Teoría de la evaluación cognitiva

La teoría de la evaluación cognitiva ( TEC ) ^{[ 1 ]} es una teoría psicológica diseñada para explicar los efectos de las consecuencias externas sobre la motivación intrínseca . Específicamente, la TEC es una subteoría de la teoría de la autodeterminación que se centra en la competencia y la autonomía , examinando cómo la motivación intrínseca se ve afectada por fuerzas externas en un proceso conocido como "desplazamiento" motivacional.

La teoría de las consecuencias utiliza tres proposiciones para explicar cómo las consecuencias afectan la motivación interna:

1. Los eventos externos impactarán la motivación intrínseca para actividades óptimamente desafiantes en la medida en que influyan en la competencia percibida, dentro del contexto de la teoría de la autodeterminación. Los eventos que promueven una mayor competencia percibida aumentarán la motivación intrínseca, mientras que aquellos que la disminuyen la reducirán (Deci y Ryan, 1985). ^{[ 2 ]}
2. Los eventos relevantes para el inicio y la regulación del comportamiento tienen tres aspectos potenciales, cada uno con una función significativa.

• El aspecto informativo facilita la percepción interna de la causalidad y de la competencia, influyendo así positivamente en la motivación intrínseca.
• El aspecto controlador facilita la percepción externa de la causalidad (la percepción que tiene una persona de la causa del éxito o el fracaso), influyendo así negativamente en la motivación intrínseca y aumentando la conformidad o la rebeldía extrínsecas.
• El aspecto desmotivador facilita la percepción de incompetencia y socava la motivación intrínseca, al tiempo que promueve la falta de interés en la tarea.

La relevancia y la fuerza relativas de estos tres aspectos para una persona determinan la importancia funcional del evento (Deci y Ryan, 1985). ^{[ 2 ]}

3. Los eventos personales difieren en sus aspectos cualitativos y, al igual que los eventos externos, pueden tener diferentes significados funcionales. Los eventos considerados internamente informativos facilitan el funcionamiento autodeterminado y mantienen o mejoran la motivación intrínseca. Los eventos considerados internamente controladores se experimentan como presión hacia resultados específicos y socavan la motivación intrínseca. Los eventos internamente desmotivadores hacen que la incompetencia sea más evidente y también socavan la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985). ^{[ 2 ]}

Numerosos estudios empíricos han brindado apoyo, al menos parcial, a las ideas expresadas en la CET. Algunos ejemplos incluyen:

1. Vallerand y Reid (1984) ^{[ 3 ]} descubrieron que la competencia percibida y la motivación intrínseca de los estudiantes universitarios aumentaban con la retroalimentación positiva y disminuían con la retroalimentación negativa . Además, un análisis de trayectorias sugirió que los efectos de la retroalimentación sobre la motivación intrínseca de los estudiantes estaban mediados por la competencia percibida.
2. Kruglanski, Alon y Lewis (1972) ^{[ 4 ]} descubrieron que las recompensas tangibles disminuían la motivación intrínseca de los niños de quinto grado para jugar a diversos juegos. Los autores también intentaron determinar si los niños que recibieron las recompensas tenían un locus de causalidad externo. Preguntaron a los niños recompensados ​​y a los no recompensados ​​una semana después de la sesión de tratamiento cuáles eran sus razones para jugar. De los 36 niños recompensados, solo 2 mencionaron la recompensa como su razón.
3. Goudas, Biddle, Fox y Underwood (1995) ^{[ 5 ]} pusieron a prueba esta hipótesis utilizando diferentes estilos de enseñanza en una clase de educación física. Los estudiantes reportaron mayores niveles de motivación intrínseca cuando su instructor de atletismo les ofreció varias opciones a lo largo de la lección en lugar de controlar cada decisión de la clase.

Muchos estudios empíricos han brindado apoyo, al menos parcial, en contra de las ideas expresadas en la CET. Algunos ejemplos incluyen:

1. Muchos estudios han encontrado cambios en la motivación intrínseca sin cambios en el locus de causalidad percibido o la competencia (Boal y Cummings, 1981; ^{[ 6 ]} Harackiewicz, Manderlink y Sansone, 1984). ^{[ 7 ]}
2. Phillips y Lord (1980) ^{[ 8 ]} encontraron cambios en la competencia percibida después de recibir recompensas, pero ningún cambio en la motivación intrínseca.
3. Salancik (1975) ^{[ 9 ]} descubrió que los estudiantes universitarios recompensados ​​con dinero reportaron atribuciones internas de control.
4. Abuhamdeh, Csikszentmihalyi y Jalal (2015) ^{[ 10 ]} descubrieron que los participantes elegían volver a jugar juegos en los que previamente habían experimentado un alto suspenso pero una baja competencia percibida, en lugar de juegos en los que previamente habían experimentado una alta competencia percibida pero un bajo suspenso.

Algunos psicólogos conductistas han ofrecido otras explicaciones para el debilitamiento de la motivación intrínseca que se ha encontrado en apoyo de la CET. Dickinson (1989) ^{[ 11 ]} propuso tres explicaciones:

1. Esa motivación intrínseca puede disminuir con el tiempo debido a acciones repetitivas. Esto significa que la motivación no se vio afectada por una fuerza externa, sino que disminuyó por realizar la misma acción una y otra vez.
2. Si las acciones de control (la recompensa) son negativas, podrían influir negativamente en la motivación intrínseca. Las recompensas pueden tener este efecto de diversas maneras, por ejemplo, al servir como sustituto de un castigo, ya que la retención de la recompensa actúa como un medio de coerción para completar una tarea que de otro modo sería indeseable.
3. Culturalmente, los actos intrínsecamente motivados que no tienen una recompensa extrínseca son elogiados por la sociedad, mientras que las acciones que reciben una recompensa tangible no son tan elogiadas, lo que indicaría que las acciones que tienen una recompensa tangible reciben menos elogios y esto socava su motivación intrínseca para completar la tarea.

