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Carga cognitiva

En psicología cognitiva , la carga cognitiva es el esfuerzo que se utiliza en la memoria de trabajo . Según los trabajos realizados en el campo del diseño instruccional y la ped...

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En psicología cognitiva , la carga cognitiva es el esfuerzo que se utiliza en la memoria de trabajo . Según los trabajos realizados en el campo del diseño instruccional y la pedagogía , en términos generales, existen tres tipos de carga cognitiva:

  • La carga cognitiva intrínseca es el esfuerzo asociado a un tema específico.
  • La carga cognitiva pertinente se refiere al trabajo invertido en crear un almacén permanente de conocimiento (un esquema ).
  • La carga cognitiva extrínseca se refiere a la forma en que se presenta la información o las tareas a un estudiante.

Sin embargo, a lo largo de los años, se ha investigado y cuestionado la aditividad de estos tipos de carga cognitiva. Ahora se cree que se influyen mutuamente de forma circular. [ 1 ]

La teoría de la carga cognitiva se desarrolló a finales de la década de 1980 a partir de un estudio sobre la resolución de problemas realizado por John Sweller . [ 2 ] Sweller argumentó que el diseño instruccional puede utilizarse para reducir la carga cognitiva en los estudiantes. Mucho más tarde, otros investigadores desarrollaron una forma de medir el esfuerzo mental percibido, que es indicativo de la carga cognitiva. [ 3 ] [ 4 ] La respuesta pupilar inducida por la tarea es una medida fiable y sensible de la carga cognitiva que está directamente relacionada con la memoria de trabajo. [ 5 ] Mucha información, como el conocimiento declarativo , puede almacenarse en la memoria a largo plazo solo después de haber sido atendida y procesada por la memoria de trabajo. Originalmente se pensaba que esto era cierto para toda la memoria a largo plazo bajo el modelo clásico de "puerta de enlace" del modelo de memoria de Atkinson-Shiffrin . Sin embargo, la investigación moderna ha demostrado que parte de la memoria a largo plazo puede codificarse evitando o trabajando en paralelo con la memoria de trabajo. [ 6 ] La memoria de trabajo, sin embargo, es extremadamente limitada tanto en capacidad como en duración. [ 7 ] Estas limitaciones, en ciertas condiciones, dificultarán el aprendizaje. Una carga cognitiva elevada puede tener efectos negativos en la finalización de las tareas, y la experiencia de la carga cognitiva no es la misma para todos. Las personas mayores, los estudiantes y los niños experimentan diferentes niveles de carga cognitiva, y con mayor frecuencia, niveles más altos.

El principio fundamental de la teoría de la carga cognitiva es que la calidad del diseño instruccional mejorará si se presta mayor atención al papel y las limitaciones de la memoria de trabajo. Con el aumento de las distracciones, especialmente debido al auge de la tecnología digital y los teléfonos inteligentes, los estudiantes son más propensos a experimentar una alta carga cognitiva, lo que puede reducir su éxito académico. [ 8 ]

Teoría

A finales de la década de 1980, el psicólogo educativo John Sweller desarrolló la teoría de la carga cognitiva a partir de un estudio sobre la resolución de problemas , [ 2 ] con el fin de "proporcionar directrices destinadas a ayudar en la presentación de la información de manera que fomente actividades de aprendizaje que optimicen el rendimiento intelectual". [ 9 ] La teoría de Sweller emplea aspectos de la teoría del procesamiento de la información para enfatizar las limitaciones inherentes de la carga de memoria de trabajo concurrente en el aprendizaje durante la instrucción. Utiliza el esquema como unidad primaria de análisis para el diseño de materiales didácticos .

