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Adquisición de una segunda lengua

La adquisición de una segunda lengua ( ASL ), aprendizaje de una segunda lengua o adquisición de L2 (lengua 2), es el proceso de aprender una lengua distinta de la lengua matern...

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La adquisición de una segunda lengua ( ASL ), aprendizaje de una segunda lengua o adquisición de L2 (lengua 2), es el proceso de aprender una lengua distinta de la lengua materna (L1). La investigación sobre ASL examina cómo los aprendices desarrollan su conocimiento de una segunda lengua .

La investigación sobre la adquisición de segundas lenguas abarca perspectivas cognitivas, sociales y lingüísticas:

  • Los enfoques cognitivos investigan los procesos de memoria y atención.
  • Las teorías socioculturales enfatizan el papel de la interacción social y la inmersión.
  • Los estudios lingüísticos examinan los aspectos innatos y aprendidos del lenguaje.

Factores individuales como la edad, la motivación y la personalidad también influyen en la adquisición de segundas lenguas, como se observa en los debates sobre la hipótesis del período crítico y las estrategias de aprendizaje. Además de la adquisición, la investigación en este campo explora la pérdida del lenguaje, o el abandono de la segunda lengua , y el impacto de la instrucción formal en los resultados del aprendizaje.

Definiciones

El término "segunda lengua" se refiere a cualquier idioma aprendido además de la primera lengua de una persona ; si bien el concepto se denomina adquisición de segundas lenguas, también puede incluir el aprendizaje de una tercera, cuarta o subsiguientes lenguas . [ 1 ] La adquisición de segundas lenguas se refiere a lo que hacen los aprendices; no se refiere a las prácticas de enseñanza de idiomas , aunque la enseñanza puede afectar la adquisición. El término "adquisición" se utilizó originalmente para enfatizar la naturaleza inconsciente del proceso de aprendizaje, [ nota 1 ] pero en los últimos años aprendizaje y adquisición se han vuelto prácticamente sinónimos.

La adquisición de segundas lenguas (ASL) puede incorporar el aprendizaje de la lengua de herencia , [ 2 ] pero no suele incorporar el bilingüismo . La mayoría de los investigadores de ASL consideran que el bilingüismo es el resultado del aprendizaje de una lengua, no el proceso en sí, y ven el término como una referencia a la fluidez de un hablante nativo. Sin embargo, autores en campos como la educación y la psicología suelen usar el término bilingüismo de forma imprecisa para referirse a todas las formas de multilingüismo . [ 3 ] La ASL tampoco debe contraponerse a la adquisición de una lengua extranjera; más bien, el aprendizaje de segundas lenguas y el aprendizaje de lenguas extranjeras implican los mismos procesos fundamentales en diferentes situaciones. [ 4 ]

Antecedentes de la investigación

La disciplina académica de la adquisición de segundas lenguas es una subdisciplina de la lingüística aplicada . Es amplia y relativamente nueva. Al igual que las diversas ramas de la lingüística , la adquisición de segundas lenguas también está estrechamente relacionada con la psicología y la educación. Para diferenciar la disciplina académica del proceso de aprendizaje en sí, se utilizan los términos investigación sobre la adquisición de segundas lenguas , estudios sobre la adquisición de segundas lenguas y estudios sobre la adquisición de segundas lenguas .

La investigación sobre la adquisición de segundas lenguas (ASL) comenzó como un campo interdisciplinario; por ello, es difícil identificar una fecha de inicio precisa. [ 5 ] Sin embargo, dos artículos en particular se consideran fundamentales para el desarrollo del estudio moderno de la ASL: el ensayo de Pit Corder de 1967, « The Significance of Learners' Errors» , y el artículo de Larry Selinker de 1972, «Interlanguage» . [ 6 ] El campo experimentó un gran desarrollo en las décadas siguientes. [ 5 ] Desde la década de 1980, la ASL se ha estudiado desde diversas perspectivas disciplinares y teóricas. A principios de la década de 2000, algunas investigaciones sugirieron una equivalencia entre la adquisición de lenguas humanas y la de lenguajes de programación (por ejemplo, Java) por parte de niños de entre 5 y 11 años, aunque esto no ha sido ampliamente aceptado entre los educadores. [ 7 ] Los enfoques significativos en el campo hoy son la lingüística sistémico-funcional , la teoría sociocultural, la lingüística cognitiva , la gramática universal de Noam Chomsky , la teoría de la adquisición de habilidades y el conexionismo . [ 6 ]

