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formación del profesorado

La formación docente se refiere a los programas, políticas, procedimientos y recursos diseñados para dotar a los futuros docentes de los conocimientos , actitudes , comportamien...

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La formación docente se refiere a los programas, políticas, procedimientos y recursos diseñados para dotar a los futuros docentes de los conocimientos , actitudes , comportamientos , enfoques, metodologías y habilidades necesarios para desempeñar sus funciones con eficacia en el aula , la escuela y la comunidad en general. Los profesionales que forman a los futuros docentes se denominan formadores de docentes (o, en algunos contextos, instructores de docentes).

Existe un debate prolongado y continuo sobre el término más apropiado para describir estas actividades. El término «formación docente» (que puede dar la impresión de que la actividad implica capacitar al personal para realizar tareas relativamente rutinarias) parece estar perdiendo terreno, al menos en Estados Unidos, frente a «educación docente» (con su connotación de preparar al personal para un rol profesional como profesional reflexivo). Los dos componentes principales de la educación docente son la formación docente en servicio y la formación docente inicial . [ 1 ]

Historia

formación de profesores

Formación de docentes, RDC

Si bien idealmente la formación docente debería concebirse y organizarse como un proceso continuo e ininterrumpido, a menudo se divide en las siguientes etapas:

  • formación inicial del profesorado: un curso previo al ejercicio de la docencia antes de entrar en el aula como profesor plenamente responsable.
  • inducción : el proceso de brindar capacitación y apoyo durante los primeros años de docencia o el primer año en una escuela en particular.
  • Desarrollo docente o desarrollo profesional continuo: un proceso de formación continua para docentes en ejercicio.

Inicial

Organización

En muchos países, la formación inicial del profesorado (también conocida como formación docente preprofesional) se lleva a cabo mayoritariamente o exclusivamente en instituciones de educación superior . En países como Sri Lanka , existen institutos independientes llamados Colegios Nacionales de Educación que imparten la formación inicial del profesorado, mientras que los Colegios de Formación Docente ofrecen la formación continua del profesorado. Otros institutos, denominados Centros de Formación Docente, ofrecen desarrollo profesional continuo para los docentes. Puede organizarse según dos modelos básicos:

  • En el modelo consecutivo, un profesor primero obtiene una cualificación en una o más materias (a menudo un diploma de enseñanza o una licenciatura), y luego estudia durante un período adicional para obtener una cualificación adicional en enseñanza (que puede adoptar la forma de un título de posgrado o una maestría).
  • En el modelo alternativo simultáneo, el estudiante estudia simultáneamente una o más materias académicas y las formas de enseñar esas materias, lo que le permite obtener una licenciatura combinada con una certificación docente para ejercer como profesor de dichas materias.

También existen otras vías. En algunos países, una persona puede recibir formación docente trabajando en una escuela bajo la supervisión de un profesional acreditado y con experiencia.

En el Reino Unido , existe una larga tradición de colaboración entre universidades y escuelas para la formación docente con apoyo estatal. [ 2 ] Esta tradición no está exenta de tensiones y controversias. [ 3 ]

En Estados Unidos, aproximadamente un tercio de los nuevos docentes ingresan a la profesión a través de vías alternativas para la certificación docente, según el testimonio de Emily Feistritzer, presidenta del Centro Nacional para la Certificación Alternativa y del Centro Nacional de Información Educativa, ante un subcomité del Congreso el 17 de mayo de 2007. Sin embargo, muchas de estas vías alternativas están afiliadas a facultades de educación, donde los candidatos aún se matriculan en cursos universitarios. Un componente complementario de estos cursos es la formación docente comunitaria, en la que los futuros docentes se integran en las comunidades para aplicar la teoría pedagógica en la práctica. Esta formación también cuestiona las ideas preconcebidas de los futuros docentes sobre género, raza y diversidad multicultural. Esto contribuye a fomentar un cambio de actitud entre los docentes en formación para eliminar la segregación dentro de la comunidad escolar. [ 4 ]

Plan de estudios

La cuestión de qué conocimientos, actitudes, comportamientos, enfoques, metodologías y habilidades deben poseer los docentes es objeto de amplio debate en muchas culturas. Esto es comprensible, ya que a los docentes se les confía la transmisión a los estudiantes de las creencias, actitudes y deontología de la sociedad , así como de información, consejos y sabiduría, y la facilitación de la adquisición por parte de los estudiantes de los conocimientos, actitudes y comportamientos clave que necesitarán para participar activamente en la sociedad y la economía.

