Círculo de tesis

Un círculo de tesis está formado por varios estudiantes y al menos un profesor , docente o instructor que colaboran en la supervisión y el acompañamiento de los proyectos finales ( de grado o máster ). Esta herramienta para supervisar a los estudiantes que trabajan en su tesis, también conocida como "círculo de tesis", se desarrolló en la década de 1990 en la Universidad de Maastricht (Romme y Nijhuis, 2000).

Los participantes en un círculo de tesis se reúnen periódicamente para discutir el progreso de sus proyectos finales (en su mayoría individuales). Los estudiantes se encargan de planificar y dirigir las sesiones, así como de gestionar y distribuir la información (por ejemplo, borradores de capítulos). El profesor aporta su experiencia y conocimientos especializados a las reuniones del círculo de tesis.

Una característica importante de los círculos de tesis es el principio de intercambio de roles : los estudiantes que participan en ellos alternan frecuentemente entre su rol como autores de la tesis (proyecto final) y su rol como codirectores de los demás estudiantes del círculo (Romme, 1999). Diversas investigaciones han demostrado que este intercambio de roles constituye una valiosa fuente de aprendizaje entre pares (McDougall y Beattie, 1997; Dochy, Segers y Sluijsmans, 1999). Este mecanismo contribuye a acelerar y profundizar el aprendizaje sobre cuestiones clave y los desafíos que se presentan al realizar un proyecto final (Romme y Nijhuis, 2000). En el ámbito educativo, los círculos de tesis representan una forma particular de aprendizaje colaborativo , inspirada en el enfoque circular sociocrático y en la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky . En términos de teoría organizacional, los círculos de tesis también se inspiran en la noción de Organización que Aprende (por ejemplo, Mazen, Jones y Sergenian, 2000).

Los círculos de tesis parecen tener un efecto positivo tanto en la calidad del proceso de supervisión como en el desempeño de los estudiantes involucrados (Rompa y Romme, 2001; Romme, 2003). Por ejemplo, un antiguo participante en un círculo de tesis en la Universidad de Tilburg observó que "el concepto de un círculo de tesis de maestría es una excelente idea para promover la retroalimentación entre los estudiantes y, por lo tanto, crear un entorno verdaderamente colaborativo" ( fuente ).

Muchos círculos de tesis fomentan una cultura de reflexión (es decir, no retórica) y diálogo (Damen, 2007; Van Seggelen-Damen y Romme, 2014). El estilo de supervisión del profesor parece tener un fuerte impacto en el desarrollo de esta cultura de reflexión: en los círculos de tesis con un supervisor orientado al acompañamiento en lugar de a la instrucción, se observó una mayor reflexión y diálogo (Van Seggelen-Damen y Romme, 2014). Además, la reflexión entre los participantes en los círculos de tesis mejora el aprendizaje en términos de los llamados resultados cognitivos multiperspectivos (Suedfeld et al., 1992; Curşeu y Rus, 2005). Asimismo, los estudiantes con una mayor necesidad de cognición (Cacioppo et al., 1996) y una mayor apertura a la experiencia (McCrae y Costa Jr., 1997) participan más en la reflexión (Van Seggelen-Damen y Romme, 2014).

Se han creado círculos de tesis en la Universidad de Maastricht , la Universidad de Tilburg , la Universidad de Utrecht , la Universidad Tecnológica de Eindhoven , la Universidad Abierta de los Países Bajos , la Universidad de Twente , la Escuela de Administración de Rotterdam y la Universidad de Ciencias Aplicadas Fontys .

• Aprendizaje colaborativo
• Zona de desarrollo proximal
• Sociocracia
• Necesidad de cognición
• Organización que aprende

• Cacioppo, JT, RE Petty, JA Feinstein y WBG Jarvis (1996). Diferencias disposicionales en la motivación cognitiva: La vida y los tiempos de individuos que varían en la necesidad de cognición. Psychological Bulletin , 119(2): 197-253.
• Curşeu, PL y D. Rus (2005). La complejidad cognitiva de los grupos: una mirada crítica a la investigación sobre la cognición en equipo. Cognitie, Creier, Comportament , vol. 9(4): 681-710.
• Damen, ICM (2007). Hacer imágenes frente a un espejo: una perspectiva cognitiva sobre la reflexión en el aprendizaje , tesis doctoral, Universidad de Tilburg, Ridderkerk: Ridderprint.
• Dochy, M. Segers y D. Sluijsmans (1999). El uso de la autoevaluación, la evaluación entre pares y la coevaluación en la educación superior: una revisión. Estudios en Educación Superior , vol. 24: 331-350.
• Mazen, AM, MC Jones y GK Sergenian (2000). Transformando la clase en una organización de aprendizaje. Management Learning , vol. 31(2): 147-161.
• McCrae, RR y PT Costa Jr. (1997). La estructura de los rasgos de personalidad como un universal humano. American Psychologist , 52(5): 509-516.
• McDougall, M. y RS Beattie (1997). Tutoría entre pares en el trabajo: la naturaleza y los resultados de las relaciones de desarrollo no jerárquicas, Management Learning , vol. 28(4): 423-437.
• Romme, AGL y J. Nijhuis (2000). Samenwerkend Leren en Afstudeerkringen , Groningen: Wolters-Noordhoff. Traducción en inglés disponible a través de este enlace .
• Romme, AGL (1999). Redistribución del poder en el aula: el eslabón perdido en el aprendizaje basado en problemas. En: J. Hommes, PK Keizer, M. Pettigrew y J. Troy (eds.), Aprendizaje en un entorno cambiante , págs. 109-126. Dordrecht-Londres-Boston: Kluwer Academic Publishers.
• Romme, AGL (2003). Organizar la educación recurriendo a los estudios organizacionales. Organization Studies , vol. 24: 697-720.
• Rompa, RMG y AGL Romme (2001). Kwaliteit van Samenwerking y leerprestaties in afstudeerkringen. Pedagogische Studiën , vol. 78: 298-312.
• Suedfeld, P., P. E. Tetlock y S. Streufert (1992). Complejidad conceptual/integrativa. En: C. P. Smith (ed.), Motivación y personalidad: Manual de análisis temático de contenido , págs. 393-400. Cambridge, Cambridge University Press.
• Van Seggelen-Damen, ICM (2013). Personalidad reflexiva: Identificación del estilo cognitivo y la complejidad cognitiva. Current Psychology , vol. 32(1): 82-99.
• Van Seggelen-Damen, ICM y AGL Romme (2014). Cuestionamiento reflexivo en la formación en gestión: Lecciones de la supervisión de proyectos de tesis. SAGE Open , vol. 4(2): 1-13.