Se ha debatido mucho sobre cómo se aprende un idioma y aún quedan muchas cuestiones sin resolver. Existen numerosas teorías sobre la adquisición de segundas lenguas, pero ninguna es aceptada como una explicación completa por todos los investigadores en este campo. Debido a la naturaleza interdisciplinaria de la adquisición de segundas lenguas, no se prevé que esto ocurra en un futuro próximo. Si bien se han realizado intentos por ofrecer una explicación más unificada que intente conectar la investigación sobre la adquisición de la primera lengua con la del aprendizaje de segundas lenguas. [ 8 ]

Dificultad con el idioma y tiempo de aprendizaje

El tiempo necesario para alcanzar un alto nivel de dominio puede variar según el idioma aprendido. En el caso de los hablantes nativos de inglés, el Instituto del Servicio Exterior (FSI) del Departamento de Estado de EE. UU . proporcionó algunas estimaciones, recopilando expectativas de aprendizaje aproximadas para varios idiomas para su personal profesional (hablantes nativos de inglés que generalmente ya conocen otros idiomas). [ 9 ] Los idiomas de la Categoría I incluyen italiano y sueco (24 semanas o 600 horas de clase) y francés (30 semanas o 750 horas de clase). Los idiomas de la Categoría II incluyen alemán, criollo haitiano, indonesio, malayo y suajili (aprox. 36 semanas o 900 horas de clase). Los idiomas de la Categoría III incluyen muchos idiomas, como finlandés, polaco, ruso, tagalo, vietnamita y muchos otros (aprox. 44 semanas, 1100 horas de clase).

La dificultad de un idioma puede depender de varios factores, como la gramática y la pronunciación. Por ejemplo, el noruego es uno de los idiomas más fáciles de aprender para los angloparlantes porque su vocabulario comparte muchos cognados y tiene una estructura sintáctica similar al inglés. [ 10 ]

De los 63 idiomas analizados, los cinco más difíciles de dominar oralmente y en lectura, que requieren 88 semanas (2200 horas de clase, Idiomas de Categoría IV ), son el árabe, el cantonés, el mandarín, el japonés y el coreano. Tanto el Instituto del Servicio Exterior como el Centro Nacional de Traducción Virtual señalan que el japonés suele ser más difícil de aprender que otros idiomas de este grupo. [ 11 ]

Existen otras clasificaciones de dificultad lingüística, como la del Centro de Idiomas del Servicio Diplomático del Ministerio de Asuntos Exteriores británico, que incluye los idiomas difíciles en la Clase I (cantonés, japonés, coreano, mandarín); los idiomas más fáciles se encuentran en la Clase V (por ejemplo, afrikáans, bislama, catalán, francés, español, sueco). [ 12 ]

Comparaciones con la adquisición de la primera lengua

Los adultos que aprenden un segundo idioma se diferencian de los niños que aprenden su lengua materna en al menos dos aspectos: los niños aún están desarrollando su cerebro, mientras que los adultos tienen mentes maduras, y los adultos poseen al menos una lengua materna que orienta su pensamiento y habla. Si bien algunos adultos que aprenden un segundo idioma alcanzan niveles muy altos de dominio, su pronunciación tiende a ser no nativa. Esta falta de pronunciación nativa en los adultos se explica por la hipótesis del período crítico . Cuando el habla de un aprendiz se estanca, se conoce como fosilización .

Además, cuando las personas aprenden un segundo idioma, la forma en que hablan su primer idioma cambia de maneras sutiles. Estos cambios pueden darse en cualquier aspecto del lenguaje, desde la pronunciación y la sintaxis hasta los gestos que hace el aprendiz y las características del lenguaje que tiende a notar. [ 13 ] Por ejemplo, los hablantes de francés que hablaban inglés como segundo idioma pronunciaban el sonido /t/ en francés de manera diferente a los hablantes monolingües de francés. [ 14 ] Este tipo de cambio en la pronunciación se ha encontrado incluso al inicio de la adquisición del segundo idioma; por ejemplo, los hablantes de inglés pronunciaban los sonidos /ptk/ del inglés, así como las vocales del inglés, de manera diferente después de comenzar a aprender coreano. [ 15 ] Estos efectos del segundo idioma en el primero llevaron a Vivian Cook a proponer la idea de multicompetencia , que ve los diferentes idiomas que habla una persona no como sistemas separados, sino como sistemas relacionados en su mente. [ 16 ] Un estudio de 2025 encontró que los aprendices adultos pueden sintonizar con la prosodia de un nuevo idioma después de una breve exposición, pero que la exposición simultánea a la ortografía —especialmente escrituras profundas o desconocidas— dificulta esta capacidad. Esto sugiere que las dificultades con la prosodia de una segunda lengua pueden estar influenciadas por las condiciones de aprendizaje, no solo por factores relacionados con la edad. [ 17 ]

