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Desarrollo cognitivo

El desarrollo cognitivo es un campo de estudio en neurociencia y psicología que se centra en el desarrollo del niño en términos de procesamiento de información, recursos concept...

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El desarrollo cognitivo es un campo de estudio en neurociencia y psicología que se centra en el desarrollo del niño en términos de procesamiento de información, recursos conceptuales, habilidades perceptivas, aprendizaje del lenguaje y otros aspectos del cerebro adulto desarrollado y la psicología cognitiva . Se reconocen diferencias cualitativas entre cómo un niño procesa su experiencia de vigilia y cómo un adulto procesa su experiencia de vigilia (como la permanencia del objeto , la comprensión de las relaciones lógicas y el razonamiento causa-efecto en niños en edad escolar). El desarrollo cognitivo se define como la aparición de la capacidad de cognición consciente, comprensión y articulación de dicha comprensión en términos adultos. El desarrollo cognitivo es cómo una persona percibe, piensa y adquiere comprensión de su mundo a través de las relaciones de factores genéticos y de aprendizaje. [ 1 ] El desarrollo de la información cognitiva se describe a menudo en términos de cuatro componentes clave: razonamiento, inteligencia, lenguaje y memoria. Estos aspectos comienzan a desarrollarse alrededor de los 18 meses de edad, cuando los bebés interactúan con su entorno jugando con juguetes, escuchando a sus padres, viendo la televisión y respondiendo a diversos estímulos que captan su atención, todo lo cual contribuye a su crecimiento cognitivo.

Jean Piaget fue una figura clave en el establecimiento de este campo, formulando su " teoría del desarrollo cognitivo ". Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la sensoriomotora , la preoperacional , la de las operaciones concretas y la de las operaciones formales . [ 2 ] Muchas de las afirmaciones teóricas de Piaget han caído en desuso. Su descripción de los cambios más importantes en la cognición con la edad sigue siendo generalmente aceptada hoy en día (por ejemplo, cómo la percepción temprana pasa de depender de acciones concretas y externas. Posteriormente, se puede captar la comprensión abstracta de aspectos observables de la realidad, lo que lleva al descubrimiento de reglas y principios abstractos subyacentes, generalmente a partir de la adolescencia ).

En los últimos años, sin embargo, se han propuesto modelos alternativos, incluyendo la teoría del procesamiento de la información , las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo , que buscan integrar las ideas de Piaget con modelos y conceptos más recientes en la ciencia del desarrollo y cognitiva, la neurociencia cognitiva teórica y los enfoques socioconstructivistas. Otro modelo de desarrollo cognitivo es la Teoría de los Sistemas Ecológicos de Bronfenbrenner. [ 3 ] Una controversia importante en el desarrollo cognitivo ha sido " naturaleza versus crianza ", es decir, la cuestión de si el desarrollo cognitivo está determinado principalmente por las cualidades innatas de un individuo ("naturaleza") o por sus experiencias personales ("crianza"). Sin embargo, ahora la mayoría de los expertos reconoce que esta es una falsa dicotomía : existe evidencia abrumadora de las ciencias biológicas y del comportamiento de que desde los primeros puntos del desarrollo, la actividad genética interactúa con eventos y experiencias en el entorno. [ 4 ] Si bien los naturalistas están convencidos del poder de los mecanismos genéticos, el conocimiento de diferentes disciplinas, como la psicología comparada, la biología molecular y la neurociencia, muestra argumentos a favor de un componente ecológico en el inicio de la cognición [ 5 ] (véase la sección "El comienzo de la cognición" más adelante).

Historia

Jean Piaget está inexorablemente vinculado al desarrollo cognitivo, ya que fue el primero en estudiar sistemáticamente los procesos de desarrollo. [ 6 ] A pesar de ser el primero en desarrollar un estudio sistemático del desarrollo cognitivo, Piaget no fue el primero en teorizar sobre el desarrollo cognitivo. [ 7 ]

Jean-Jacques Rousseau escribió Emilio, o De la educación en 1762. [ 8 ] En él, describe el desarrollo infantil como dividido en tres etapas. En la primera etapa, hasta los 12 años, el niño se guía por sus emociones e impulsos. En la segunda etapa, entre los 12 y los 16 años, comienza a desarrollarse su razonamiento. En la tercera y última etapa, a partir de los 16 años, el niño se convierte en adulto.

James Sully escribió varios libros sobre el desarrollo infantil, entre ellos Estudios de la infancia en 1895 [ 9 ] y Las costumbres de los niños en 1897 [ 10 ]. Utilizó un método de estudio observacional detallado con los niños. La investigación contemporánea sobre el desarrollo infantil reproduce las observaciones y los métodos de observación resumidos por Sully en Estudios de la infancia , como la técnica del espejo.

Sigmund Freud desarrolló la teoría del desarrollo psicosexual , que indica que los niños deben pasar por varias etapas a medida que desarrollan sus habilidades cognitivas. [ 11 ]

Maria Montessori comenzó su carrera trabajando con niños con discapacidad intelectual en 1897, y luego realizó observaciones e investigaciones experimentales en escuelas primarias. Escribió El descubrimiento del niño en 1950, donde desarrolló el método Montessori de educación . [ 12 ] Discutió cuatro planos de desarrollo: del nacimiento a los 6 años, de los 6 a los 12, de los 12 a los 18 y de los 18 a los 24. El método Montessori ahora tiene tres grupos de edad significativos desde el punto de vista del desarrollo: de 2 a 2,5 años, de 2,5 a 6 y de 6 a 12. Trabajaba en el comportamiento humano en niños mayores, pero solo publicó notas de clase sobre el tema.