En general, los planes de estudio de formación docente se pueden dividir en cuatro áreas principales:

  • Conocimientos específicos sobre aspectos relacionados con la educación, como la filosofía de la educación , la historia de la educación , la psicología educativa y la sociología de la educación .
  • Habilidades para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, apoyar a los estudiantes de inglés como segunda lengua, utilizar la tecnología para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y apoyar a los estudiantes con necesidades especiales.
  • Conocimientos y habilidades en áreas de contenido y métodos, que a menudo incluyen también formas de enseñar y evaluar una materia específica, en cuyo caso esta área puede superponerse con la primera área ("fundamental"). Existe un debate creciente sobre este aspecto, ya que resulta imposible prever qué tipo de conocimientos y habilidades necesitarán los alumnos al llegar a la edad adulta. También se hace más difícil determinar qué tipo de conocimientos y habilidades deberían tener los docentes. Cada vez se hace más hincapié en las habilidades transversales u horizontales (como "aprender a aprender" o "competencias sociales"), que trascienden los límites tradicionales de las materias y, por lo tanto, ponen en tela de juicio las formas tradicionales de diseñar el currículo de formación docente (así como los currículos escolares tradicionales y las formas de trabajar en el aula).
  • Práctica en la enseñanza en el aula o en alguna otra forma de práctica educativa, generalmente supervisada y apoyada de alguna manera, aunque no siempre. La práctica puede adoptar la forma de observaciones de campo, prácticas docentes o pasantías (véase Experiencias de campo supervisadas más adelante). Esta área también incluye competencias extracurriculares como el manejo de conflictos [ 5 ] y el acoso escolar entre alumnos. [ 6 ]

Rural

Quienes se forman para enseñar en zonas rurales y remotas se enfrentan a desafíos diferentes a los de quienes enseñan en centros urbanos. [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ] Por lo tanto, se necesita un enfoque diferente para la formación docente para quienes aspiran a enseñar en zonas rurales y remotas. Se ha propuesto que las comunidades rurales y remotas podrían tener más éxito reclutando docentes que ya viven en estas comunidades, en lugar de reclutar a personas de zonas urbanas para que se muden a zonas rurales después de completar su formación docente. [ 10 ] Los programas de formación docente en línea y semipresenciales se están volviendo más frecuentes para ayudar a satisfacer las necesidades de escasez de docentes en zonas rurales y remotas. [ 11 ] [ 12 ] [ 13 ] [ 14 ] Además, el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de las Naciones Unidas busca aumentar sustancialmente la oferta de docentes calificados para 2030 a través de la cooperación internacional. [ 15 ]

Experiencias de campo supervisadas

Las experiencias de campo supervisadas pueden incluir:

  • Observaciones de campo: Incluyen la observación y la participación limitada dentro de un aula bajo la supervisión del profesor titular.
  • Prácticas docentes: Incluye varias semanas de enseñanza en un aula asignada bajo la supervisión del profesor titular y un supervisor (por ejemplo, de la universidad).
  • Prácticas profesionales: Los candidatos a docentes son supervisados ​​en su propia aula.

Estas tres áreas reflejan la organización de la mayoría de los programas de formación docente en Norteamérica y en países asiáticos como Sri Lanka. Los cursos, módulos y otras actividades suelen organizarse en una de las tres áreas principales de la formación docente. Esta organización confiere a los programas una estructura más racional y lógica. Sin embargo, la organización convencional también ha sido criticada en ocasiones por ser artificial y no reflejar la experiencia real de los docentes en su trabajo. Los problemas prácticos suelen (quizás habitualmente) conciernen simultáneamente a cuestiones fundamentales, al currículo y al conocimiento práctico, por lo que separarlos en la formación docente puede resultar contraproducente.

Sin embargo, la cuestión de los componentes necesarios de la formación es objeto de un intenso debate, dado el continuo aumento de la deserción entre los nuevos docentes y los alumnos con dificultades. [ 16 ] Además, ante las crecientes exigencias del puesto docente, la investigación comienza a sugerir que los profesores no solo deben recibir formación para mejorar las experiencias de aprendizaje de sus alumnos, sino también para ser líderes en un campo cada vez más exigente. [ 17 ] El debate sobre la mejor manera de preparar a los docentes para la enseñanza en los entornos exigentes de hoy en día seguirá siendo un tema central en Estados Unidos, donde la educación de todos los niños es una prioridad.