Lenguaje del aprendiz

Originalmente, los intentos de describir el lenguaje del aprendiz se basaban en la comparación de diferentes lenguas o en el análisis de los errores del aprendiz . [ 18 ] Sin embargo, estos enfoques no podían predecir completamente todos los errores que cometen los aprendices durante el proceso de adquisición de una segunda lengua. Para abordar esta limitación y explicar los errores sistemáticos del aprendiz, se introdujo el concepto de interlengua . [ 19 ] La interlengua se refiere al sistema lingüístico que emerge en la mente de los aprendices de una segunda lengua. No se considera una versión defectuosa de la lengua meta plagada de errores aleatorios, ni es simplemente el resultado de errores transferidos de la primera lengua del aprendiz. En cambio, se considera una lengua en sí misma, con sus propias reglas sistemáticas. [ 20 ] La mayoría de los aspectos del lenguaje —sintaxis , fonología , léxico y pragmática— pueden analizarse desde la perspectiva de la interlengua. Para obtener información más detallada, consulte los artículos principales sobre interlengua .

Secuencias en la adquisición de la morfología flexiva del inglés

En la década de 1970, varios estudios investigaron el orden en que los aprendices adquirían diferentes estructuras gramaticales. [ nota 2 ] Estos estudios demostraron que este orden variaba poco entre aprendices con diferentes lenguas maternas. Además, mostraron que el orden era el mismo para adultos y niños, y que ni siquiera cambiaba si el aprendiz recibía clases de idiomas. Esto respaldó la idea de que existían otros factores, además de la transferencia lingüística, involucrados en el aprendizaje de segundas lenguas, y constituyó una sólida confirmación del concepto de interlengua.

Sin embargo, los estudios no hallaron que el orden de aprendizaje fuera el mismo. Si bien existían similitudes notables en el orden en que todos los aprendices adquirían la gramática de la segunda lengua, también había diferencias entre individuos y aprendices con distintas lenguas maternas. Además, resulta difícil determinar con exactitud cuándo se ha aprendido una estructura gramatical, ya que los aprendices pueden usarla correctamente en algunas situaciones, pero no en otras. Por lo tanto, es más preciso hablar de secuencias de adquisición, en las que ciertas características gramaticales de una lengua se adquieren antes o después de otras, pero el orden general de adquisición es menos rígido.

Estudios recientes han demostrado que la universalidad y la individualidad coexisten en el orden de adquisición de elementos gramaticales. [ 22 ] Por ejemplo, elementos como los artículos, el tiempo verbal y el aspecto progresivo resultan particularmente difíciles para los aprendices cuyas lenguas maternas, como el japonés y el coreano, no expresan explícitamente estas características. Por otro lado, elementos como la tercera persona del singular -s tienden a estar menos influenciados por la lengua materna del aprendiz. En cambio, se ha confirmado que los artículos y el -ing progresivo están fuertemente influenciados por la lengua materna de los aprendices. Para obtener información más detallada, consulte los artículos principales sobre el orden de adquisición .

Capacidad de aprendizaje y enseñanza

La aprendibilidad ha surgido como una teoría que explica las secuencias de desarrollo que dependen crucialmente de los principios de aprendizaje, considerados mecanismos fundamentales de la adquisición del lenguaje interlingüístico dentro de la teoría de la aprendibilidad. [ 23 ] Algunos ejemplos de principios de aprendizaje incluyen el principio de unicidad y el principio de subconjunto. El principio de unicidad se refiere a la preferencia de los aprendices por una correspondencia uno a uno entre forma y significado, mientras que el principio de subconjunto postula que los aprendices son conservadores, ya que comienzan con el espacio de hipótesis más reducido que sea compatible con los datos disponibles. Ambos principios se han utilizado para explicar la capacidad de los niños para evaluar la gramaticalidad a pesar de la falta de evidencia negativa explícita. También se han utilizado para explicar errores en la adquisición de segundas lenguas, ya que la creación de superconjuntos podría indicar una sobregeneralización, causando la aceptación o producción de oraciones agramaticales. [ 24 ]

La hipótesis de la enseñabilidad de Pienemann se basa en la idea de que existe una jerarquía de etapas de adquisición y que la instrucción en la adquisición de segundas lenguas debe ser compatible con el estado de adquisición actual de los aprendices. [ 25 ] Reconocer las etapas de desarrollo de los aprendices es importante, ya que permite a los docentes predecir y clasificar los errores de aprendizaje. Esta hipótesis predice que la adquisición de una segunda lengua solo puede promoverse cuando los aprendices están preparados para adquirir elementos dados en un contexto natural. Uno de los objetivos de la teoría de la enseñabilidad es determinar qué fenómenos lingüísticos son susceptibles a la fosilización, en la que algunos aprendices de una segunda lengua continúan cometiendo errores a pesar de la presencia de información relevante.

