Revisión primaria de Cambridge

La Revisión Primaria de Cambridge ^{[ 1 ]} (CPR), tras un largo período de consulta y planificación, se puso en marcha en octubre de 2006 como una investigación totalmente independiente sobre la situación y el futuro de la educación primaria en Inglaterra . La Revisión, dirigida por el profesor Robin Alexander , ^{[ 2 ]} ha contado desde su inicio con el apoyo de subvenciones de la Fundación Esmée Fairbairn . ^{[ 3 ]} El alcance de la Revisión y la profundidad de sus pruebas la han convertido en la investigación más completa sobre la educación primaria inglesa desde el Informe Plowden de 1967. Entre octubre de 2007 y febrero de 2009, la Revisión publicó 31 informes provisionales, incluidos 28 estudios de investigación publicada, 39 informes, 14 comunicados de prensa y varios artículos de periódico. El informe final de la Revisión, de 608 páginas, titulado « Los niños, su mundo, su educación: informe final y recomendaciones de la Revisión de Educación Primaria de Cambridge» ^{[ 4 ]} , se publicó el 16 de octubre de 2009, junto con un volumen complementario de 850 páginas, « Encuestas de investigación de la Revisión de Educación Primaria de Cambridge» . Ambos libros fueron publicados por Routledge.

El trabajo de la Revista se ha dividido en cuatro fases distintas:

• Enero de 2004 – septiembre de 2006  : consulta y planificación.
• Octubre de 2006 – septiembre de 2009  : implementación e informes provisionales.
• Octubre de 2009 – septiembre de 2010  : publicación, difusión y debate del informe final.
• Octubre de 2010 – septiembre de 2012  : desarrollo del CPR a través de la creación de redes profesionales y la participación en la formulación de políticas.

Tras la fase de difusión de la Revisión, se ha creado la Red Nacional de la Revisión de Educación Primaria de Cambridge ^{[ 5 ] para fomentar y apoyar el desarrollo de la excelencia en la educación primaria. La red se rige por el compromiso de:}

• equidad, tanto social como educativa
• empoderamiento de los niños y los maestros
• Experiencia en infancia, pedagogía (aprendizaje, enseñanza, currículo, evaluación) y liderazgo.
• Excelencia en el aprendizaje y la enseñanza.

La Red Nacional de Revisión Primaria de Cambridge ^{[ 5 ]} estuvo dirigida por Alison Peacock, directora de The Wroxham School, Potters Bar, Hertfordshire, desde julio de 2010 hasta marzo de 2013. La red opera varios centros regionales, ubicados en instituciones de educación superior ^{[ 6 ]} en toda Inglaterra.

El mandato de la Revisión, según lo acordado entre la Fundación Esmée Fairbairn y la Universidad de Cambridge en 2005-06, era el siguiente:

1. Con respecto a la provisión pública en Inglaterra, la Revisión tratará de identificar los propósitos que debe cumplir la etapa primaria de la educación, los valores que debe defender, el currículo y el entorno de aprendizaje que debe proporcionar, y las condiciones que son necesarias para garantizar que estos sean de la más alta y consistente calidad posible, y que atiendan las necesidades de los niños y de la sociedad en las próximas décadas.

2. La revisión tendrá muy en cuenta la evidencia nacional e internacional procedente de investigaciones, inspecciones y otras fuentes sobre la naturaleza y la idoneidad de las disposiciones actuales en relación con lo anterior, las perspectivas de las iniciativas recientes y otras opciones disponibles. Recabará el asesoramiento de expertos y testigos, e invitará a presentar propuestas y a sondear la opinión de un amplio abanico de organismos e individuos interesados, tanto públicos como privados.

3. La Revisión publicará tanto conclusiones preliminares como un informe final. Este último combinará evidencia, análisis y conclusiones, junto con recomendaciones para la política nacional y el trabajo de las escuelas y otros organismos pertinentes.