Otras explicaciones para el efecto de debilitamiento incluyen el efecto de "sobrejustificación" , probado por Lepper, Greene y Nisbett (1973). ^{[ 12 ]} El efecto de "sobrejustificación" afirma que los sujetos justificarán sus acciones más tarde investigando las causas de su propio comportamiento, y si fueron recompensados ​​por ese comportamiento es probable que pongan énfasis en la recompensa en lugar de cualquier motivación intrínseca que pudieran haber tenido. De manera similar, Lepper, Sagotsky, Dafoe y Greene (1982) ^{[ 13 ]} demostraron que los niños desarrollarán creencias de que si tienen que hacer una tarea antes de que se les permita participar en otra (es decir, "limpiar la mesa de la cena antes de que puedas comer postre") entonces la primera tarea será poco interesante y que la segunda actividad es preferible.

La principal implicación para la CET es que las consecuencias de una recompensa serán una disminución del nivel de motivación intrínseca y satisfacción, ya que se percibe que la recompensa impacta negativamente la autonomía y la competencia del individuo. Las recompensas tangibles, en la mayoría de los casos, impactarán negativamente la motivación y el interés de los empleados. Sin embargo, mientras que las recompensas tangibles esperadas impactan negativamente la motivación y la satisfacción, las recompensas tangibles inesperadas no tienen un impacto negativo porque son inesperadas y, por lo tanto, no influyen en la motivación para realizar la acción. De manera similar, las recompensas que no dependen de la tarea y se otorgan libremente tampoco son perjudiciales para la motivación y la satisfacción (Deci, Koestner y Ryan, 1999). ^{[ 14 ]}

Además, la retroalimentación positiva se relaciona positivamente con la motivación intrínseca y la satisfacción, siempre y cuando no se transmita de manera controladora. La elección de palabras puede influir negativamente en la autonomía incluso en condiciones de retroalimentación positiva si esta se da de manera controladora, por ejemplo, al indicar que alguien está haciendo un buen trabajo y que "debería" continuar con él, en lugar de simplemente indicar que se está desempeñando bien (Deci, Koestner y Ryan, 1999). ^{[ 14 ]}

Sin embargo, un hallazgo importante sobre la retroalimentación positiva es que esta es importante para los adultos, pero no para los niños. En su análisis de la literatura, Deci et al. (1999) ^{[ 14 ]} encontraron que, si bien la retroalimentación positiva mejoraba significativamente la motivación intrínseca de los adultos, los niños no mostraron tal diferencia. La retroalimentación positiva para los niños no aumentó ni disminuyó significativamente su motivación intrínseca. A pesar de esto, la satisfacción percibida con las tareas se vio afectada positivamente por la retroalimentación positiva tanto en niños como en adultos.

Es importante señalar que los hallazgos de la CET generalmente se basan en la premisa de que la tarea es interesante, de modo que el empleado/estudiante querrá participar en ella por voluntad propia, pero cuando la tarea no es interesante, los hallazgos indican que el uso de recompensas no daña la motivación intrínseca ni la satisfacción de los empleados/estudiantes en un grado significativo (Deci, Koestner y Ryan, 1999). ^{[ 14 ]} Esto podría indicar que, en ciertas situaciones, como cuando se utiliza una tarea aburrida, las recompensas tangibles podrían ser apropiadas.

En conjunto, la CET implica que, en condiciones que involucran tareas interesantes, la retroalimentación positiva generalmente es una fuerza positiva sobre la motivación intrínseca y que las recompensas tangibles y esperadas son una fuerza negativa. Esto indicaría que cuando se utilizan recompensas tangibles, no deben darse a conocer de antemano (y, por lo tanto, no deben vincularse con el comportamiento) y que la retroalimentación verbal positiva solo es buena cuando se aplica de una manera que no amenace la autonomía del individuo. Las implicaciones de esta teoría se han observado en el campo de la economía debido a sus implicaciones para los incentivos (Fehr y Falk, 2002) ^{[ 15 ]} y en entornos educativos (Hattie y Timperley, 2007). ^{[ 16 ]} En el campo educativo, la diferencia entre niños y adultos en la importancia que la retroalimentación positiva tiene para sus sentimientos de motivación intrínseca es importante y modificará la aplicación de la CET entre el lugar de trabajo y el aula.

Es probable que futuras investigaciones sobre CET analicen el efecto de las recompensas en tareas a largo plazo en lugar de tareas a corto plazo, ya que esto podría afectar la relación entre recompensas y motivación; las tareas complejas e interesantes que ocurren a lo largo del tiempo podrían mostrar diferentes relaciones con respecto a las recompensas y la motivación intrínseca (como sugieren Hidi y Harackiewicz, 2000). ^{[ 17 ]} Otros elementos a considerar para futuras investigaciones incluyen investigar cómo las recompensas intrínsecas versus extrínsecas podrían alterar la relación entre recompensas y motivación intrínseca, ya que la recompensa esperada entre aprender una nueva habilidad (como aprender a tocar la guitarra) y ser compensado monetariamente podría tener diferentes efectos en la motivación intrínseca (Vansteenkiste, Lens y Deci, 2006). ^{[ 3 ] [ 10 ]}