Arnold Gesell fue el creador de la teoría madurativa del desarrollo . Gesell afirmó que el desarrollo se produce debido a características biológicas hereditarias, como la genética, y que los niños alcanzarán los hitos del desarrollo cuando estén preparados para ello, en una secuencia predecible. [ 13 ] Gracias a su teoría del desarrollo, ideó una escala de desarrollo que se utiliza hoy en día, denominada Escala de Desarrollo de Gesell (GDS, por sus siglas en inglés), que proporciona a padres, maestros, médicos y otras personas pertinentes una visión general de la posición de un bebé o niño en el espectro del desarrollo.

Erik Erikson fue un neofreudiano que se centró en cómo los niños desarrollan la personalidad y la identidad. Aunque contemporáneo de Freud, su enfoque se centra más en las experiencias sociales que ocurren a lo largo de la vida, en lugar de limitarse a la infancia, y que contribuyen a la formación de la personalidad y la identidad. Su marco teórico utiliza ocho etapas sistemáticas por las que todos los niños deben pasar. [ 14 ]

Urie Bronfenbrenner ideó la teoría de los sistemas ecológicos , que identifica diversos niveles del entorno infantil. [ 15 ] El enfoque principal de esta teoría se centra en la calidad y el contexto del entorno infantil. Bronfenbrenner sugirió que, a medida que el niño crece, su interacción entre los distintos niveles de su entorno se vuelve más compleja debido al desarrollo de sus capacidades cognitivas.

Lawrence Kohlberg desarrolló la teoría de las etapas del desarrollo moral, que amplió los hallazgos de Piaget sobre el desarrollo cognitivo y demostró que estas etapas se mantienen a lo largo de la vida. Las seis etapas de Kohlberg siguen los requisitos constructivistas de Piaget, ya que no se pueden omitir y es muy raro retroceder en ellas. Obras destacadas: Etapas morales y moralización: El enfoque del desarrollo cognitivo (1976) y Ensayos sobre el desarrollo moral (1981).

La teoría de Lev Vygotsky se basa en el aprendizaje social como el aspecto más importante del desarrollo cognitivo. En la teoría de Vygotsky, [ 16 ] los adultos son muy importantes para el desarrollo de los niños pequeños. Ayudan a los niños a aprender a través de la mediación, que consiste en modelar y explicar conceptos. Juntos, adultos y niños dominan conceptos de su cultura y actividades. Vygotsky creía que adquirimos nuestras actividades mentales complejas a través del aprendizaje social. Una parte significativa de la teoría de Vygotsky se basa en la zona de desarrollo próximo, que, según él, es donde tiene lugar el aprendizaje más efectivo. La zona de desarrollo próximo es lo que un niño no puede lograr solo, pero sí con la ayuda de un MKO (otro más informado). [ 17 ] Vygotsky también creía que la cultura es una parte muy importante del desarrollo cognitivo, como el lenguaje, la escritura y el sistema de numeración utilizados en esa cultura. Otro aspecto de la teoría de Vygotsky es el habla privada. El habla privada es cuando una persona habla consigo misma para ayudarse a resolver problemas. El andamiaje, es decir, brindar apoyo a un niño y luego retirarlo gradualmente, permitiéndole hacer más por sí mismo con el tiempo, también es un aspecto de la teoría de Vygotsky. [ 18 ]

Comienzo de la cognición

En el desarrollo cognitivo, la cuestión esencial en la cognición inicial es cómo el sistema nervioso capta la percepción y moldea la intencionalidad en la etapa sensoriomotora (o antes), cuando los organismos solo demuestran reflejos simples (véanse los artículos percepción , cognición , problema de la vinculación , integración multisensorial ). La importancia de este conocimiento radica en que el modo de cognición en la etapa sin comunicación ni pensamiento abstracto, al ser un prerrequisito para la formación de la realidad social, determina el desarrollo de todo, desde las interacciones cooperativas y la asimilación del conocimiento hasta la identidad moral y la evolución cultural que permite la construcción de sociedades (véanse también Cognición social y Comportamiento colectivo ). El debate académico contemporáneo sobre una controversia en el desarrollo cognitivo (si este está determinado principalmente por las cualidades innatas del individuo o por las experiencias personales) aún continúa.

Muchos científicos influyentes argumentan que el código genético no es más que una regla de especificidad causal basada en el hecho de que las células usan ácidos nucleicos como plantillas para la estructura primaria de las proteínas. Sin embargo, es inaceptable decir que el ADN contiene la información para el diseño fenotípico. [ 19 ] El enfoque epigenético del desarrollo psicológico humano —que los efectos fenotípicos en cascada no están codificados directamente en los genes— contrasta marcadamente con muchos enfoques llamados nativistas. [ 5 ] Los opositores del conocimiento innato discuten cuatro problemas en la apariencia de la percepción de los objetos.

El problema de la vinculación – Según la psicóloga cognitiva Anne Treisman , [ 20 ] el problema de la vinculación se puede dividir en tres problemas separados. (1) ¿Cómo se seleccionan los elementos relevantes que deben relacionarse como un todo y se separan de los elementos que pertenecen a otros objetos, ideas o eventos? (2) ¿Cómo se codifica la vinculación para que pueda transferirse a otros sistemas cerebrales y utilizarse? (3) ¿Cómo se definen las relaciones correctas entre elementos relacionados dentro del mismo objeto? Este problema también está conectado con el problema de la integración multisensorial en la percepción .

El problema de la estabilidad de la percepción : según el profesor de investigación de la Universidad de Liepaja, Igor Val Danilov, [ 21 ] los recién nacidos y los bebés no pueden captar la misma imagen del entorno que los adultos debido a la inmadurez de sus sistemas sensoriales. No pueden percibir los estímulos ambientales de los fenómenos sociales en la misma medida que los adultos. Los resultados del procesamiento de estímulos sensoriales similares difieren entre organismos inmaduros y maduros. Las representaciones holísticas correspondientes de los objetos difícilmente pueden darse en estos organismos.