Variabilidad

Aunque la adquisición de una segunda lengua procede en secuencias discretas, no progresa de un paso de una secuencia al siguiente de manera ordenada. Puede haber una variabilidad considerable en las características de la interlengua de los aprendices mientras progresan de una etapa a la siguiente. [ 26 ] Por ejemplo, en un estudio de Rod Ellis , un aprendiz usó tanto "No mires mi tarjeta" como "No mires mi tarjeta" mientras jugaba un juego de bingo. [ 27 ] Una pequeña fracción de la variación en la interlengua es variación libre , cuando el aprendiz usa dos formas indistintamente. Sin embargo, la mayor parte de la variación es variación sistémica , una variación que depende del contexto de los enunciados que hace el aprendiz. [ 26 ] Las formas pueden variar dependiendo del contexto lingüístico, como si el sujeto de una oración es un pronombre o un sustantivo; pueden variar dependiendo de los contextos sociales, como usar expresiones formales con superiores y expresiones informales con amigos; Además, pueden variar dependiendo del contexto psicolingüístico, o dicho de otro modo, de si los aprendices tienen la oportunidad de planificar lo que van a decir. [ 26 ] Las causas de la variabilidad son objeto de un gran debate entre los investigadores de la adquisición de segundas lenguas. [ 27 ]

Transferencia de idiomas

Una diferencia importante entre la adquisición de la primera lengua y la adquisición de la segunda lengua es que el proceso de adquisición de la segunda lengua está influenciado por las lenguas que el aprendiz ya conoce. Esta influencia se conoce como transferencia lingüística . [ nota 3 ] La transferencia lingüística es un fenómeno complejo que resulta de la interacción entre el conocimiento lingüístico previo de los aprendices, el input de la lengua meta con el que se encuentran y sus procesos cognitivos. [ 28 ] La transferencia lingüística no siempre proviene de la lengua materna del aprendiz; también puede provenir de una segunda o una tercera lengua. [ 28 ] Tampoco se limita a ningún dominio lingüístico en particular; la transferencia lingüística puede ocurrir en la gramática, la pronunciación, el vocabulario, el discurso y la lectura. [ 29 ]

Factores y enfoques

Factores cognitivos

Gran parte de la investigación moderna sobre la adquisición de segundas lenguas ha adoptado un enfoque cognitivo. [ 30 ] La investigación cognitiva se centra en los procesos mentales implicados en la adquisición del lenguaje y en cómo estos pueden explicar la naturaleza del conocimiento lingüístico de los aprendices. Esta área de investigación se basa en el campo más general de la ciencia cognitiva y utiliza muchos conceptos y modelos empleados en teorías cognitivas del aprendizaje más generales. Por ello, las teorías cognitivas consideran la adquisición de segundas lenguas como un caso particular de mecanismos de aprendizaje más generales en el cerebro. Esto las sitúa en directa contraposición con las teorías lingüísticas, que postulan que la adquisición del lenguaje utiliza un proceso único, distinto de otros tipos de aprendizaje. [ 31 ] [ 32 ]

El modelo dominante en los enfoques cognitivos de la adquisición de segundas lenguas, y de hecho en toda la investigación sobre la adquisición de segundas lenguas, es el modelo computacional. [ 32 ] El modelo computacional consta de tres etapas. En la primera etapa, los aprendices retienen ciertas características del input lingüístico en la memoria a corto plazo. (Este input retenido se conoce como entrada ). Luego, los aprendices convierten parte de esta entrada en conocimiento de la segunda lengua, que se almacena en la memoria a largo plazo. Finalmente, los aprendices utilizan este conocimiento de la segunda lengua para producir producción oral. [ 33 ] Las teorías cognitivas intentan codificar tanto la naturaleza de las representaciones mentales de la entrada y el conocimiento lingüístico como los procesos mentales que subyacen a estas etapas.