La revisión de la escuela primaria de Cambridge se basó en cuatro líneas principales de evidencia:

Contribuciones Siguiendo la práctica habitual en este tipo de investigaciones, se invitó a todos aquellos que desearan contribuir a presentar sus aportaciones. En marzo de 2009, se habían recibido 1052 aportaciones. Estas abarcaban desde breves opiniones sobre un solo tema hasta documentos extensos de hasta 300 páginas que cubrían varios o todos los temas e incluían tanto pruebas detalladas como recomendaciones para el futuro. La mayoría de las aportaciones procedían de organizaciones nacionales, pero un número significativo fue de particulares. Además, la Comisión de Revisión recibió varios miles de aportaciones y comentarios informales por correo electrónico.

Sondeos Esta línea de investigación constó de tres partes. Los Sondeos Comunitarios fueron una serie de nueve eventos regionales de uno o dos días de duración, cada uno compuesto por una secuencia de reuniones con representantes de las escuelas y las comunidades a las que sirven. Los Sondeos Comunitarios se llevaron a cabo entre enero y marzo de 2007 e incluyeron 87 sesiones de testimonio con grupos de alumnos, padres, miembros de consejos escolares, profesores, auxiliares docentes y directores, así como con representantes educativos y comunitarios de las áreas donde se realizaron los sondeos. Los Sondeos Nacionales fueron reuniones más formales que tuvieron lugar entre 2008 y 2009 con organizaciones nacionales, tanto del ámbito educativo como de otros sectores. Estas reuniones ayudaron al equipo a aclarar asuntos particularmente problemáticos o controvertidos, en preparación para la redacción del informe final. Además de los procedimientos formales de recopilación de pruebas, el director de la Revisión y otros miembros del equipo se reunieron con representantes de numerosos organismos nacionales y regionales para el intercambio de información e ideas. En febrero de 2009, se habían celebrado o estaban programadas 146 de estas reuniones, además de los 94 sondeos comunitarios y nacionales, lo que suma un total de 240 sesiones.

Encuestas Varios meses antes del lanzamiento de la Revisión, se encargaron 28 encuestas de investigaciones publicadas relacionadas con los diez temas de la Revisión, mediante licitación competitiva y revisión por pares, a 66 consultores académicos de los principales departamentos universitarios de educación y campos afines. Los informes de investigación resultantes, junto con sus correspondientes informes y comunicados de prensa, se publicaron en grupos intertemáticos a lo largo de varios meses, desde octubre de 2007 hasta mayo de 2008. Generaron un considerable interés mediático, público y político, y fueron noticia principal en el Reino Unido en varias ocasiones. Las encuestas fueron publicadas por Routledge en octubre de 2009 bajo el título The Cambridge Primary Review Research Surveys (editado por Robin Alexander). ^{[ 7 ]}

Búsquedas y mapeo de políticas Con la cooperación de DfES / DCSF (ahora DfE ), QCA (ahora QCDA ), Ofsted y TDA , la Revisión realizó un seguimiento de las políticas recientes y examinó los datos oficiales relacionados con la fase primaria. Esto proporcionó los antecedentes legales, demográficos, financieros y estadísticos necesarios para la Revisión y un recurso importante para su análisis de las opciones de política. La Revisión también buscó datos relevantes de la OCDE y otros datos internacionales.

El equilibrio de la evidencia. Los cuatro ejes probatorios buscaban equilibrar la búsqueda de opiniones con datos empíricos; las expresiones de opinión no interactivas con el debate cara a cara; los datos oficiales con la investigación independiente; y el material de Inglaterra con el de otras partes del Reino Unido y de fuentes internacionales. Esta investigación, a diferencia de algunas de sus predecesoras, se extendió desde las escuelas primarias a la sociedad en general, e hizo un uso completo, pero juicioso, de datos internacionales e ideas de otros países.

La Revisión propuso las siguientes prioridades para los responsables políticos, derivadas de las 75 recomendaciones con las que concluye el informe final de la Revisión Primaria de Cambridge (citadas con permiso de la Revisión Primaria de Cambridge). ^{[ 8 ]}

1. Acelerar la iniciativa para reducir las brechas, tanto generales como interrelacionadas, en riqueza, bienestar y rendimiento educativo en Inglaterra, brechas que son mucho mayores que en la mayoría de los demás países desarrollados. Es fundamental comprender que los docentes solo pueden contribuir hasta cierto punto a cerrar la brecha de rendimiento mientras la vida de tantos niños se vea afectada por la pobreza y la desventaja. La excelencia requiere equidad.