El problema de las entradas excitatorias : según la visión predominante en las ciencias cognitivas, la cognición se desarrolla debido a la plasticidad neuronal dependiente de la experiencia, por ejemplo, [ 22 ] [ 23 ]. La plasticidad neuronal se refiere a la capacidad del sistema nervioso para modificarse a sí mismo, funcional y estructuralmente, en respuesta a la experiencia y las lesiones. [ 24 ] Sin embargo, la organización estructural de las entradas excitatorias que sustentan la plasticidad dependiente del tiempo de los potenciales de acción sigue siendo desconocida. [ 25 ] ¿Cómo se forma la relación entre un estímulo sensorial específico y la organización estructural apropiada de las entradas excitatorias en neuronas específicas? [ 21 ]

El problema de la morfogénesis : las acciones celulares durante la formación de un embrión, incluyendo cambios de forma, remodelación del contacto celular, migración celular, división celular y extrusión celular, requieren control sobre la mecánica celular. [ 26 ] Este complejo proceso dinámico está asociado con fuerzas protrusivas, contráctiles y adhesivas, así como con la presión hidrostática y las propiedades materiales de las células que determinan cómo responden a las tensiones activas. La coordinación precisa de todas las células es una condición necesaria. Además, un proceso dinámico tan complejo probablemente requiere parámetros claros de la estructura biológica final: el programa de desarrollo completo con una plantilla para su ejecución. Collinet y Lecuit (2021) plantean una pregunta: ¿qué fuerzas o mecanismos a nivel celular gestionan cuatro clases muy generales de deformación tisular, a saber, el plegamiento e invaginación tisular, el flujo y la extensión tisular, el ahuecamiento tisular y, finalmente, la ramificación tisular? Cuestionan la noción nativista de que la forma está completamente codificada y determinada por los genes: ¿cómo se organizan de forma robusta la mecánica celular y los comportamientos celulares asociados en el espacio y el tiempo durante la morfogénesis tisular? Argumentan que no solo la expresión génica y las señales bioquímicas resultantes, sino también la mecánica y la geometría actúan como fuentes de información morfogenética para definir, en última instancia, las escalas de tiempo y longitud de los comportamientos celulares que impulsan la morfogénesis. Por lo tanto, no es solo la interacción de la actividad génica con eventos y experiencias en el entorno lo que contribuye a la formación de tejidos en la morfogénesis. Dado que las estructuras del sistema nervioso operan sobre todo lo que nos hace humanos, la formación de tejidos neurales de cierta manera es esencial para dar forma a las funciones cognitivas. [ 21 ] Según el profesor de investigación Igor Val Danilov, un proceso tan complejo de dar forma a la estructura determinada del sistema nervioso requiere un programa de desarrollo completo con una plantilla para lograr la estructura biológica final del sistema nervioso. [ 21 ] De hecho, dado que incluso los procesos de acoplamiento celular para dar forma a un sistema nervioso durante el desarrollo embrionario desafían el enfoque naturalista, la forma en que el sistema nervioso capta la percepción y da forma a la intencionalidad (de forma independiente, es decir, sin ninguna plantilla) parece aún más complicada. [ 21 ]

Por lo tanto, el hecho de que la actividad genética interactúe con eventos y experiencias en el entorno (como se señaló anteriormente) puede no explicar completamente la complejidad integradora del desarrollo de la intencionalidad-percepción para el inicio del desarrollo cognitivo. Hoy en día, la hipótesis de la intencionalidad compartida es la única que intenta explicar los procesos neurofisiológicos al comienzo del desarrollo cognitivo en diferentes niveles de interacción, desde la dinámica interpersonal hasta las interacciones neuronales. [ 27 ] [ 28 ] También resuelve los problemas señalados anteriormente. El profesor de psicología Michael Tomasello planteó la hipótesis de que los vínculos sociales entre niños y cuidadores aumentarían gradualmente a través de la fuerza motriz esencial de la intencionalidad compartida desde el nacimiento. [ 29 ] La noción de intencionalidad compartida , introducida por Michael Tomasello, fue desarrollada por el profesor de investigación Igor Val Danilov, extendiéndola al período intrauterino. [ 21 ] El enfoque de la intencionalidad compartida también señala que "una sensibilidad innata a patrones específicos de información" mencionada en la sección "Sistemas centrales especulados de la cognición" también es el resultado de la intencionalidad compartida con los cuidadores, quienes obviamente participaron en los experimentos. [ 30 ]

Jean Piaget

Jean Piaget fue el primer psicólogo y filósofo en denominar este tipo de estudio como "desarrollo cognitivo". [ 31 ] Otros investigadores, de diversas disciplinas, habían estudiado el desarrollo infantil con anterioridad, pero a Piaget se le suele atribuir el mérito de ser el primero en realizar un estudio sistemático del desarrollo cognitivo y darle su nombre. Su principal contribución es la teoría de las etapas del desarrollo cognitivo infantil. También publicó sus estudios observacionales sobre la cognición en niños y creó una serie de pruebas sencillas para revelar las diferentes capacidades cognitivas infantiles. Piaget creía que las personas atraviesan etapas de desarrollo que les permiten pensar de maneras nuevas y más complejas.