En los inicios de la investigación sobre la adquisición de segundas lenguas, la interlengua se consideraba la representación básica del conocimiento de la segunda lengua; sin embargo, investigaciones más recientes han adoptado diferentes enfoques para caracterizar la representación mental del conocimiento lingüístico. [ 34 ] Algunas teorías plantean la hipótesis de que el lenguaje del aprendiz es inherentemente variable, [ 35 ] y existe la perspectiva funcionalista que considera que la adquisición del lenguaje está íntimamente ligada a la función que proporciona. [ 36 ] Algunos investigadores distinguen entre conocimiento implícito y explícito , y otros entre conocimiento lingüístico declarativo y procedimental . [ 37 ] También existen enfoques que defienden un sistema de modo dual en el que parte del conocimiento lingüístico se almacena como reglas y otra parte como elementos. [ 38 ]

La investigación cognitiva muestra que los patrones de procesamiento de la L1 no siempre se transfieren directamente. Por ejemplo, un estudio a gran escala encontró que los hablantes nativos de checo (cuya L1 carece de atracción por la concordancia numérica) exhibieron, sin embargo, este error de procesamiento al ser evaluados en inglés como L2. Este hallazgo sugiere que el procesamiento de la L2 puede ser particularmente susceptible a la interferencia, posiblemente debido a mayores demandas de memoria de trabajo. [ 39 ]

Factores socioculturales

Desde los inicios de la disciplina, los investigadores también han reconocido que los aspectos sociales desempeñan un papel importante. [ 40 ] La interacción social juega un papel significativo en la adquisición de una segunda lengua, ya que los aprendices desarrollan habilidades lingüísticas a través de la colaboración y la comunicación con otros. [ 41 ] Se han planteado diversos enfoques para el estudio sociolingüístico de la adquisición de una segunda lengua. [ 42 ] Sin embargo, todos estos enfoques comparten el rechazo del lenguaje como un fenómeno puramente psicológico; en cambio, la investigación sociolingüística considera que el contexto social en el que se aprende el lenguaje es esencial para una comprensión adecuada del proceso de adquisición. [ 43 ]

Ellis identifica tres tipos de estructuras sociales que afectan la adquisición de segundas lenguas: entornos sociolingüísticos, factores sociales específicos y factores situacionales. [ 44 ] El entorno sociolingüístico se refiere al rol de la segunda lengua en la sociedad, como si la habla una mayoría o una minoría de la población, si su uso es generalizado o restringido a unos pocos roles funcionales, o si la sociedad es predominantemente bilingüe o monolingüe. [ 45 ] Ellis también incluye la distinción de si la segunda lengua se aprende en un entorno natural o educativo. [ 46 ] Los factores sociales específicos que pueden afectar la adquisición de segundas lenguas incluyen la edad, el género, la clase social y la identidad étnica, siendo esta última la que ha recibido mayor atención en la investigación. [ 47 ] Los factores situacionales son aquellos que varían entre cada interacción social. Por ejemplo, un aprendiz puede usar un lenguaje más cortés al hablar con alguien de mayor estatus social, pero un lenguaje más informal al hablar con amigos. [ 48 ]

El sentido de conexión del aprendiz con su grupo de pertenencia, así como con la comunidad de la lengua meta, subraya la influencia del contexto sociolingüístico y de los factores sociales en el proceso de adquisición de la segunda lengua. La Teoría de la Identidad Social sostiene que un factor importante para la adquisición de una segunda lengua es la identidad percibida del aprendiz dentro de la comunidad de la lengua que se está aprendiendo, así como la percepción que la comunidad de la lengua meta tiene del aprendiz. [ 49 ] El hecho de que un aprendiz sienta o no una conexión con la comunidad o la cultura de la lengua meta ayuda a determinar su distancia social con respecto a la cultura meta. Una menor distancia social probablemente anime a los aprendices a adquirir la segunda lengua, ya que su inversión en el proceso de aprendizaje es mayor. Por el contrario, una mayor distancia social desalienta los intentos de adquirir la lengua meta. Sin embargo, las opiniones negativas no solo provienen del aprendiz, sino que la comunidad de la lengua meta también puede sentir una mayor distancia social con respecto al aprendiz, lo que limita su capacidad para aprender la lengua. [ 49 ] El hecho de que el bilingüismo sea valorado o no por la cultura o la comunidad del aprendiz es un indicador importante de la motivación para aprender un idioma. [ 50 ]

Se han desarrollado varios modelos para explicar los efectos sociales en la adquisición del lenguaje. El modelo de aculturación de Schumann propone que la tasa de desarrollo y el nivel final de logro lingüístico de los aprendices dependen de la "distancia social" y la "distancia psicológica" entre los aprendices y la comunidad de la segunda lengua. En el modelo de Schumann, los factores sociales son los más importantes, pero el grado de comodidad de los aprendices al aprender la segunda lengua también influye. [ 51 ] Otro modelo sociolingüístico es el modelo socioeducativo de Gardner , diseñado para explicar la adquisición del lenguaje en el aula. El modelo de Gardner se centra en los aspectos emocionales de la adquisición de una segunda lengua, argumentando que la motivación positiva contribuye a la disposición de un individuo para aprenderla; además, el objetivo de un individuo de aprender una segunda lengua se basa en el deseo de formar parte de una cultura, es decir, de una comunidad monolingüe (de la lengua meta). Factores como la integración y las actitudes hacia la situación de aprendizaje impulsan la motivación. El resultado de la motivación positiva no es solo lingüístico sino también no lingüístico, de modo que el aprendiz ha alcanzado la meta deseada. Aunque existen muchos críticos del modelo de Gardner, no obstante, muchos de estos críticos se han visto influenciados por los méritos que este posee. [ 52 ] [ 53 ] El modelo intergrupal propone la "vitalidad etnolingüística" como un constructo clave para la adquisición de una segunda lengua. [ 54 ] La socialización lingüística es un enfoque con la premisa de que "el conocimiento lingüístico y cultural se construyen a través del otro", [ 55 ] y recibió mayor atención después del año 2000. [ 56 ] Finalmente, la teoría de la identidad social de Norton es un intento de codificar la relación entre poder, identidad y adquisición del lenguaje. [ 57 ]