Formación inicial de profesores principiantes

La docencia implica un amplio conocimiento sobre la materia que se imparte y otro conjunto de conocimientos sobre las formas más eficaces de enseñar esa materia a diferentes tipos de alumnos; por lo tanto, exige que los docentes realicen un conjunto complejo de tareas cada minuto. Muchos docentes experimentan sus primeros años en la profesión como estresantes. La proporción de docentes que no ingresan a la profesión después de completar la formación inicial o que la abandonan después de su primer puesto docente es alta. [ 18 ]

En ocasiones, se distingue entre la incorporación de un profesor a una nueva escuela (explicándole la visión, los procedimientos, etc. de la escuela) y la introducción de un nuevo profesor a la profesión docente (proporcionándole el apoyo necesario para ayudarle a desarrollar una identidad profesional y a perfeccionar las competencias básicas adquiridas en la universidad).

Muchos países y estados han implementado sistemas de apoyo integrales para ayudar a los docentes principiantes durante sus primeros años en la profesión. Los elementos de dicho programa pueden incluir:

  • Tutoría: asignación a cada docente principiante de un docente experimentado, específicamente capacitado como mentor; el mentor puede brindar apoyo y orientación emocional y profesional; en la formación docente, la inducción se limita a la provisión de un mentor, pero la investigación sugiere que, por sí sola, no es suficiente. [ 19 ]
  • Una red de pares: para el apoyo mutuo, pero también para el aprendizaje entre iguales.
  • Aportaciones de expertos en educación (por ejemplo, para ayudar a la maestra principiante a relacionar lo que aprendió en la universidad con la realidad del aula).
  • Apoyo al proceso de autorreflexión en el que participan todos los docentes (por ejemplo, mediante la elaboración de un diario).

Algunas investigaciones [ 20 ] sugieren que tales programas pueden aumentar la retención de maestros principiantes en la profesión, mejorar el desempeño docente y promover el bienestar personal y profesional de los maestros. [ 21 ]

Sin embargo, numerosos autores [ 22 ] [ 23 ] sugieren que la formación docente actual es muy deficiente y está orientada principalmente hacia un currículo dominado por Occidente. [ 24 ] Por lo tanto, sugieren que la formación docente debería ser inclusiva y tener en cuenta múltiples antecedentes y variables para permitir que los docentes respondan a las necesidades de sus estudiantes. [ 22 ] Esto se enmarca en el ámbito de la enseñanza culturalmente sensible y requiere que la formación docente y los docentes aborden los problemas de la educación en diversidad y la desventaja como parte de un currículo de formación docente. Jabbar y Hardaker (2013) [ 25 ] argumentan que este es un proceso esencial para ayudar a los estudiantes de etnia, color y diversidad a lograr y alcanzar.

Desarrollo profesional continuo

Debido a que el mundo para el que los docentes preparan a los jóvenes cambia tan rápidamente, y a que las habilidades docentes requeridas evolucionan igualmente, ningún curso inicial de formación docente puede ser suficiente para preparar a un profesor para una carrera de 30 o 40 años. Además, a medida que el alumnado continúa cambiando debido a cuestiones demográficas, existe una presión constante sobre los académicos para que dominen sus materias y comprendan a sus estudiantes. [ 26 ] [ 27 ] El desarrollo profesional continuo es el proceso mediante el cual los docentes (al igual que otros profesionales) reflexionan sobre sus competencias, las mantienen actualizadas y las desarrollan aún más.

El grado de apoyo que las autoridades educativas brindan a este proceso varía, al igual que la eficacia de los diferentes enfoques. Un creciente número de investigaciones sugiere que, para ser más efectivas, las actividades de desarrollo profesional continuo deberían:

  • Debe distribuirse a lo largo del tiempo.
  • Colabora con otros.
  • Utilice el aprendizaje activo.
  • Se entregará a grupos de profesores.
  • Incluir periodos de práctica, entrenamiento y seguimiento.
  • Promover la práctica reflexiva. [ 28 ]
  • Fomentar la experimentación.
  • Responder a las necesidades de los docentes. [ 29 ] [ 30 ] [ 31 ]

Sin embargo, una revisión sistemática publicada en 2019 por la Colaboración Campbell , que resume la evidencia de 51 estudios, no encuentra evidencia clara de que el desarrollo profesional continuo en educación mejore los resultados académicos de los estudiantes. [ 32 ]

Garantía de calidad en la formación del profesorado

El concepto de "calidad" en la educación es objeto de debate y se entiende de numerosas maneras diferentes.