Crítica

Muchas de las afirmaciones de Piaget han caído en desuso. Por ejemplo, sostenía que los niños pequeños no pueden conservar los números. Sin embargo, experimentos posteriores demostraron que los niños no comprendían realmente lo que se les pedía. Cuando se realiza el experimento con caramelos y se les pregunta a los niños qué grupo prefieren, en lugar de tener que decirle a un adulto cuál es mayor, no muestran confusión sobre qué grupo tiene más caramelos. Piaget argumenta que el niño no puede conservar los números si no comprende la correspondencia uno a uno. [ 32 ]

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget termina en la etapa de las operaciones formales, que generalmente se desarrolla al inicio de la adultez. No tiene en cuenta las etapas posteriores del desarrollo cognitivo adulto, como las descritas, por ejemplo, por el profesor de la Universidad de Harvard, Robert Kegan . [ 33 ]

Además, Piaget ignora en gran medida los efectos de la crianza social y cultural en las etapas del desarrollo, ya que solo examinó a niños de sociedades occidentales. Esto es importante porque ciertas sociedades y culturas tienen experiencias diferentes en la primera infancia. Por ejemplo, los individuos de tribus nómadas tienen dificultades con el conteo de números y objetos. Ciertas culturas tienen actividades y eventos específicos que son comunes a edades tempranas y que pueden afectar aspectos como la permeancia de objetos. Esto indica que los niños de diferentes sociedades pueden alcanzar una etapa como la de las operaciones formales, mientras que en otras sociedades, los niños de la misma edad permanecen en la etapa de las operaciones concretas. [ 34 ]

Etapas

etapa sensoriomotora

Piaget creía que los bebés entraban en una etapa sensoriomotora que duraba desde el nacimiento hasta los dos años. En esta etapa, los individuos utilizan sus sentidos para explorar e interactuar con su entorno. A través de esto, desarrollan la coordinación entre la información sensorial y las respuestas motoras. Piaget también teorizó que esta etapa finalizaba con la adquisición de la permanencia del objeto y el surgimiento del pensamiento simbólico.

Esta visión se derrumbó en la década de 1980 cuando se publicaron investigaciones que demostraban que los bebés de tan solo cinco meses son capaces de representar objetos que no están a la vista, así como sus propiedades, como el número y la rigidez.

Etapa preoperatoria

Piaget creía que los niños entraban en una etapa preoperacional aproximadamente entre los 2 y los 7 años. Esta etapa implica el desarrollo del pensamiento simbólico (que se manifiesta en una mayor capacidad de los niños para "jugar a simular"). También incluye la adquisición del lenguaje, pero además, la incapacidad para comprender la lógica compleja o manipular la información.

Trabajos posteriores que sugerían que los niños en edad preescolar eran capaces de tener en cuenta las perspectivas de los demás y razonar sobre relaciones abstractas, incluidas las relaciones causales, marcaron también la desaparición de este aspecto de la teoría de las etapas. [ 35 ]

Etapa operativa concreta

Piaget creía que la etapa de las operaciones concretas abarcaba aproximadamente desde los 6 hasta los 12 años. Esta etapa se caracteriza por el desarrollo y la adquisición de habilidades como la conservación , la clasificación, el serialismo y el razonamiento espacial.

Los estudios que sugieren que los niños mucho más pequeños razonan sobre ideas abstractas, incluyendo tipos , operadores lógicos y relaciones causales, dejaron obsoleto este aspecto de la teoría de las etapas.

Etapa operativa formal

Piaget creía que la etapa de las operaciones formales abarca aproximadamente desde los 12 años hasta la edad adulta, y se caracteriza por la capacidad de aplicar operaciones mentales a ideas abstractas. [ 36 ]

Erik Erikson

Erikson trabajó con Freud, pero a diferencia de este, se centró en los factores biológicos, psicológicos y sociales del desarrollo humano. Cada etapa se basa en algún tipo de competencia o capacidad percibida para hacer cosas. [ 37 ]

Cada etapa se define por dos tendencias psicológicas contrapuestas y por los rasgos que se desarrollan en ella, dependiendo de la intensidad con la que se experimentó cada tendencia. Existen virtudes que se desarrollan en circunstancias saludables y desadaptaciones que se desarrollan en circunstancias poco saludables. Consta de ocho etapas. Si bien las tendencias contrapuestas pueden parecer buenas contra malas, pueden considerarse como un equilibrio en el que la mayoría de las personas sanas experimentan algo de cada una. [ 38 ]

Etapa 1: Infancia: Confianza versus desconfianza

Un bebé tiene muy poca capacidad para valerse por sí mismo. Por lo tanto, los bebés se desarrollan según aprendan a confiar o desconfiar del mundo que los rodea. La virtud que surge durante esta etapa es la esperanza y la inadaptación es el retraimiento. [ 37 ] [ 39 ]

Etapa 2 - Primera infancia - Autonomía versus vergüenza

Cuando un niño comienza a explorar el mundo, el conflicto que experimenta es la autonomía, o la sensación de poder hacer las cosas por sí mismo, frente a la vergüenza o la duda, que es la sensación de no poder hacer las cosas por sí mismo y el miedo a cometer errores. La virtud que surge durante este período es la voluntad, que sugiere control sobre las propias acciones. La mala adaptación para esta etapa es la compulsión, o la falta de control sobre las propias acciones. [ 37 ] [ 39 ]

Etapa 3 - Edad de juego - Iniciativa versus culpa

A medida que el niño crece, pasando de la etapa de autonomía a la de vergüenza, experimenta el conflicto entre iniciativa y culpa. Iniciativa, o la capacidad de actuar en una situación, frente a la culpa, o sentirse mal por sus acciones o sentirse incapaz de actuar. La virtud que se desarrolla en esta etapa es el propósito y la inadaptación es la inhibición. [ 37 ] [ 39 ]

Etapa 4 - Edad escolar - Laboriosidad versus inferioridad

A medida que el niño toma conciencia de su impacto en el mundo que lo rodea, surge el conflicto entre laboriosidad e inferioridad. La laboriosidad implica la capacidad y la voluntad de interactuar de forma proactiva con el mundo, mientras que la inferioridad implica la incapacidad, o la percepción de incapacidad, para interactuar con él. La virtud que se aprende en esta etapa es la competencia, y la inadaptación, la inercia o la pasividad. [ 37 ] [ 39 ]

