esto simplemente refleja que "solo los tontos son atrapados", pero también existe una relación negativa entre el CI y la autodeclaración de delitos. El hecho de que los niños con trastorno de conducta tengan un CI más bajo que sus compañeros "apoya firmemente" la teoría. ^{[ 176 ]}

Un estudio sobre la relación entre el coeficiente intelectual (CI) a nivel de condado en EE. UU. y las tasas de criminalidad a nivel de condado en EE. UU. encontró que los CI promedio más altos estaban asociados de manera muy débil con menores niveles de delitos contra la propiedad, robos con allanamiento, hurtos, robo de vehículos, delitos violentos, robos y agresiones con agravantes. Estos resultados "no fueron sesgados por una medida de desventaja concentrada que captura los efectos de la raza, la pobreza y otras desventajas sociales del condado". ^{[ 177 ]} Sin embargo, este estudio tiene la limitación de que extrapoló las estimaciones de Add Health a los condados de los encuestados, y dado que el conjunto de datos no fue diseñado para ser representativo a nivel estatal o de condado, puede que no sea generalizable. ^{[ 178 ]}

También se ha demostrado que el efecto del CI depende en gran medida del estatus socioeconómico y que no se puede controlar fácilmente, ya que intervienen muchas consideraciones metodológicas. ^{[ 179 ]} De hecho, hay evidencia de que la pequeña relación está mediada por el bienestar, el abuso de sustancias y otros factores de confusión que impiden una interpretación causal simple. ^{[ 180 ]} Un metaanálisis reciente ha demostrado que la relación solo se observa en poblaciones de mayor riesgo, como las que viven en la pobreza, sin un efecto directo, pero sin ninguna interpretación causal. ^{[ 181 ]} Un estudio longitudinal representativo a nivel nacional ha demostrado que esta relación está totalmente mediada por el rendimiento escolar. ^{[ 182 ]}

Diversos estudios realizados en Escocia han encontrado que un coeficiente intelectual más alto en la infancia se asocia con menores tasas de mortalidad y morbilidad en la edad adulta. ^{[ 183 ] [ 184 ]}

Existe una variación considerable dentro de estas categorías y una superposición entre ellas. Se encuentran personas con un alto coeficiente intelectual en todos los niveles educativos y categorías ocupacionales. La mayor diferencia se observa en los coeficientes intelectuales bajos, con solo algún graduado universitario o profesional ocasional que obtiene una puntuación inferior a 90. ^{[ 36 ]}

Si bien el concepto de " raza " es una construcción social , ^{[ 194 ]} las discusiones sobre una supuesta relación entre raza e inteligencia, así como las afirmaciones de diferencias genéticas en la inteligencia según líneas raciales, han aparecido tanto en la ciencia popular como en la investigación académica desde que se introdujo por primera vez el concepto moderno de raza.

La genética no explica las diferencias en el rendimiento en las pruebas de CI entre grupos raciales o étnicos. ^{[ 25 ] [ 189 ] [ 190 ] [ 191 ]} A pesar de la enorme cantidad de investigación realizada sobre el tema, no ha surgido evidencia científica de que las puntuaciones promedio de CI de diferentes grupos de población puedan atribuirse a diferencias genéticas entre esos grupos. ^{[ 195 ] [ 196 ] [ 197 ]} En las últimas décadas, a medida que la comprensión de la genética humana ha avanzado, las afirmaciones de diferencias inherentes en la inteligencia entre razas han sido ampliamente rechazadas por los científicos tanto por razones teóricas como empíricas . ^{[ 198 ] [ 191 ] [ 199 ] [ 200 ] [ 196 ]}

Cada vez hay más evidencia que indica que los factores ambientales, no los genéticos, explican la brecha racial en el CI. ^{[ 200 ] [ 198 ] [ 191 ]} Una investigación de un grupo de trabajo sobre inteligencia de 1996, patrocinada por la Asociación Americana de Psicología, concluyó que "debido a que las diferencias étnicas en la inteligencia reflejan patrones complejos, no es apropiada ninguna generalización general sobre ellas", siendo los factores ambientales la razón más plausible para la reducción de la brecha. ^{[ 14 ]} Un análisis sistemático de William Dickens y James Flynn (2006) mostró que la brecha entre los estadounidenses negros y blancos se había cerrado drásticamente durante el período entre 1972 y 2002, lo que sugiere que, en sus palabras, "la constancia de la brecha de CI entre blancos y negros es un mito". ^{[ 201 ]} Se han propuesto los efectos de la amenaza del estereotipo como una explicación de las diferencias en el rendimiento en las pruebas de CI entre grupos raciales, ^{[ 202 ] [ 203 ]} así como cuestiones relacionadas con la diferencia cultural y el acceso a la educación. ^{[ 204 ] [ 205 ]}

A pesar del fuerte consenso científico en sentido contrario, figuras marginales siguen promoviendo el racismo científico sobre los promedios de CI a nivel grupal en pseudociencia y cultura popular. ^{[ 25 ] [ 26 ] [ 23 ]}

Con la llegada del concepto de g o inteligencia general , muchos investigadores han encontrado que no hay diferencias significativas de sexo en el CI promedio, ^{[ 193 ] [ 206 ] [ 207 ]} aunque la habilidad en tipos particulares de inteligencia sí varía. ^{[ 192 ] [ 207 ]} Así, mientras que algunas baterías de pruebas muestran una inteligencia ligeramente mayor en los hombres, otras muestran una inteligencia mayor en las mujeres. ^{[ 192 ] [ 207 ]} En particular, los estudios han mostrado que los sujetos femeninos se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la habilidad verbal , ^{[ 193 ]} y los hombres se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la rotación de objetos en el espacio, a menudo categorizadas como habilidad espacial . ^{[ 208 ]} Estas diferencias persisten, como observa Hunt (2011) , "a pesar de que hombres y mujeres son esencialmente iguales en inteligencia general".

Algunas investigaciones indican que las ventajas masculinas en ciertas pruebas cognitivas se minimizan al controlar los factores socioeconómicos. ^{[ 192 ] [ 206 ]} Otras investigaciones han concluido que existe una variabilidad ligeramente mayor en las puntuaciones masculinas en ciertas áreas en comparación con las femeninas, lo que resulta en una ligera mayor cantidad de hombres que de mujeres en los extremos de la distribución del CI. ^{[ 209 ]}

La existencia de diferencias entre el rendimiento de hombres y mujeres en pruebas relacionadas con las matemáticas es objeto de debate, ^{[ 210 ]} y un metaanálisis centrado en las diferencias promedio de género en el rendimiento matemático encontró un rendimiento casi idéntico para niños y niñas. ^{[ 211 ]} La mayoría de las pruebas de CI, incluidas baterías populares como la WAIS y la WISC-R, están construidas de manera que no existan diferencias generales en la puntuación entre mujeres y hombres. ^{[ 14 ] [ 212 ] [ 213 ]}