Un enfoque singular para la adquisición de segundas lenguas es la teoría sociocultural. Fue desarrollada originalmente por Lev Vygotsky y sus seguidores. [ 58 ] Un concepto central en la teoría de Vygotsky es la zona de desarrollo próximo (ZDP). La noción de ZDP postula que la interacción social con hablantes más avanzados de la lengua meta permite aprenderla a un nivel superior que si se aprendiera de forma independiente. [ 59 ] La teoría sociocultural parte de supuestos fundamentalmente distintos a los enfoques de adquisición de segundas lenguas basados ​​en el modelo computacional. [ 60 ] Además, si bien está estrechamente relacionada con otros enfoques sociales, se trata de una teoría de la mente y no de una explicación social general de la adquisición del lenguaje. Según Ellis, «Es importante reconocer... que este paradigma, a pesar de la denominación "sociocultural", no pretende explicar cómo los aprendices adquieren los valores culturales de la L2, sino más bien cómo se internaliza el conocimiento de una L2 a través de experiencias de naturaleza sociocultural». [ 60 ]

Factores lingüísticos

Los enfoques lingüísticos para explicar la adquisición de segundas lenguas surgen del estudio más amplio de la lingüística. Se diferencian de los enfoques cognitivos y socioculturales en que consideran que el conocimiento lingüístico es único y distinto de cualquier otro tipo de conocimiento. [ 31 ] [ 32 ] La tradición de investigación lingüística en la adquisición de segundas lenguas se ha desarrollado de forma relativamente aislada de las tradiciones de investigación cognitiva y sociocultural, y en 2010 la influencia del campo más amplio de la lingüística seguía siendo fuerte. [ 30 ] Se pueden identificar dos líneas principales de investigación en la tradición lingüística: los enfoques generativos informados por la gramática universal y los enfoques tipológicos. [ 61 ]

Los universales tipológicos son principios que se aplican a todas las lenguas del mundo. Se descubren empíricamente, mediante el estudio de diferentes lenguas y la deducción de qué aspectos de ellas podrían ser universales; estos aspectos se contrastan posteriormente con otras lenguas para verificar los hallazgos. Se ha demostrado que las interlenguas de los aprendices de segundas lenguas obedecen a los universales tipológicos, y algunos investigadores han sugerido que estos universales podrían limitar el desarrollo de las interlenguas. [ 62 ]

La teoría de la gramática universal fue propuesta por Noam Chomsky en la década de 1950 y ha gozado de considerable popularidad en el campo de la lingüística. Se centra en describir la competencia lingüística de un individuo. Chomsky creía que los niños no solo adquieren el lenguaje aprendiendo reglas gramaticales descriptivas, sino que, a su vez, juegan y forman palabras de manera creativa a medida que aprenden el idioma, creando significado para ellas, en contraposición al mecanismo de memorización. [ 63 ] Los "universales" en la gramática universal se diferencian de los universales tipológicos en que son una construcción mental derivada por los investigadores, mientras que los universales tipológicos son fácilmente verificables mediante datos de lenguas del mundo. [ 62 ]

La teoría de la gramática universal puede explicar algunas de las observaciones de la investigación sobre la adquisición de segundas lenguas (ASL). Por ejemplo, los usuarios de L2 a menudo demuestran conocimiento sobre su L2 al que no han estado expuestos. [ 64 ] Los usuarios de L2 suelen ser conscientes de unidades ambiguas o agramaticales de L2 que no han aprendido de ninguna fuente externa, ni de su conocimiento previo de L1. Este conocimiento no atribuido sugiere la existencia de una gramática universal. Otra prueba que suelen utilizar los lingüistas generativos es la pobreza del estímulo , que afirma que los niños que adquieren un idioma carecen de datos suficientes para adquirir completamente todas las facetas de la gramática en su idioma, lo que provoca una discrepancia entre la entrada y la salida. [ 65 ] El hecho de que los niños solo estén expuestos a evidencia positiva, pero tengan intuición sobre qué secuencias de palabras son agramaticales, también puede ser indicativo de una gramática universal. Sin embargo, los aprendices de L2 tienen acceso a evidencia negativa, ya que se les enseña explícitamente sobre la agramaticalidad mediante correcciones o enseñanza de la gramática. [ 65 ]