2. Hacer que la autonomía y los derechos de los niños sean una realidad en las políticas, las escuelas y las aulas. Aplicar la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño de manera que se refuerce lo que ahora sabemos sobre cómo aprenden los niños de forma más eficaz, pero haciéndolo con sentido común y comprendiendo el contexto para que la "voz del alumnado" no se convierta en un mero gesto simbólico o una moda pasajera.

3. Consolidar la Etapa de Educación Infantil, extendiéndola hasta los seis años para brindar a los niños pequeños la mejor base posible para la expresión oral, la lectoescritura, las matemáticas , el currículo general y el aprendizaje a lo largo de la vida. Y si aún existe alguna duda sobre lo que establece el Reglamento de Educación Infantil al respecto, que quede claro que se refiere a la naturaleza del currículo de educación infantil y primaria, no a la edad de inicio escolar.

4. Abordar la cuestión perennemente descuidada de para qué sirve la educación primaria. El enfoque de la Sra. Beeton —primero definir el currículo y luego adornarlo con objetivos— no es el camino a seguir. Los objetivos deben fundamentarse en un marco claro de valores —pues la educación es, en esencia, una cuestión moral— y en posturas bien argumentadas sobre la infancia, la sociedad, el mundo en general y la naturaleza y el avance del conocimiento y la comprensión. Los objetivos deben dar forma al currículo, la pedagogía, la evaluación y la vida escolar en su conjunto, no ser un mero adorno.

5. Sustituir los retoques superficiales del currículo por una reforma curricular genuina. Aprovechar la oportunidad que brinda la eliminación de las cláusulas del currículo de primaria del Proyecto de Ley de Niños, Escuelas y Familias y el lanzamiento de la nueva revisión del currículo nacional en enero de 2011. Entender que el alcance limitado de la revisión Rose le impidió abordar algunos de los problemas del currículo de primaria que más necesitan atención, especialmente el sacrificio contraproducente del derecho al currículo en aras de una noción innecesariamente restringida de "estándares", la división corrosiva entre los "conceptos básicos" y el resto, la postura confusa sobre las materias, el conocimiento y las habilidades, y la cuestión vital de la relación entre la calidad del currículo, la experiencia y el personal; y que, por lo tanto, el debate curricular sigue abierto. Pero no pensar que el minimalismo de la década de 1950 (o de la de 1870) es una alternativa adecuada. Considerar en cambio el modelo de Cambridge: un currículo basado en objetivos, amplio, rico y de relevancia contemporánea, que garantiza los conocimientos básicos y mucho más, y combina un marco nacional con un fuerte componente local.

6. Abandonen el dogma de que no hay alternativa a las pruebas estandarizadas. Dejen de considerar las pruebas y la evaluación como sinónimos. Dejen de hacer que las pruebas de sexto grado soporten la triple carga de evaluar a los alumnos, evaluar las escuelas y monitorear el desempeño nacional. Abandonen la creencia ingenua de que las pruebas por sí solas elevan los estándares. No es así: la buena enseñanza sí. Inicien una reforma integral de la evaluación, aprovechando la gran cantidad de modelos alternativos disponibles, para que finalmente podamos tener sistemas de evaluación formativa y sumativa —en los que las pruebas ciertamente tienen un lugar— que cumplan sus funciones de manera válida, confiable y sin causar daños colaterales. Adopten la definición de estándares del CPR como excelencia en todos los dominios del currículo a los que los niños tienen derecho por ley, no solo en las 3R. Y comprendan que quienes abogan por la reforma están tan comprometidos con la evaluación rigurosa y la rendición de cuentas como quienes basan todo en las pruebas actuales. La cuestión no es si los niños deben ser evaluados o las escuelas deben rendir cuentas —deben hacerlo— sino cómo y en relación con qué.