Garantizar la calidad de la formación docente incluye seleccionar candidatos competentes para los programas de formación docente, acreditar programas que demuestren consistentemente resultados positivos y ofrecer registro, licencia o certificación a quienes demuestren competencia para ingresar a la profesión docente. [ 33 ] La importancia de los controles oficiales "sobre la capacidad de los docentes y la excelencia de su formación" se ha asociado con el derecho de los padres a elegir cómo se educan sus hijos. [ 34 ]

A veces se utiliza para referirse a la calidad del trabajo docente, que tiene un impacto significativo en sus alumnos. Además, quienes financian los salarios de los docentes, ya sea mediante impuestos o cuotas escolares, desean tener la certeza de que reciben un buen servicio. Por lo tanto, se buscan con frecuencia métodos para medir la calidad del trabajo de los docentes, de las escuelas o de los sistemas educativos en su conjunto.

En la mayoría de los países, el salario de un docente no guarda relación con la calidad percibida de su trabajo. Sin embargo, algunos cuentan con sistemas para identificar a los docentes con mejor desempeño y aumentar su remuneración en consecuencia. En otros lugares, se realizan evaluaciones del desempeño docente para identificar las necesidades de formación o desarrollo adicionales de los profesores o, en casos extremos, para identificar a aquellos que deberían abandonar la profesión. En algunos países, los docentes deben renovar periódicamente su licencia de enseñanza y, al hacerlo, demostrar que aún poseen las habilidades necesarias. Aun así, existen países (por ejemplo, Sri Lanka) donde la docencia no puede considerarse una profesión, ya que los docentes no cuentan con una licencia para enseñar.

La retroalimentación sobre el desempeño de los docentes es fundamental en muchos procedimientos de la educación pública y privada, pero adopta diversas formas. [ 35 ] Algunos consideran satisfactorio el enfoque de «no culpabilización», ya que las deficiencias se identifican, evalúan y abordan cuidadosamente mediante la capacitación interna o en la escuela. Sin embargo, estas pueden considerarse beneficiosas para la institución y no necesariamente satisfacen plenamente las necesidades de desarrollo profesional continuo del individuo, dado que carecen de rigor pedagógico .

Conocimientos y competencias profesionales de los formadores de docentes

La capacidad de formar a docentes requiere conocimientos y habilidades diferentes a los necesarios para enseñar a alumnos o estudiantes. [ 36 ]

Áreas de conocimiento de los formadores de docentes

Algunas investigaciones recientes han puesto de relieve los numerosos campos de conocimiento que se requieren de los formadores de docentes; estos incluyen el conocimiento de la pedagogía de la formación docente, el aprendizaje y los estudiantes, la enseñanza y el acompañamiento, y la profesión del formador de docentes. Además, los formadores de docentes necesitan conocer los contextos específicos en los que trabajarán sus estudiantes (por ejemplo, educación primaria o secundaria) y las asignaturas que impartirán. Los formadores de docentes con más experiencia necesitan conocimientos especializados en: desarrollo y evaluación curricular ; el contexto más amplio de la formación docente, incluyendo su organización; e investigación. [ 37 ]

Identidades múltiples

La complejidad de las tareas de un formador de docentes surge en parte porque, como ha demostrado la investigación, tienen múltiples identidades profesionales. (Esto está vinculado a los problemas de la definición del término, resaltados anteriormente. Si bien algunos de los que tienen la responsabilidad de la formación de docentes se autoidentifican como "formadores de docentes", otros pueden autoidentificarse más bien como " investigadores " o "académicos"; otros pueden relacionarse principalmente con su disciplina académica, como " químico " o " geógrafo" . [ 38 ]

Pero la dualidad clave de la identidad que subyace a la profesión de formador de docentes es la de la enseñanza de primer y segundo orden. Un formador de docentes debe ser un «educador de primer orden» altamente competente (es decir, un buen profesor) pero también un «educador de segundo orden» capacitado (es decir, capaz de enseñar eficazmente sobre la habilidad de enseñar y facilitar que otros adquieran habilidades docentes). Como educadores de primer orden, necesitan ser profesores competentes (de estudiantes «adultos»). Como educadores de segundo orden, también requieren competencias y disposiciones específicas, como el modelado y la metarreflexión, que les permitan enseñar sobre la enseñanza. [ 36 ]

