sesgos en el aprendizaje de palabras

Los sesgos en el aprendizaje de palabras son ciertos sesgos o suposiciones que permiten a los niños descartar rápidamente alternativas improbables para procesar y aprender eficazmente los significados de las palabras. Comienzan a manifestarse alrededor de los 18 meses, cuando los niños comienzan a expandir rápidamente su vocabulario. Estos sesgos son importantes para los niños con capacidades de procesamiento limitadas si quieren tener éxito en el aprendizaje de palabras . ^{[ 1 ]} Los principios léxicos rectores se han definido como estrategias implícitas y explícitas hacia la adquisición del lenguaje . ^{[ 2 ]} Cuando un niño aprende una palabra nueva, debe decidir si la palabra se refiere al objeto completo, a una parte del objeto o a las características del objeto, resolviendo un problema de indeterminación .

Una forma en que los niños limitan el significado de las palabras nuevas es mediante la suposición de que se refieren al objeto completo. Cuando un adulto señala un objeto y pronuncia una palabra, el niño asume que esta palabra designa el objeto entero, no partes o características del mismo. ^{[ 3 ]} Por ejemplo, si a un niño se le muestra un objeto y se le da la etiqueta "camión", asumirá que "camión" se refiere al objeto completo en lugar de a las ruedas, las puertas, el color u otras partes. ^{[ 4 ]} Ellen Markman fue pionera en este campo. Sus estudios sugieren que incluso cuando se resalta el color o una actividad dinámica para los niños, estos seguirán interpretando la nueva palabra como una etiqueta para objetos completos.

Según la psicóloga cognitiva Elizabeth Spelke , la percepción del mundo físico por parte de los bebés está guiada por tres restricciones en el comportamiento de los objetos físicos: los objetos deben moverse como un todo, los objetos se mueven independientemente unos de otros y los objetos se mueven en trayectorias conectadas. ^{[ 5 ]} Estas tres restricciones ayudan a guiar las interpretaciones de las escenas por parte de los niños y, a su vez, explican cómo el sesgo hacia el objeto completo refleja el estatus no lingüístico de los objetos. ^{[ 6 ]}

Una vez que un niño utiliza una palabra nueva para nombrar un objeto completo, debe aprender a aplicar esa etiqueta a objetos similares. Normalmente, al categorizar, los niños se centran en las relaciones temáticas entre los objetos. Por ejemplo, si se les da sopa, la agruparán con un tazón y una cuchara. Estos elementos estarían relacionados temáticamente. Sin embargo, cuando se les da una nueva etiqueta, cambian su enfoque hacia las relaciones taxonómicas . En el ejemplo anterior, en lugar de relacionar la sopa con un tazón o una cuchara, la relacionan con helado o pudín. Se asume que la nueva etiqueta se refiere a otros objetos dentro de la misma categoría taxonómica.

La naturaleza exacta de la suposición taxonómica no está clara. Baldwin ^{[ 10 ]} descubre que la forma es la principal influencia en las expectativas de los niños hacia objetos nuevos. Los niños recurren a una amplia variedad de características para hacer inferencias, aunque la forma suele ser la más frecuente.

Los primeros estudios de Ellen Markman demostraron esta limitación en acción. Cuando a niños de dos y tres años se les presentaban dos objetos básicos, dos tipos diferentes de perros, y un tercer objeto temáticamente relacionado, comida para perros, mostraban una tendencia a seleccionar un perro y comida para perros; sin embargo, si uno de los perros estaba etiquetado con una palabra desconocida, los niños eran más propensos a seleccionar los dos perros. ^{[ 1 ]} Otro estudio realizado por Backscheider y Markman intentó aclarar si esta suposición era lo suficientemente poderosa como para superar la preferencia por las relaciones temáticas cuando los objetos participan en relaciones temáticas dinámicas en el momento de ser etiquetados. Se sentaba repetidamente una muñeca en una silla cuando el niño oía "mira el bif" o "mira esto". La etiqueta "bif" hacía que los niños eligieran objetos del mismo tipo, mientras que la ausencia de la etiqueta hacía que organizaran los objetos según el evento temático que habían presenciado. Los niños utilizan esta suposición desde los 18 meses de edad. ^{[ 1 ]}