Etapa 5 - adolescencia - Identidad versus confusión de identidad

A medida que un niño crece y entra en la adolescencia, su capacidad para interactuar con el mundo comienza a interactuar con su percepción de quién es, y se encuentra en un conflicto entre identidad y confusión de identidad. Identidad significa conocimiento de quién es y desarrollo de su propio sentido del bien y del mal. Confusión de identidad significa confusión sobre quién es y qué es correcto e incorrecto para él. La virtud que se desarrolla es la fidelidad y el desarrollo deficiente es el repudio. [ 37 ] [ 39 ]

Etapa 6: La adultez temprana: Intimidad versus aislamiento

Durante la juventud, las personas se encuentran en una etapa en la que buscan pertenencia en un número reducido de relaciones cercanas. La intimidad implica establecer relaciones muy estrechas con otras personas, mientras que el aislamiento se refiere a la falta de dicha conexión. La virtud que puede surgir de esto es el amor, y la inadaptación, el distanciamiento. [ 37 ] [ 39 ]

Etapa 7 - Adultez - Generatividad versus estancamiento

En esta etapa de la vida, las personas descubren que, además de alcanzar sus metas personales, se dedican a la siguiente generación, ya sea como mentores o padres, o bien se centran en sí mismas y se distancian de los demás. La virtud que surge en esta etapa es la empatía y la inadaptación es el rechazo. [ 37 ] [ 39 ]

Etapa 8 - Vejez - Integridad versus desesperación

Quienes se encuentran en el ocaso de su vida reflexionan sobre ella y, o bien se sienten satisfechos con su obra, o bien experimentan un profundo arrepentimiento. Esta satisfacción o arrepentimiento constituye una parte importante de su identidad al final de sus vidas. La virtud que se desarrolla es la sabiduría, y el desarrollo negativo, el desdén. [ 37 ] [ 39 ]

Teorías actuales del desarrollo cognitivo

Teoría del conocimiento fundamental

Los investigadores empíricos estudian cómo se pueden aprender estas habilidades en tan poco tiempo. El debate gira en torno a si estos sistemas se aprenden mediante mecanismos de aprendizaje generales o mediante cognición específica de dominio. Además, muchos psicólogos cognitivos del desarrollo modernos, al reconocer que el término "innato" no se ajusta al conocimiento actual sobre epigénesis , desarrollo neurobiológico o aprendizaje, favorecen un marco no nativista . Los investigadores que abordan el tema de los "sistemas centrales" suelen especular sobre las diferencias en el pensamiento y el aprendizaje entre los dominios propuestos.

Las investigaciones sugieren que los niños poseen una sensibilidad innata a patrones específicos de información, denominados dominios centrales. El análisis de la teoría del "conocimiento central" se centra en algunos sistemas principales, como los agentes, los objetos, los números y la navegación.

Agentes

Se especula que una parte fundamental del conocimiento infantil reside en su capacidad para representar de forma abstracta a los agentes. Los agentes son actores, humanos o no, que procesan eventos y situaciones, y seleccionan acciones en función de objetivos y creencias. Los niños esperan que las acciones de los agentes estén orientadas a un objetivo, sean eficientes y comprenden que conllevan costes, como tiempo, energía o esfuerzo. Es importante destacar que los niños son capaces de diferenciar entre actores y objetos inanimados, lo que demuestra una comprensión más profunda del concepto de agente. [ 40 ]

objetos

Dentro de los sistemas teóricos, el conocimiento básico de los objetos por parte de los bebés ha sido uno de los más estudiados. Estos estudios sugieren que los bebés pequeños parecen tener una expectativa temprana de solidez de los objetos, es decir, comprenden que los objetos no pueden atravesarse entre sí. De manera similar, demuestran una conciencia de la continuidad de los objetos, esperando que estos se muevan en trayectorias continuas en lugar de teletransportarse o cambiar de ubicación de forma discontinua. También esperan que los objetos sigan las leyes de la gravedad. [ 41 ]

Números

La evidencia sugiere que los humanos utilizan dos sistemas principales para la representación numérica: representaciones aproximadas y representaciones precisas. El sistema numérico aproximado ayuda a capturar la relación entre cantidades mediante la estimación de magnitudes numéricas. Este sistema se vuelve más preciso con la edad. El segundo sistema ayuda a monitorear con precisión pequeños grupos (limitados a alrededor de 3 en bebés) de objetos individuales y a representar con exactitud esas cantidades numéricas. [ 42 ]

Lugar

Los niños muy pequeños parecen tener cierta habilidad para la orientación. Esta capacidad básica para inferir la dirección y la distancia de lugares desconocidos se desarrolla de maneras que no están del todo claras. Sin embargo, hay indicios de que implica el desarrollo de habilidades lingüísticas complejas entre los 3 y los 5 años. [ 43 ] Además, hay evidencia de que esta habilidad depende en gran medida de la experiencia visual, ya que se ha observado que las personas ciegas de nacimiento tienen dificultades para inferir nuevas rutas entre lugares familiares.

Uno de los debates originales entre nativistas y empiristas giró en torno a la percepción de la profundidad . Existen indicios de que los bebés menores de 72 horas pueden percibir fenómenos complejos como el movimiento biológico . [ 44 ] Sin embargo, no está claro cómo la experiencia visual durante los primeros días contribuye a esta percepción. Existen aspectos mucho más complejos de la percepción visual que se desarrollan durante la infancia y posteriormente.

