Keith Lewin

Después de presentar ante el Grupo Bellagio de socios para el desarrollo en Mt St Marie, Quebec en 1981, se involucró cada vez más en la planificación educativa, trabajando estrechamente con el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIEP) de la UNESCO en París, donde desarrolló enfoques para la planificación en austeridad financiera y para la planificación de la educación científica . Esta última se desarrolló con el tiempo y dio lugar a seminarios sobre el desarrollo de la educación científica en el Banco Mundial y a un libro. ^{[ 11 ]} El interés de Lewin en la financiación lo llevó a ser invitado por UNICEF a coorganizar la mesa redonda sobre "Educar a todos los niños: el desafío financiero para la década de 1990" en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (WCEFA) en Jomtien , Tailandia en 1990 ^{[ 12 ]} y a las primeras estimaciones de los costos de la Educación para Todos y las reformas necesarias para crear sistemas asequibles. Posteriormente, esto resultó en una serie de actividades relacionadas con la solución de problemas de financiación sostenible para el acceso ampliado a la educación secundaria, fundamental para el desarrollo que depende de una producción más intensiva en conocimiento y de industrias competitivas del sector servicios. Este fue el tema de una mesa redonda en el Foro Mundial de Educación en Dakar en 2000, organizado por el IIEP . El trabajo de Lewin sobre financiamiento y desarrollo de la escuela secundaria fue presentado en sesión plenaria en la Conferencia de Ministros de Educación de la Commonwealth (CCEM 16) en Ciudad del Cabo y en la reunión bienal de la Asociación para el Desarrollo de la Educación en África (ADEA) en Maputo . En el pasado reciente, el programa de UNICEF para realizar investigaciones sobre niños fuera de la escuela se ha basado en modelos de exclusión educativa desarrollados por Lewin para CREATE. Estos modelos también han sido utilizados por DFID en su documento estratégico de 2010, ^{[ 13 ]} y por AusAID en su Estrategia Temática para la Educación de 2011. ^{[ 14 ]} Fueron presentados recientemente en la sesión plenaria de apertura de la novena reunión del Foro de Ministros de Educación (FEdMM) en Vanuatu . Lewin pronunció el discurso plenario en la reunión de Ministros de la Commonwealth en Mauricio en 2012 sobre la agenda de desarrollo posterior a 2015 para la educación. Como resultado, se creó un Comité Ministerial con Lewin como asesor técnico. La matriz resultante de objetivos, metas e indicadores se publicó en enero de 2013. ^{[ 15 ]}

Lewin ha realizado varias contribuciones al pensamiento y a la literatura sobre educación y desarrollo. Ha explorado los aspectos sistémicos de la innovación educativa en países de bajos ingresos. Esto generó la "Paradoja del Planificador". La innovación es necesaria cuando los sistemas educativos no logran brindar un aprendizaje de calidad de manera equitativa. Si bien la innovación es necesaria, puede ser disruptiva, consumir recursos y su implementación puede ser desigual. Como resultado, la innovación puede afectar negativamente la calidad del aprendizaje y la equidad. Si el resultado es otra innovación, la espiral ascendente anticipada hacia una mayor efectividad y eficiencia puede convertirse en una espiral descendente ^{[ 18 ] [ 19 ].} Esto está relacionado con el resultado de "planificar en términos de lo que debería ser en lugar de lo que es". ^{[ 20 ].} Esto también está vinculado al concepto de "Zonas de Progreso Improbable (ZIP), que Lewin desarrolló, que caracterizan la búsqueda de objetivos mucho después de que se ha hecho evidente que son inalcanzables en el tiempo disponible. ^{[ 21 ].}

Lewin fue uno de los primeros analistas en abogar sistemáticamente por estrategias de desarrollo equilibradas durante y después de la Conferencia Mundial de Jomtien sobre Educación para Todos . Jomtien sentó las bases para un énfasis excesivo en el apoyo bilateral y multilateral a la educación primaria, en detrimento de la inversión en otros subsectores educativos. Esto se hizo evidente a medida que los patrones de desembolso de los programas de Educación para Todos cambiaron durante la década siguiente. ^{[ 22 ]}