De forma similar a la restricción taxonómica, los investigadores han estudiado el principio del alcance categórico, que también parte de la premisa de que los niños creerán que las nuevas etiquetas de objetos se refieren a objetos dentro de categorías taxonómicas. ^{[ 11 ]} Un ejemplo de alcance categórico y similitud perceptiva se puede ilustrar cuando los niños aprenden nombres de animales. Los estudios muestran que los niños piensan que la identidad de un animal solo cambia si cambian sus propiedades internas. Los niños extendieron las etiquetas a dos animales perceptualmente similares con más frecuencia que cuando eran diferentes. ^{[ 12 ]}

La suposición del objeto completo lleva a los niños a limitar las etiquetas a un objeto entero, pero también deben aprender etiquetas para características o partes de un objeto. Para superar la suposición del objeto completo, los niños también utilizan la suposición de exclusividad mutua. En pocas palabras, la suposición de exclusividad mutua sugiere que cada objeto tiene un solo nombre. ^{[ 15 ]} Los niños se resisten a asignar una etiqueta a un objeto para el cual ya tienen un nombre o, al menos, no aprenderán el nuevo nombre con tanta facilidad. Los niños pueden entonces comenzar a considerar otras posibilidades para la nueva etiqueta, por ejemplo, una parte del objeto. Por ejemplo, un adulto le presenta a un niño dos objetos, un camión y un objeto nuevo. El adulto le pide al niño que tome el blicket. Si el niño ya sabe "camión" pero no ha escuchado "blicket" como etiqueta para un objeto, el niño asumirá que esta etiqueta se corresponde con el objeto nuevo.

Los estudios de Markman y Wachtel de 1988 demostraron el proceso de aprendizaje a través del supuesto de objeto completo y exclusividad mutua. La experimentadora les decía una palabra a niños de tres años y luego les mostraba una imagen. Les preguntaba si la etiqueta se refería al objeto completo o a una parte y delineaba cada opción con el dedo. Cuando el objeto completo era desconocido, señalaban la parte en solo el 20% de los ensayos, pero señalaban la parte en el 57% de los ensayos cuando el objeto era familiar. ^{[ 16 ]} Un estudio reciente intentó replicar y ampliar estos resultados. Hansen y Markman enseñaron a los niños una nueva palabra para una parte de un objeto real diciendo la palabra y trazando los contornos del objeto. (Estos gestos estaban diseñados para ser lo más naturalistas posible). Luego les pidieron a los niños que señalaran la nueva parte para identificar si habían asociado el nuevo nombre con la parte prevista. La manipulación principal fue si el objeto era familiar o no. Manteniendo el supuesto de exclusividad mutua, los niños señalaron la parte prevista con más frecuencia en la condición de objeto familiar. Además, el gesto de señalar o delinear la parte en sí era insuficiente para que los niños aprendieran el nombre de la parte. La exclusividad mutua y un gesto eran necesarios para que los niños seleccionaran la parte nueva. ^{[ 4 ] [ 17 ]}

Otros investigadores han propuesto principios similares. La teoría del contraste de Clark sostiene que "cada dos formas contrastan en significado". ^{[ 18 ]} Cuando se presenta una palabra nueva, el niño asume que se refiere a algo que aún no tiene una etiqueta, pero el contraste no tiene en cuenta la superposición de significados que pueden tener las palabras. La categoría novedosa nombre-sin nombre (N3C) de Golinkoff también afirma que un niño asociará un nombre nuevo al objeto sin nombre cuando haya un objeto con nombre presente. A diferencia del contraste, la N3C no requiere que los niños comprendan la sinonimia , y a diferencia de la exclusividad mutua, no sostiene que los objetos tengan un solo nombre. ^{[ 11 ]} Además, este principio no es una de las primeras suposiciones que aprende el niño, principalmente porque, en este punto, los niños no dependen de un vínculo explícito entre la palabra nueva y el objeto (es decir, señalando). Al adquirir este principio, el vínculo indirecto de ver un objeto sin nombre mientras escucha una palabra nueva es suficiente para que el niño asocie la nueva etiqueta al objeto sin nombre. ^{[ 2 ]}

El sesgo de la categoría nominal sugiere que los niños aprenden los sustantivos más rápidamente que cualquier otra categoría sintáctica . Se ha observado que aparece en niños pequeños a partir de los dos años y se utiliza para ayudarles a diferenciar entre categorías sintácticas como sustantivos y adjetivos. Se ha descubierto que los niños en edad preescolar tienden a interpretar palabras de una sola categoría lingüística: los sustantivos. Gentner ^{[ 23 ]} propone que esto podría deberse a que los sustantivos representan un objeto más concreto.