La adquisición o mejora de las competencias docentes requiere formación, mediante la cual se optimizarán la planificación y la evaluación educativa. Esto se traduce en un mejor aprendizaje para los estudiantes, como lo demuestra la evidencia. [ 39 ] El objetivo del proyecto FAMT & L Comenius, llevado a cabo en la Universidad de Bolonia, es promover el uso correcto de la evaluación formativa en la enseñanza de las matemáticas para estudiantes de 11 a 16 años. Alcanzar este objetivo implica diseñar programas de formación para profesores de matemáticas, comenzando por identificar sus necesidades, creencias, expectativas y el uso de la evaluación formativa. [ 40 ]

Modelado

La forma en que los formadores de docentes enseñan tiene un mayor impacto en el pensamiento de los estudiantes de magisterio sobre la práctica que lo que enseñan. [ 41 ] Por lo tanto, los formadores de docentes necesitan poder modelar las competencias y atributos que desean que sus estudiantes adopten. [ 42 ] Swennen et al. (2008). [ 43 ] concluyeron que, para 'modelar' lo que enseñan, los formadores de docentes necesitan desarrollar la capacidad de vincular sus propias teorías (tácitas) y práctica de la enseñanza con la teoría pública, es decir, en palabras de Korthagen [ 44 ] , traducir la Teoría con mayúscula a teoría con minúscula.

Metarreflexión

Así como la enseñanza ya no se considera simplemente como la transmisión de información factual, la formación de docentes también requiere un enfoque más sofisticado, basado en la conciencia profesional [ 45 ] que proviene de la práctica reflexiva . [ 46 ] Para Loughran, [ 47 ] ser un formador profesional de docentes requiere "reflexionar genuinamente sobre las necesidades, las demandas y las expectativas de la enseñanza sobre la enseñanza dentro de la academia, y responder a ellas".

Estándares profesionales para formadores de docentes

En algunas partes del mundo (en particular en Estados Unidos, Flandes y los Países Bajos ), se han desarrollado estándares específicos de práctica profesional para o por los formadores de docentes. Estos estándares establecen el conjunto de competencias que se espera que un miembro de la profesión de formador de docentes desempeñe, así como las actitudes, los valores y los comportamientos considerados aceptables para pertenecer a la profesión. [ 48 ]

formadores de docentes

Un formador de docentes (también llamado instructor de docentes) es una persona que ayuda a los docentes en ejercicio y a los que están en período de formación a adquirir los conocimientos, las competencias y las actitudes necesarias para ser docentes eficaces. Generalmente, varios formadores de docentes participan en la formación inicial o continua de cada docente; a menudo, cada uno se especializa en un aspecto diferente de la enseñanza (por ejemplo, ética educativa , filosofía de la educación , sociología de la educación , currículo , pedagogía , métodos de enseñanza específicos de cada materia, etc.).

No todas las culturas tienen un concepto que coincida exactamente con el término inglés «teacher educator»... [ 49 ] Incluso donde existe el concepto, el abanico de funciones que abarca el término varía significativamente de un país a otro. [ 50 ] En algunas tradiciones, se puede usar el término « teacher trainer » en lugar de «teacher educator».

Un formador de docentes puede definirse de forma restringida como un profesional de la educación superior cuya actividad principal es la preparación de nuevos docentes en universidades y otras instituciones de formación docente, como los Colegios Nacionales de Educación, las Escuelas de Formación Docente y los Centros de Formación de Profesores. Una definición más amplia podría incluir a cualquier profesional cuyo trabajo contribuya de alguna manera a la formación inicial o al desarrollo profesional continuo de docentes escolares y de otros ámbitos. [ 49 ]

Incluso dentro de un mismo sistema educativo, los formadores de docentes pueden desempeñar diferentes funciones en distintos tipos de organizaciones. En el contexto europeo, por ejemplo, entre las personas que podrían considerarse formadores de docentes se incluyen:

  • Académicos de educación superior con responsabilidad
    • para la formación docente como tal,
    • para enseñar una materia (como química o matemáticas) a estudiantes que posteriormente se convertirán en profesores;
    • para la investigación sobre la enseñanza,
    • para estudios de materias o
    • para didáctica ;
  • profesores de centros educativos que supervisan a los profesores en prácticas durante los periodos de prácticas docentes ;
  • maestros o directores de escuela responsables de la inducción de nuevos maestros durante su primer año de enseñanza; o
  • los responsables del desarrollo profesional continuo del personal docente escolar . [ 51 ]

Por lo tanto, los formadores de docentes pueden trabajar en muchos contextos diferentes, incluidos los Colegios Nacionales de Educación, los centros de formación docente, los centros de formación de docentes ( universidades , escuelas , organizaciones de formación del sector privado o sindicatos ), [ 51 ] y su tiempo de trabajo puede estar dedicado total o parcialmente a la preparación de docentes.