Intencionalidad compartida

Este enfoque integra el externalismo (un grupo de posiciones en la filosofía de la mente: cognición encarnada , cognición encarnada incrustada , enactivismo , mente extendida y cognición situada ) con las ideas empiristas sobre el inicio de la cognición únicamente a partir del aprendizaje en el entorno. Según el enfoque externalista, los símbolos comunicativos se codifican en las propiedades topológicas locales de los mapas neuronales, [ 19 ] que reflejan un patrón de acción dinámico . [ 45 ] La red neuronal sensoriomotora permite emparejar la señal relevante con un símbolo particular guardado en las estructuras y procesos sensoriomotores que revelan significados encarnados . [ 19 ] [ 46 ] En este sentido, la teoría de la intencionalidad compartida no contradice la Teoría del Conocimiento Central, sino que la complementa.

Basándose en la evidencia del desarrollo cognitivo infantil, [ 30 ] datos experimentales de investigación sobre el comportamiento infantil en el período prenatal, [ 47 ] [ 48 ] [ 49 ] [ 50 ] [ 51 ] [ 52 ] [ 53 ] [ 54 ] y avances en la investigación de la neurociencia intercerebral, [ 55 ] [ 56 ] [ 57 ] [ 58 ] [ 59 ] [ 60 ] el profesor de investigación de la Universidad de Liepaja, Igor Val Danilov, introdujo la noción de acoplamiento neuronal no local de las redes neuronales de la madre y el feto. [ 28 ] [ 27 ] [ 21 ] El término acoplamiento neuronal no local se refiere a la comunicación preperceptual proporcionada por la copia de dinámicas ecológicas adecuadas por un sistema biológico de otro, ambos habitando un contexto ambiental. [ 27 ] [ 21 ] El actor ingenuo (feto) replica información del agente experimentado (madre) debido a la sincronización de procesos intrínsecos de estos sistemas dinámicos ( información incorporada ). [ 27 ] [ 21 ] Este acoplamiento neuronal no local tiene éxito debido a un oscilador de baja frecuencia (latidos del corazón de la madre) que coordina redes neuronales locales relevantes en subsistemas específicos de estos dos organismos, que ya exhiben actividad gamma ( información incorporada similar en ambos). [ 27 ] [ 21 ] La actividad neuronal cooperativa registrada en la investigación intercerebral, las llamadas neuronas espejo , es probablemente la manifestación de este acoplamiento neuronal no local. De esta manera, el agente experimentado asegura la transmisión unidireccional de información sobre un evento cognitivo real hacia un organismo en la etapa de reflejos simples del desarrollo cognitivo sin interactuar a través de señales sensoriales. [ 27 ] [ 21 ] Obviamente, cualquier comunicación sensorial entre la madre y el feto es imposible. Por lo tanto, el acoplamiento neuronal no local media el aprendizaje ambiental en las primeras etapas de la cognición. [ 27 ] [ 21 ]

La noción de acoplamiento neuronal no local llenó una laguna en el conocimiento tanto en la Teoría del Conocimiento Central como en el grupo de posiciones en el Externalismo sobre el comienzo mismo de la cognición, lo que también ha sido demostrado por el problema de la vinculación , el problema de la estabilidad de la percepción, el problema de las entradas excitatorias y el problema de la Morfogénesis. [ 28 ] [ 27 ] [ 21 ] El sistema nervioso del organismo joven en la etapa prenatal del desarrollo no puede por sí solo resolver la complejidad del desarrollo intencional-perceptivo para el desarrollo cognitivo inicial. [ 28 ] [ 27 ] [ 21 ] Para la sensibilidad innata a patrones específicos de información (denominados dominios centrales según la Teoría del Conocimiento Central) o para emparejar la señal relevante con un símbolo particular guardado en las estructuras sensoriomotoras (información encarnada según el Externalismo), el organismo solo con una capacidad de respuestas reflejas debe distinguir el estímulo relevante (una señal informativa) del entorno con la cacofonía de estímulos: ondas electromagnéticas, interacciones químicas y fluctuaciones de presión. [ 28 ] [ 27 ] [ 21 ] La noción de acoplamiento neuronal no local explica los procesos neurofisiológicos de intencionalidad compartida a nivel celular que revelan en organismos jóvenes la sensibilidad innata y/o los significados encarnados durante la cognición. [ 28 ] [ 27 ] [ 21 ] El enfoque de intencionalidad compartida muestra cómo, en diferentes niveles de interacción, desde la dinámica interpersonal hasta el acoplamiento neuronal, la interacción colaborativa emerge en las parejas madre-hijo para compartir el estímulo sensorial esencial del evento cognitivo actual. [ 28 ] [ 27 ] [ 21 ] Finalmente, la investigación ya ha demostrado que la magnitud de la intencionalidad compartida puede evaluarse emulando el modelo de comunicación madre-feto en díadas de madres e hijos de 2 a 10 años. [ 61 ] [ 62 ] [ 63 ]

Temas clave de estudio en el desarrollo cognitivo

Adquisición del lenguaje

Un proceso y consecuencia fundamental y ampliamente estudiado del desarrollo cognitivo es la adquisición del lenguaje . La visión tradicional sostenía que esta era el resultado de estructuras y procesos genéticos deterministas y específicos de los humanos. Otras tradiciones, sin embargo, han enfatizado el papel de la experiencia social en el aprendizaje del lenguaje. No obstante, la relación entre la actividad genética, la experiencia y el desarrollo del lenguaje se reconoce ahora como increíblemente compleja y difícil de especificar. El desarrollo del lenguaje a veces se divide en aprendizaje de la fonología (organización sistemática de los sonidos), la morfología (estructura de las unidades lingüísticas: raíces, afijos, partes de la oración, entonación, etc.), la sintaxis (reglas gramaticales dentro de la estructura de la oración), la semántica (estudio del significado) y el discurso o la pragmática (relación entre oraciones). Sin embargo, todos estos aspectos del conocimiento del lenguaje —que el lingüista Noam Chomsky postuló originalmente como autónomos o separados— ahora se reconoce que interactúan de maneras complejas.