Variación individual

Factores individuales, como la aptitud lingüística, la edad, el uso de estrategias, la motivación y la personalidad, desempeñan un papel importante en la adquisición de una segunda lengua. Por ejemplo, la hipótesis del período crítico explora cómo la edad afecta la capacidad de aprendizaje de idiomas, mientras que la motivación suele clasificarse en intrínseca y extrínseca. Los rasgos de personalidad, como la introversión y la extroversión, y las diferencias en el estilo cognitivo y el uso de estrategias de aprendizaje efectivas por parte de los individuos también pueden influir en los resultados de la adquisición de idiomas. [ 66 ] Para obtener información más detallada, consulte el artículo Variación individual en la adquisición de una segunda lengua .

Desgaste

La pérdida de la segunda lengua se refiere a la pérdida de competencia en una lengua previamente adquirida, a menudo debido a la falta de uso o exposición. [ 49 ] Entre los factores que influyen en la pérdida se incluyen el nivel de competencia inicial, la edad, las circunstancias sociales y la motivación. [ 67 ] La L2 de un aprendiz no se pierde repentinamente por falta de uso, sino que sus funciones comunicativas son reemplazadas gradualmente por las de la L1. [ 67 ]

De forma similar a la adquisición de una segunda lengua, su pérdida se produce por etapas. Sin embargo, según la hipótesis de regresión, las etapas de pérdida ocurren en orden inverso al de la adquisición. Con la adquisición, se desarrollan primero las habilidades receptivas y luego las productivas; y con la pérdida, se pierden primero las productivas y luego las receptivas. [ 67 ]

Adquisición de una segunda lengua en el aula

Como se indicó al comienzo de este artículo, la investigación sobre adquisición de segundas lenguas (ASL) es la disciplina científica dedicada al estudio de dicho proceso. En consecuencia, la investigación que evalúa la eficacia de los métodos de enseñanza a menudo no se considera parte de la investigación sobre ASL. Sin embargo, se han realizado intentos de aplicar los hallazgos de la investigación sobre ASL a los métodos de enseñanza, y esta área se conoce como adquisición de segundas lenguas en el aula o adquisición de segundas lenguas instruida (ASLI) . En particular, este tipo de investigación tiene una superposición significativa con la educación lingüística y se centra principalmente en el efecto que la instrucción tiene en el alumno. Además, también explora lo que hacen los docentes, el contexto del aula y la dinámica de la comunicación en el aula. Cabe destacar que se trata de una investigación tanto cualitativa como cuantitativa. Sin embargo, existen varios desafíos que enfrentan los aprendices de segundas lenguas durante la formación práctica, especialmente en lo que respecta a los entornos de formación, la alineación de las tareas con los objetivos de aprendizaje y las influencias culturales y económicas. [ 68 ] Citado en Ellis 1994 En general, se acepta que la pedagogía restringida a la enseñanza de reglas gramaticales y listas de vocabulario no proporciona a los estudiantes la capacidad de usar la L2 con precisión y fluidez. Más bien, para lograr la competencia en la segunda lengua, el aprendiz debe tener oportunidades de usarla con fines comunicativos. [ 69 ] [ 70 ] Esto concuerda con la hipótesis del input de Krashen, que propone que la adquisición del lenguaje ocurre exclusivamente a través del "input comprensible", la exposición al idioma en lugar de la instrucción explícita. [ 71 ]

Investigaciones más recientes en la adquisición de segundas lenguas en el aula han ampliado esta perspectiva comunicativa al enfatizar el papel de los enfoques basados ​​en tareas y orientados a la interacción en el aprendizaje en el aula. La enseñanza de idiomas basada en tareas (TBLT) es un enfoque que prioriza la comunicación centrada en el significado, al tiempo que atrae la atención de los estudiantes hacia la forma lingüística durante la realización de la tarea. Dentro de este enfoque, las tareas brindan oportunidades para que los estudiantes activen sus habilidades naturales para el uso del lenguaje a través de una interacción significativa. <ref>Ellis, R., Skehan, P., Li, S., Shintani, N., & Lambert, C. (2020). Task-based language teaching: Theory and practice. Cambridge University Press.</ref> Las tareas también se entienden como un reflejo del uso del lenguaje en el mundo real, en lugar de actividades diseñadas para la práctica de formas lingüísticas específicas. <ref>Long, MH (2016). In defense of tasks and TBLT: Nonissues and real issues. Annual Review of Applied Linguistics, 36, 5–33.</ref> La investigación sobre el desempeño basado en tareas ha examinado con mayor profundidad el desarrollo en términos de complejidad, precisión y fluidez (CAF) y su relación con las condiciones de la tarea y los factores de desempeño en contextos de instrucción. <ref>Bui, G., & Skehan, P. (2018). Complexity, accuracy, and fluency. En The TESOL encyclopedia of English language teaching. Wiley.</ref>