Políticas y legislación sobre la profesión de formador de docentes

El proceso de formación docente es objeto de debate político en muchos países, lo que refleja tanto el valor que las sociedades y culturas otorgan a la preparación de los jóvenes para la vida como el hecho de que los sistemas educativos consumen importantes recursos financieros. El sesgo político en la educación puede evaluarse mediante encuestas de opinión . [ 52 ]

Sin embargo, el grado de control político sobre la formación docente varía. Cuando la formación docente está completamente en manos de las universidades, el Estado puede no tener ningún control directo sobre qué o cómo se enseña a los nuevos docentes; esto puede dar lugar a anomalías, como que los docentes reciban formación con métodos que se considerarían inapropiados si se utilizaran en las escuelas, o que sean formados por personas con poca o ninguna experiencia práctica en aulas reales. En otros sistemas, la formación docente puede estar sujeta a una normativa detallada (por ejemplo, el Estado puede especificar las competencias que todos los docentes deben poseer o el contenido de los cursos de formación docente).

La cooperación política en la Unión Europea ha dado lugar a una descripción amplia de los tipos de atributos que deben poseer los docentes en los Estados miembros de la Unión Europea: el Principio Europeo Común sobre Competencias y Cualificaciones del Profesorado. [ 53 ]

Aunque las escuelas y los maestros suelen estar en las noticias y en el debate político, las investigaciones muestran que la profesión de formador de docentes está en gran medida ausente de tales discusiones públicas y del discurso político en educación [ 54 ] que a menudo se centra exclusivamente en los maestros y los líderes escolares.

Algunas investigaciones sugieren que, si bien la mayoría de los países cuentan con políticas y legislación vigentes en materia de la profesión docente, pocos tienen una política o estrategia clara para la profesión de formador de docentes. Caena (2012) [ 55 ] descubrió que algunas de las consecuencias de esta situación pueden incluir una profesión de formador de docentes mal organizada, con escaso estatus o reconocimiento formal, escasas regulaciones, estándares profesionales o incluso requisitos mínimos de cualificación, y sin un enfoque coherente para la selección, la incorporación o el desarrollo profesional continuo de los formadores de docentes.

En India, el Consejo Nacional de Formación Docente (NCTE) publicó el Marco Curricular Nacional para la Formación Docente de 2010 (NCFTE), cuyo objetivo es subsanar muchas de las deficiencias de la formación docente en el país. Este marco aboga por la formación de docentes "humanos y reflexivos" y por el fomento de la autonomía y la capacidad de decisión del profesorado, quien puede interpretar el currículo de manera significativa a la luz de las necesidades contextuales de los alumnos, en lugar de centrarse únicamente en "enseñar según el libro de texto".

Investigación sobre la profesión de formador de docentes

La profesión de formador de docentes también se ha considerado poco investigada; [ 56 ] la investigación empírica sobre la práctica profesional también es escasa. [ 57 ]

Sin embargo, organismos internacionales como la OCDE y la Comisión Europea han subrayado la importancia de la calidad de esta profesión para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. [ 58 ]

Por lo tanto, algunos autores han identificado la necesidad de investigar más a fondo "qué necesitan saber los propios formadores de docentes" y qué apoyos institucionales se requieren para "satisfacer las complejas exigencias de preparar a los docentes para el siglo XXI". [ 59 ]

En respuesta a esta necesidad percibida, ahora más proyectos de investigación se centran en la profesión de formador de docentes. [ 60 ] Varias revistas académicas cubren este campo.

Por región

El programa Erasmus y su plataforma, SchoolEducationGateway, ofrecen a los docentes de la Unión Europea la oportunidad de participar en cursos de formación internacionales en diferentes países europeos. Está financiado íntegramente por la KA1 (KeyAction1). [ 61 ]