No fue hasta 1962 que el bilingüismo fue aceptado como un factor que contribuye al desarrollo cognitivo. [ 64 ] Se han realizado varios estudios que muestran cómo el bilingüismo contribuye a la función ejecutiva del cerebro, que es el principal centro donde ocurre el desarrollo cognitivo. Según Bialystok en "Bilingüismo y el desarrollo de la función ejecutiva: el papel de la atención", los niños bilingües tienen que filtrar activamente entre los dos idiomas diferentes para seleccionar el que necesitan usar, lo que a su vez fortalece el desarrollo en ese centro. [ 65 ]

Otras teorías

La hipótesis de Whorf

Mientras trabajaba como estudiante de Edward Sapir , Benjamin Lee Whorf postuló que el pensamiento de una persona depende de la estructura y el contenido del lenguaje de su grupo social. Según Whorf, el lenguaje determina nuestros pensamientos y percepciones. [ 66 ] Por ejemplo, se creía que los griegos, que escribían de izquierda a derecha, pensaban de manera diferente a los egipcios, ya que estos últimos escribían de derecha a izquierda. La teoría de Whorf era tan estricta que creía que si una palabra está ausente en un idioma, el individuo desconoce la existencia del objeto. [ 67 ] Esta teoría se desarrolló en el libro de George Orwell, Rebelión en la granja ; los líderes cerdos eliminaron gradualmente palabras del vocabulario de los ciudadanos, de modo que estos fueron incapaces de darse cuenta de lo que les faltaba. [ 68 ] La hipótesis whorfiana no reconoció que las personas aún pueden ser conscientes del concepto o elemento, incluso si carecen de una codificación eficiente para identificar rápidamente la información objetivo. [ 67 ]

La hipótesis de autoaprendizaje de Quine

Willard Van Orman Quine argumentó que existen sesgos conceptuales innatos que permiten la adquisición del lenguaje, los conceptos y las creencias. [ 69 ] La teoría de Quine sigue las tradiciones filosóficas nativistas, como las de los filósofos racionalistas europeos, por ejemplo Immanuel Kant .

Teorías neopiagetianas

Las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo enfatizaron el papel de los mecanismos de procesamiento de la información en dicho desarrollo, como el control de la atención y la memoria de trabajo. Sugirieron que la progresión a lo largo de las etapas piagetianas u otros niveles de desarrollo cognitivo es una función del fortalecimiento de los mecanismos de control y se produce dentro de las propias etapas. [ 70 ]

Neurociencia

Durante el desarrollo, especialmente en los primeros años de vida, los niños muestran patrones interesantes de desarrollo neuronal y un alto grado de neuroplasticidad . La neuroplasticidad, como explica la Organización Mundial de la Salud, se puede resumir en tres puntos.

  1. Cualquier mecanismo adaptativo utilizado por el sistema nervioso para repararse a sí mismo después de una lesión.
  2. Cualquier medio mediante el cual el sistema nervioso pueda reparar circuitos centrales dañados individualmente.
  3. Cualquier medio por el cual la capacidad del sistema nervioso central pueda adaptarse a nuevas condiciones fisiológicas y al entorno.

La relación entre el desarrollo cerebral y el desarrollo cognitivo es extremadamente compleja y, desde la década de 1990, ha sido un área de investigación en constante crecimiento.

El desarrollo cognitivo y el desarrollo motor también pueden estar estrechamente interrelacionados. Cuando una persona experimenta un trastorno del neurodesarrollo y su desarrollo cognitivo se ve afectado, a menudo observamos efectos adversos también en el desarrollo motor. Se ha demostrado que el cerebelo, la parte del cerebro más responsable de las habilidades motoras, tiene una importancia significativa en las funciones cognitivas, al igual que la corteza prefrontal desempeña funciones importantes no solo en las capacidades cognitivas, sino también en el desarrollo de las habilidades motoras. Para respaldar esto, existe evidencia de una estrecha coactivación del neocerebelo y la corteza prefrontal dorsolateral en neuroimagen funcional, así como anomalías observadas tanto en el cerebelo como en la corteza prefrontal en el mismo trastorno del desarrollo. De esta manera, observamos una estrecha interrelación entre el desarrollo motor y el desarrollo cognitivo, y estos no pueden funcionar a su plena capacidad cuando alguno de ellos está afectado o retrasado. [ 71 ]

influencias culturales

Desde la perspectiva de los psicólogos culturales, la mente y la cultura se influyen mutuamente. En otras palabras, la cultura puede influir en las estructuras cerebrales, las cuales, a su vez, influyen en nuestra interpretación de la cultura. Estos ejemplos revelan variaciones culturales en las respuestas neuronales:

Tarea de figura-línea

La investigación conductual ha demostrado que la fortaleza de una persona en tareas independientes (que se centran en influir en otros o en uno mismo) o interdependientes (que implican modificar su propio comportamiento para favorecer a otros) difiere según su contexto cultural. En general, las culturas de Asia Oriental son más interdependientes, mientras que las culturas occidentales son más independientes. Hedden et al. evaluaron las respuestas de resonancia magnética funcional (RMf) de personas de Asia Oriental y estadounidenses mientras realizaban tareas independientes (absolutas) o interdependientes (relativas). El estudio mostró que los participantes utilizaban regiones cerebrales asociadas con el control atencional al realizar tareas culturalmente incongruentes. En otras palabras, las vías neuronales utilizadas para la misma tarea eran diferentes para estadounidenses y personas de Asia Oriental. [ 72 ]