El trabajo de Lewin sobre la financiación de la expansión de la educación secundaria en el IIEP (UNESCO), ^{[ 23 ]} con el programa de Educación Secundaria en África del Banco Mundial ^{[ 24 ]} y en los retiros de asesores del DFID contribuyó sustancialmente a cambiar el énfasis hacia patrones de inversión más equilibrados, coherentes con lo que muchos receptores de asistencia para el desarrollo habían argumentado durante mucho tiempo que era necesario. ^{[ 25 ] [ 26 ]}

El programa de investigación Multi Site Teacher Education, codirigido por Lewin, sigue siendo uno de los pocos estudios transnacionales sobre la formación inicial del profesorado con un enfoque africano. Exploró en profundidad la situación de los alumnos antes, durante y después de la formación en programas universitarios tradicionales y en modalidades de formación a distancia más innovadoras. Proporcionó una visión fundamentada de los currículos y prácticas de formación docente e identificó muchos aspectos de la práctica más y menos eficaz. ^{[ 27 ]} En particular, destacó la importancia de ajustar la duración y los costes de la formación a las posibles trayectorias profesionales y a la "vida media de un docente formado". En sistemas con alta rotación, los largos periodos de formación residencial previa a la carrera profesional, a menudo preferidos por los formadores de docentes, pueden resultar muy costosos e ineficientes si muchos graduados no se convierten en docentes de carrera. Lewin demostró que es mejor reequilibrar la inversión entre la formación inicial y el desarrollo profesional continuo, que ofrece más formación "justo a tiempo" a quienes la necesitan cuando la necesitan. ^{[ 28 ] [ 29 ]}

El trabajo de Lewin en el consorcio CREATE, con su extensa red de socios, ha contribuido significativamente a redefinir el diálogo político en torno al acceso, la equidad y los resultados del aprendizaje. ^{[ 30 ]} El enfoque de las "Zonas de Exclusión", desarrollado dentro de CREATE, se ha utilizado ampliamente para analizar diferentes aspectos de la exclusión y la inclusión, y ha sido utilizado por DFID, AusAid, UNICEF, ADEA, UNESCO y el Banco Mundial. La "visión ampliada del acceso", que incluye la matriculación y la progresión según lo previsto, altos niveles de asistencia y tiempo dedicado a las tareas, y un rendimiento académico acorde con las calificaciones, redefine el acceso y recuerda que no son 65 millones de niños los que no tienen acceso a la educación básica, como puede ser cierto en términos de matriculación, sino más de 200 millones los que probablemente no completarán la educación básica con éxito. ^{[ 31 ]}

Sus perspectivas sobre el alcance y las consecuencias de la matriculación de menores de edad, endémica en muchas partes del África subsahariana y el sur de Asia, son fundamentales para lograr el acceso universal a la educación básica, especialmente para las niñas, hasta su finalización exitosa. Los hallazgos ilustran cómo el aumento de la participación, resultado de las enormes inversiones en programas de Educación para Todos, aún no ha beneficiado tanto a los más pobres como a los de clase media. También condujo a confirmaciones relacionadas con el papel del Estado como "proveedor de último recurso" para los más pobres, lo que constituye un contrapunto a los argumentos de quienes creen que el papel del Estado en la provisión de bienes públicos como la educación básica a los más pobres puede y debe reducirse. ^{[ 32 ]} Los informes de investigación de CREATE sobre los países se han presentado en reuniones a nivel nacional a las que han asistido ministros y socios para el desarrollo. ^{[ 33 ]}

El trabajo de Lewin sobre indicadores de progreso también ha sido influyente. Su trabajo proporciona perspectivas sobre la cuestión que rodea la distancia entre "quienes establecen objetivos y quienes los alcanzan" y los riesgos de que la fijación de objetivos de rendimiento lleve a "manipular" los sistemas utilizados para evaluar los resultados. ^{[ 34 ]} También destaca los " riesgos morales " inherentes a los sistemas que recompensan el progreso retirando el apoyo cuando se alcanzan los objetivos, y las dificultades cuando el rendimiento se aproxima asintóticamente a un límite. Asimismo, resalta las dificultades de interpretar índices compuestos, como las tasas brutas de matriculación (TBM), las tasas netas de matriculación (TNM), los índices de paridad de género (IPG) y los índices de desarrollo educativo (IDE), cuando los cambios en los valores en la misma dirección podrían indicar una mejora o un deterioro en el rendimiento. ^{[ 35 ]}

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