Filipinas

Véase también

Referencias

  1. ↑ Véase, por ejemplo, Cecil H. Allen, «Formación continua del profesorado» en Review of Educational Research . 1940; 10: 210–215. En el Reino Unido, sin embargo, el término «formación del profesorado» todavía se utiliza de forma generalizada: véase, por ejemplo, la información del gobierno británico en tda.gov.uk. Archivado el 4 de abril de 2011 en Wayback Machine.
  2. ↑ BERA/RSA (2014). Investigación y la profesión docente. Desarrollando la capacidad para un sistema educativo en constante mejora . Londres: BERA. ISBN 978-0-946671-37-3.
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  27. ↑ Jabbar, Abdul; Hardaker, Glenn (2013). "El papel de la enseñanza culturalmente sensible para apoyar la diversidad étnica en las escuelas de negocios de las universidades británicas". Teaching in Higher Education . 18 (3): 272– 284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . doi : 10.1080/13562517.2012.725221 . S2CID 143701923 .  
  28. ↑ "Teatro del Oprimido en la Educación – Centro para el Diálogo y el Cambio Comunitario" . Archivado del original el 4 de octubre de 2023. Consultado el 25 de diciembre de 2011 .
  29. ↑ Snow-Renner y Lauer, Análisis del desarrollo profesional (síntesis de 54 estudios), McREL, 2005
  30. ↑ Garet, See; Porter, Desmoine; Birman, Kwang (2001). "¿Qué hace que el desarrollo profesional sea efectivo?". American Educational Research Journal . 38 (4): 915– 946. doi : 10.3102/00028312038004915 . S2CID 14682751 . 
  31. ↑ Véase General Teaching Council for England, Teachers' Professional Learning, Londres, 2005.
  32. ↑ Filges, T, Torgerson, C, Gascoine, L, Dietrichson, J, Nielsen, C, Viinholt, BA. Eficacia de la formación continua para el desarrollo profesional de los profesionales del bienestar social en los resultados para niños y jóvenes: una revisión sistemática. Campbell Systematic Reviews. 2019; 15:e1060. https://doi.org/10.1002/cl2.1060
  33. ↑ Ingvarson, Lawrence; Rowley, Glenn (mayo de 2017). "Garantía de calidad en la formación docente y resultados: un estudio de 17 países" . Educational Researcher . 46 (4): 177–193 . doi : 10.3102/0013189X17711900 . ISSN 0013-189X . S2CID 148681792 .  
  34. ↑ Santa Sede , Declaración sobre la Educación Cristiana , sección 6, Concilio Vaticano II , publicada el 28 de octubre de 1965, consultada el 16 de marzo de 2026.
  35. ↑ "Tipos de retroalimentación" . education.nsw.gov.au . 8 de noviembre de 2021. Consultado el 19 de febrero de 2022 .
  36. 1 2 Murray, J., Male, T. (2005) 'Convertirse en formador de docentes: evidencia del campo' Teaching and Teacher Education 21 125–142[000]
  37. ↑ Estos datos se han extraído de Dengerink J, Lunenberg M y Kools Q (2015), «Qué y cómo prefieren aprender los formadores de docentes», Journal of Education for Teaching, 41:1, 78–96; pero véase también una lista similar de competencias requeridas en: DOCUMENTO DE TRABAJO DEL PERSONAL DE LA COMISIÓN: Apoyo a las profesiones docentes para mejores resultados de aprendizaje. Comunicación de la Comisión «Repensando la educación: Invertir en competencias para mejores resultados socioeconómicos».
  38. ↑ Véase, por ejemplo, Swennen A., Jones K, Volman M (2010), 'Teacher Educators: their identities, sub-identities and implications for professional development', Professional Development in Education, 36 (1–2), marzo-junio de 2010, 131–148.
  39. ^ Ferretti y Lovece (2015). "La Valutazione Formativa Per La Didattia Della Matematica Nell'Ambito Del Progetto FAMT&L. Le Concezioni Degli Studenti Di Scuola Media Nei Confronti Degli Strumenti Di Verifica Utilizzati in Classe". Revista de Teorías e Investigaciones en Educación . 10 (2).
  40. ↑ "Mejora de las competencias docentes. [ Impacto social ] . FAMT&L. Evaluación formativa para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (2013–2016)" . SIOR, Repositorio abierto de impacto social . Archivado del original el 5 de septiembre de 2017. Consultado el 5 de septiembre de 2017 .
  41. ↑ Russell, 1997 citado en Loughran J. y Berry A.: 'Modelado por parte de los formadores de docentes', Teaching and Teacher Education 21 (2005) 193–203