Estudios de neuroimagen transculturales

Nuevos estudios de neuroimagen transcultural han demostrado que el trasfondo cultural de una persona puede influir en la actividad neuronal subyacente a funciones cognitivas tanto de alto (por ejemplo, cognición social) como de bajo (por ejemplo, percepción). Los estudios demostraron que grupos provenientes de diferentes culturas o expuestos a estímulos culturalmente distintos presentan diferencias en la actividad neuronal. Por ejemplo, se encontraron diferencias en la actividad de la corteza premotora durante el cálculo mental y en la de la corteza prefrontal ventromedial (VMPFC) durante la evaluación de rasgos de la madre en personas con diferentes trasfondos culturales. En conclusión, dado que se encontraron diferencias tanto en la cognición de alto como de bajo nivel, se puede asumir que la actividad cerebral está fuertemente, y al menos en parte de forma constitucional, determinada por el contexto sociocultural. [ 73 ]

Comprender las intenciones de los demás

Kobayashi et al. compararon las respuestas cerebrales de niños monolingües estadounidenses-inglés y bilingües japoneses-inglés al comprender las intenciones de los demás mediante tareas de historias y dibujos animados con creencias falsas . Encontraron una activación universal de la región de la corteza prefrontal ventromedial bilateral en las tareas de teoría de la mente . Sin embargo, los niños estadounidenses mostraron mayor actividad en el giro frontal inferior izquierdo durante las tareas, mientras que los niños japoneses mostraron mayor actividad en el giro frontal inferior derecho durante las tareas de teoría de la mente en japonés. En conclusión, estos ejemplos sugieren que las actividades neuronales del cerebro no son universales, sino que dependen de la cultura. [ 74 ]

En grupos subrepresentados

Sordos y personas con discapacidad auditiva

Se ha observado que la sordera o la hipoacusia impactan el desarrollo cognitivo, ya que la pérdida auditiva afecta el desarrollo social, la adquisición del lenguaje y la reacción de la cultura ante un niño sordo. [ 75 ] El desarrollo cognitivo en el rendimiento académico, el desarrollo de la lectura, el desarrollo del lenguaje, el desempeño en medidas estandarizadas de inteligencia, las habilidades visoespaciales y de memoria, el desarrollo de habilidades conceptuales y la función neuropsicológica dependen del idioma principal de comunicación del niño, ya sea el lenguaje de señas americano o el inglés, así como de si el niño es capaz de comunicarse y usar la modalidad de comunicación como un idioma. [ 76 ] Hay algunas investigaciones que señalan déficits en el desarrollo de la teoría de la mente en niños sordos y con hipoacusia, lo que puede deberse a la falta de experiencia conversacional temprana. [ 77 ] Otras investigaciones señalan puntuaciones más bajas en la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños , [ 78 ] especialmente en el Índice de Comprensión Verbal [ 79 ] debido a diferencias en la adquisición de conocimiento cultural. [ 80 ]

personas transgénero

Desde la década de 2010, ha habido un aumento en la investigación sobre cómo las personas transgénero encajan en la teoría del desarrollo cognitivo. [ 81 ] En las primeras etapas, los niños transgénero pueden comenzar la transición social durante la exploración de la identidad. En 2015, Kristina Olson y sus colegas estudiaron a jóvenes transgénero en comparación con sus hermanos cisgénero y niños cisgénero no emparentados. Los estudiantes participaron en el IAT, una prueba que mide cómo una persona puede identificarse con base en una serie de preguntas relacionadas con la memoria. En general, determina la preferencia de género de un niño. Mostró que los resultados de los niños transgénero se correlacionaban con su género deseado. Los comportamientos de los niños también se relacionaban con sus resultados. Por ejemplo, los niños transgénero disfrutaban de la comida y las actividades típicamente asociadas y disfrutadas por los niños cisgénero. El artículo informa que los investigadores encontraron que los niños no estaban confundidos, engañaban ni se oponían a su identidad de género, y respondían con acciones que están típicamente representadas por su identidad de género. [ 82 ]

Véase también

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  78. ↑ Sisco, Frankie H.; Anderson, Richard J. (1980). "Rendimiento de niños sordos en el WISC-R en relación con el estado auditivo de los padres y las experiencias de crianza" . American Annals of the Deaf . 125 (7): 923– 930. doi : 10.1353/aad.2012.1290 . ISSN 1543-0375 . PMID 7446346. S2CID 26135193 .   
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  80. ↑ Lina-Granade, Geneviève; Comte-Gervais, Isabelle; Gippon, Laurie; Nappez, Gaëlle; Morin, Elodie; Truy, Eric (junio de 2010). " Correlación entre las habilidades cognitivas y el nivel de lenguaje en niños con implantes cocleares" . Cochlear Implants International . 11 (supl. 1): 327–331 . doi : 10.1179/146701010x12671177989633 . ISSN 1467-0100 . PMID 21756642. S2CID 206848307 .   
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Lecturas adicionales

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  • McShane, John. "Desarrollo cognitivo: un enfoque de procesamiento de la información". 1991. págs.  22–24, 140, 141, 156, 157
  • Begley, Sharon. (1996) El cerebro de su hijo. Newsweek. Número de registro: 005510CCB734C89244420.
  • Cherry, Kendra. (2012). La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson. Desarrollo psicosocial en la infancia y la primera infancia. Archivado el 29 de octubre de 2012 en Wayback Machine.
  • Freud, Lisa (10/05/2010). Programa de Psicología Cognitiva del Desarrollo, Neurociencia del Comportamiento y Psicobiología. Eunice Kennedy Shiver: Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano.
  • Davies, Kevin. (17/04/2001). Naturaleza vs. Crianza: una revisión. NOVA.
  • Walkerdine, Valerie (1990). El dominio de la razón: desarrollo cognitivo y producción de racionalidad . Londres: Routledge. ISBN 978-0-415-05233-7.
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