La interacción también juega un papel importante en cómo se desarrolla el aprendizaje durante la comunicación basada en tareas. Loewen y Sato (2018) describen la interacción como central para el desarrollo de la segunda lengua y en términos de procesos tales como entrada, negociación de significado y salida del aprendiz. <ref>Loewen, S., & Sato, M. (2018). Interaction and instructed second language acquisition. Language Teaching, 51(3), 285–329.</ref> La retroalimentación correctiva se trata como un componente central de esta interacción, ya que puede llamar la atención de los aprendices sobre la forma lingüística durante la comunicación. <ref>Loewen, S., & Sato, M. (2018). Interaction and instructed second language acquisition. Language Teaching, 51(3), 285–329.</ref> En entornos de aula, la interacción entre pares brinda oportunidades para que los aprendices participen en estos procesos, y se ha demostrado que los aprendices que brindan retroalimentación, tales como indicaciones y reformulaciones, mejoran tanto en precisión como en fluidez. <ref>Lyster, R., & Sato, M. (2012). Interacción entre pares y retroalimentación correctiva para el desarrollo de la precisión y la fluidez. Studies in Second Language Acquisition, 34(4), 591–626.</ref>

Teorías

Se han propuesto numerosas teorías no solo para describir los fenómenos de la adquisición de segundas lenguas (ASL), sino también para explicarlos mediante el descubrimiento de los mecanismos subyacentes [ 72 ] . A pesar de las diferentes perspectivas, estos enfoques de investigación comparten un objetivo común: contribuir a la identificación de las condiciones que facilitan la adquisición eficaz del lenguaje. Reconociendo las contribuciones de cada perspectiva y fomentando las conexiones interdisciplinarias, los investigadores han buscado cada vez más comprender el complejo proceso de adquisición de segundas lenguas desde una perspectiva más amplia en los últimos años [ 72 ] . Estos esfuerzos van más allá de las limitaciones de explicar la ASL mediante una sola teoría, allanando el camino hacia una comprensión más integral y multifacética. Las principales perspectivas teóricas incluyen los enfoques conductistas, cognitivos y socioculturales de la adquisición de segundas lenguas [ 72 ] .

Revistas

Entre las principales revistas del campo se incluyen Second Language Research , Language Learning , Studies in Second Language Acquisition, Applied Linguistics , Applied Psycholinguistics , International Review of Applied Linguistics in Language Teaching , International Journal of Applied Linguistics , System , Journal of Second Language Studies y Journal of the European Second Language Association .

Véase también

Notas

  1. Krashen (1982) estableció una clara distinción entre aprendizaje y adquisición , utilizando el término aprendizaje para referirse a los aspectos conscientes del proceso de aprendizaje de idiomas y adquisición para referirse a los aspectos subconscientes. Esta estricta separación entre aprendizaje y adquisición es considerada por muchos investigadores actuales como una simplificación excesiva, pero sus hipótesis fueron muy influyentes y el término se ha mantenido.
  2. ↑ Estos estudios se basaron en el trabajo de Brown (1973) sobre la adquisición de la primera lengua en la infancia. Los primeros estudios sobre la adquisición de la segunda lengua en la infancia fueron realizados por Dulay y Burt ( 1973 , 1974a , 1974b , 1975 ) . Bailey, Madden y Krashen (1974) investigaron el orden de adquisición entre adultos que aprenden una segunda lengua. Véase Krashen (1977) para una revisión de estos estudios. 
  3. ↑ Sin embargo, el término transferencia lingüística no está exento de controversia. Sharwood Smith y Kellerman prefirieron el término influencia interlingüística a transferencia lingüística . Argumentaron que la influencia interlingüística era neutral con respecto a las diferentes teorías de adquisición del lenguaje, mientras que la transferencia lingüística no lo era. Sharwood Smith y Kellerman 1986 harvnb error: no target: CITEREFSharwood_SmithKellerman1986 ( help ) , citado en Ellis 2008 , p. 350 harvnb error: no target: CITEREFEllis2008 ( help ) . 

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