7. Sustituir la pedagogía de la receta oficial por pedagogías del repertorio, la evidencia y los principios. Reconocer que esta no es una opción fácil, pues en lugar de la mera conformidad con lo que otros esperan, queremos que los docentes rindan cuentas basándose en la evidencia para que puedan justificar las decisiones que toman. Cabe señalar que la evaluación del CPR de más de 4000 fuentes publicadas muestra hasta qué punto esa evidencia difiere de algunas versiones de las " mejores prácticas " que actualmente se exige a los docentes. Como afirma el informe de Cambridge: "Los niños no aprenderán a pensar por sí mismos si se espera que sus maestros simplemente hagan lo que se les dice". ^{[ 9 ]}

8. Sustituir los estándares profesionales gubernamentales para docentes, que carecen de fundamento empírico, por un marco validado mediante investigaciones sobre el desarrollo docente desde la etapa de principiante hasta la de experto. Mantener la orientación y el apoyo para quienes lo necesiten, pero liberar a los docentes más talentosos del país —y, por ende, el aprendizaje de sus alumnos— de prescripciones banales y burocráticas. Equilibrar la necesidad de brindar a los nuevos docentes los conocimientos, las habilidades y la confianza necesarios para su primer nombramiento con el elemento vital que los formadores de docentes se han visto obligados a abandonar: el análisis crítico de las cuestiones más amplias del contexto, el contenido y el propósito de la educación.

9. Afrontar de una vez por todas el espinoso problema de la dotación de personal en las escuelas primarias. Reconocer que el sistema de maestro generalista heredado del siglo XIX ofrece indudables beneficios educativos, pero que, en términos de la amplitud y profundidad de conocimientos que exige un currículo moderno, puede requerir más de lo que muchos docentes pueden ofrecer. Iniciar una revisión exhaustiva de la dotación de personal en las escuelas primarias, evaluando la experiencia, las funciones y el número de docentes en función de las tareas que deben realizar. Considerar formas más flexibles de dotar de personal a las escuelas primarias, utilizando una combinación de generalistas, semiespecialistas y especialistas, y aprovechar las oportunidades de colaboración e intercambio profesional, especialmente para las escuelas pequeñas. Reevaluar también el equilibrio entre docentes, auxiliares docentes y demás personal de apoyo. Dar a los directores el tiempo y el apoyo necesarios para que realicen la labor para la que más se les necesita: liderar el aprendizaje y garantizar la calidad.

10. Ayudar a las escuelas a trabajar en colaboración entre sí y con sus comunidades, en lugar de competir, compartiendo ideas, conocimientos y recursos —incluso entre la educación primaria y secundaria— e identificando conjuntamente las necesidades y oportunidades educativas locales. Acabar con la competencia feroz por los primeros puestos en las clasificaciones y —dado que Finlandia es el país cuyos estándares educativos buscan igualar los responsables políticos— destacar el compromiso primordial de Finlandia con la equidad social y educativa a través de un sistema escolar verdaderamente integral y de alta calidad constante.

11. Reequilibrar la relación entre el gobierno, los organismos nacionales, las autoridades locales y las escuelas. Revertir la tendencia centralizadora de las políticas recientes. Poner fin a la microgestión gubernamental de la enseñanza. Exigir que los organismos nacionales y las autoridades locales sean asesores independientes en lugar de promotores o ejecutores políticos, y que defiendan sus argumentos con el debido rigor. Revitalizar la participación de los padres y la comunidad en las escuelas y el currículo. Abandonar los mitos, la manipulación y el uso selectivo de la evidencia. Restablecer los controles y equilibrios que son vitales para la formulación de políticas sólidas. Aprovechar el compendio sin igual de evidencia e ideas que la Revisión de Cambridge ha proporcionado sobre este y los demás asuntos mencionados anteriormente. ^{[ 8 ]}

• Alexander, R. (ed.) (2010), Los niños, su mundo, su educación: Informe final y recomendaciones de la revisión de la educación primaria de Cambridge. Londres: Routledge
• Alexander, R. (ed.) (2010), The Cambridge Primary Review Research Surveys. Londres: Routledge
• CPR (2009), Presentación de la Revisión Primaria de Cambridge . Cambridge: Universidad de Cambridge.
• CPR (2011), Prioridades políticas para la educación primaria (Informe de la Revisión de Educación Primaria de Cambridge) . Cambridge: Universidad de Cambridge.