El sesgo de categoría nominal impone regulaciones sobre las posibles interpretaciones que un niño podría atribuir a un sustantivo recién encontrado. Los experimentos de Waxman y Gelman ^{[ 24 ]} , así como los de Markman y Hutchinson ^{[ 25 ],} proporcionan resultados que respaldan la afirmación de que los niños muestran preferencia por las relaciones categóricas sobre la formulación aleatoria de hipótesis al aprender nuevos sustantivos. Esto sugiere una correlación entre el lenguaje y el pensamiento y proporciona evidencia para la teoría de que la sintaxis y la semántica están relacionadas. Kauschke y Hofmeister ^{[ 26 ]} dividen el sesgo de categoría nominal en cuatro componentes separados: (1) los sustantivos se adquieren antes que los verbos y otras clases de palabras; (2) los sustantivos forman la mayor parte del vocabulario temprano de los niños; (3) los sustantivos en el vocabulario temprano de los niños son predominantemente etiquetas de objetos; (4) una preferencia por los sustantivos promueve un mayor desarrollo del lenguaje.

El sesgo de categoría nominal se apoya en la hipótesis de traducción, que postula que los niños traducen las palabras nuevas a algo más familiar. ^{[ 27 ]} Una categoría familiar permite a los niños traducir sustantivos nuevos a contextos comprensibles. La hipótesis de traducción puede verse contradicha por investigaciones que no encuentran correlación entre la denominación y la elección taxonómica. ^{[ 27 ]}

Las investigaciones han encontrado que existe un sesgo nominal en al menos inglés, francés, neerlandés, alemán, español, hebreo y japonés. Sin embargo, los datos contradictorios del coreano, el mandarín y el turco llevan a los investigadores a creer que el sesgo de categoría nominal puede depender del idioma. Dhillon afirma que el hecho de que un idioma muestre o no un sesgo de categoría nominal depende del parámetro de sujeto nulo de ese idioma ^{[ 28 ].}

El sesgo de forma propone que los niños asignan nombres a objetos de la misma forma. Esto se basa en la idea de que los niños son aprendices asociativos que poseen conocimiento abstracto de categorías en muchos niveles diferentes. Deberían ser capaces de identificar características específicas de cada categoría (por ejemplo, los pepinillos son redondos, largos, verdes y rugosos). ^{[ 29 ]} Este conocimiento ayuda a los niños a categorizar objetos recién encontrados. El sesgo de forma es un área de estudio ampliamente debatida en psicolingüística . Hasta ahora, experimentos realizados de forma idéntica han proporcionado evidencia que puede usarse para argumentar a favor o en contra del sesgo de forma. El argumento es, esencialmente, si existe o no un cambio en el aprendizaje del lenguaje de perceptivo a conceptual.

La percepción juega un papel en el desarrollo infantil, pero la magnitud de su influencia es un factor importante. Según el sesgo de forma, los niños elegirían objetos de la misma forma sin importar a qué categoría pertenezcan. ^{[ 30 ]} Por ejemplo, la palabra «gato» se referiría a todo lo que tenga forma de gato. En contraste, los niños se refieren a tipos de objetos que comparten propiedades y características perceptivas imprevistas. Por ejemplo, la palabra «gato» se referiría a la idea de los gatos, que comparten una forma básica, aunque no exacta, y a menudo se comportan de manera similar.

Cimpian y Markman ^{[ 29 ]} defienden esta postura. Su investigación reveló que los niños eran menos propensos a extender un sesgo de forma cuando se les ofrecían otros métodos alternativos de categorización. Sin embargo, Smith y Samuelson ^{[ 30 ]} argumentan que Cimpian y Markman solo evaluaron categorías léxicas ya conocidas, lo que anula los efectos de la simulación del aprendizaje de palabras. Además, sostienen que el sesgo de forma no debe considerarse la herramienta exclusiva utilizada en el aprendizaje de palabras, sino solo un elemento que facilita el proceso.

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