  42. ↑ Loughran y Berry 2005; Lunenberg, M., Korthagen, F. y Swennen, A. (2007): 'El formador de docentes como modelo a seguir', Teaching and Teacher Education 23 586–601; Davey, R. y Ham, V. (2011), ''¡Se trata de prestar atención!'... ¿pero a qué?' en Bates et al.: 'El desarrollo profesional de los formadores de docentes', Routledge, Londres, 2011; pp 232–247
  43. ↑ Swennen, A., Lunenberg, M. y Korthagen, F. (2008): '¡Predica con el ejemplo! Formadores de docentes y enseñanza congruente', Teachers and Teaching: theory and practice, 14(5), 531–542
  44. ↑ Korthagen FAJ, (2001), 'Vinculando la práctica y la teoría: La pedagogía de la formación docente realista'. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  45. ↑ Véase, por ejemplo: Yaffe E. y Maskit D., «Discutiendo dilemas pedagógicos con formadores de docentes…» En Bates et al. «El desarrollo profesional de los formadores de docentes», Routledge, Londres, 2011.
  46. ↑ Véase, por ejemplo, Ken Zeichner, «Convertirse en formador de docentes: una perspectiva personal»; Teaching and Teacher Education 21 (2005) 117–124
  47. ↑ Loughran J (2014) 'Desarrollo profesional como formador de docentes'; Journal of Teacher Education 2014, Vol. 65(4) 271–283(2014)
  48. ↑ Véanse ejemplos de Estados Unidos: http://www.ate1.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf y de los Países Bajos: http://www.lerarenopleider.nl/velon/beroepsstandaard/
  49. 1 2 Francesca Caena: Perspectivas sobre las políticas de formación docente en los países europeos: una visión general. Recuperado en enero de 2017 de http://www.lerarenopleider.nl/velon/wp-content/uploads/2015/01/summary_national_situations_teacher_educator_policies_europe.pdf
  50. ↑ Véase, por ejemplo, el análisis de cómo se utiliza este término en Europa en: DOCUMENTO DE TRABAJO DE LOS SERVICIOS DE LA COMISIÓN: Apoyo a las profesiones docentes para mejores resultados de aprendizaje. Documento que acompaña a la Comunicación de la Comisión «Repensar la educación: Invertir en competencias para mejores resultados socioeconómicos».
  51. 1 2 Estos ejemplos se han tomado del texto de la Comisión Europea «Apoyo a los formadores de docentes», consultado en enero de 2017.
  52. ↑ Billingham, Chase M.; Kimelberg, Shelley McDonough (2 de septiembre de 2016). "Encuestas de opinión y medición de las actitudes de los estadounidenses con respecto a la educación" . Journal of Education Policy . 31 (5): 526– 548. doi : 10.1080/02680939.2015.1135255 . ISSN 0268-0939 . Consultado el 3 de agosto de 2025 . 
  53. ↑ "Copia archivada" (PDF) . Archivado del original (PDF) el 08-07-2007 . Recuperado el 17-08-2009 .{{cite web}}: CS1 mantenimiento: copia archivada como título ( enlace )
  54. ↑ Snoek, Swennen, vanderKlink (2009). «El formador de docentes: un factor descuidado en el debate contemporáneo sobre la formación docente». Promoviendo culturas de calidad para la formación docente en Europa: tensiones y oportunidades. Universidad de Umeå. : 288–299 .
  55. ↑ Caena F (2012) 'Perspectivas sobre las políticas de formación docente en los países europeos: una visión general', documento preparado para la conferencia de la Comisión Europea 'Education²: apoyo político a los formadores de docentes'; descargado en agosto de 2013 en http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-educator_en.htm
  56. ↑ Murray J, Male T (2005). "Convertirse en formador de docentes: evidencia del campo" . Enseñanza y formación docente . 21 (2): 125– 142. doi : 10.1016/j.tate.2004.12.006 .
  57. ↑ Willemse M, Lunenberg M, Korthagen F (2005). "Valores en la educación: un desafío para los formadores de docentes". Enseñanza y formación docente . 21 (2): 205– 217. doi : 10.1016/j.tate.2004.12.009 .
  58. ↑ Véase, por ejemplo: DOCUMENTO DE TRABAJO DEL PERSONAL DE LA COMISIÓN: Apoyo a las profesiones docentes para mejores resultados de aprendizaje. Documento que acompaña a la Comunicación de la Comisión «Repensar la educación: Invertir en competencias para mejores resultados socioeconómicos».
  59. ↑ Cochran-Smith M (2003): "Aprender y desaprender: la formación de formadores de docentes", Teaching and Teacher Education 19 (2003) 5–28)
  60. ↑ Por ejemplo, consulte el proyecto InfoTED en https://www.ntnu.edu/info-ted
  61. ↑ Academia de Profesores Europass. 2020; https://www.teacheracademy.eu/funding/erasmus-plus-ka1/