Historia

La historia de la teoría de la carga cognitiva se remonta a los inicios de la ciencia cognitiva en la década de 1950 y al trabajo de G. A. Miller . En su artículo clásico, [ 10 ] Miller fue quizás el primero en sugerir que la capacidad de la memoria de trabajo humana tiene límites inherentes. Sus resultados experimentales indicaron que los humanos generalmente solo pueden retener siete unidades de información, con una variación de dos, en la memoria a corto plazo. [ 11 ]

En 1973, Simon y Chase fueron los primeros en usar el término "fragmento" para describir cómo las personas podrían organizar la información en la memoria a corto plazo . [ 12 ] Esta agrupación de componentes de la memoria también se ha descrito como construcción de esquemas . [ 13 ]

A finales de la década de 1980, Sweller desarrolló la teoría de la carga cognitiva (TCC) mientras estudiaba la resolución de problemas. [ 2 ] Al estudiar a los estudiantes mientras resolvían problemas, él y sus colaboradores descubrieron que los estudiantes suelen utilizar una estrategia de resolución de problemas denominada análisis medios-fines . Sugiere que la resolución de problemas mediante el análisis medios-fines requiere una cantidad relativamente grande de capacidad de procesamiento cognitivo, que puede no estar dedicada a la construcción de esquemas. Sweller sugirió que los diseñadores instruccionales deberían evitar esta carga cognitiva innecesaria diseñando materiales didácticos que no impliquen la resolución de problemas. Ejemplos de materiales didácticos alternativos incluyen los conocidos como ejemplos resueltos y problemas sin objetivo.

En la década de 1990, la teoría de la carga cognitiva se aplicó en varios contextos. Los resultados empíricos de estos estudios llevaron a la demostración de varios efectos de aprendizaje: el efecto del problema de finalización; [ 14 ] el efecto de modalidad ; [ 15 ] [ 16 ] el efecto de atención dividida ; [ 17 ] el efecto del ejemplo resuelto ; [ 18 ] [ 19 ] y el efecto de reversión de la experiencia . [ 20 ]

Categorías

La teoría de la carga cognitiva proporciona un marco general con amplias implicaciones para el diseño instruccional, centrándose en las limitaciones de la memoria de trabajo humana como principal restricción del aprendizaje. El objetivo principal de la teoría es guiar el uso eficaz de este recurso cognitivo limitado, estructurando las condiciones de aprendizaje y los materiales didácticos de manera que se reduzca la carga cognitiva extrínseca y se optimice la carga cognitiva intrínseca. De este modo, los diseñadores instruccionales pueden dirigir mejor la atención de los alumnos hacia la información y los procesos esenciales que sustentan la construcción de esquemas, aumentando así la carga cognitiva pertinente. La teoría de la carga cognitiva distingue entre tres tipos de carga cognitiva: intrínseca, extrínseca y pertinente. [ 9 ]

Intrínseco

La carga cognitiva intrínseca es el nivel de dificultad inherente asociado a un tema de instrucción específico. El término fue utilizado por primera vez a principios de la década de 1990 por Chandler y Sweller. [ 21 ] Según ellos, todas las instrucciones tienen una dificultad inherente asociada (por ejemplo, el cálculo de 2 + 2, en comparación con la resolución de una ecuación diferencial ). Esta dificultad inherente no puede ser alterada por un instructor. Sin embargo, muchos esquemas pueden dividirse en "subesquemas" individuales y enseñarse de forma aislada, para luego ser reunidos y descritos como un todo combinado. [ 22 ]

Carga pertinente

La carga relevante se refiere a los recursos de memoria de trabajo que el estudiante dedica a gestionar la carga cognitiva intrínseca asociada a la información esencial para el aprendizaje. A diferencia de la carga intrínseca, que está directamente relacionada con la complejidad del material, la carga relevante no proviene de la información presentada, sino de las características del estudiante. No representa una fuente independiente de carga de memoria de trabajo, sino que está influenciada por la relación entre la carga intrínseca y la extrínseca. Si la carga intrínseca es alta y la extrínseca es baja, la carga relevante será alta, ya que el estudiante puede dedicar más recursos al procesamiento del material esencial. Sin embargo, si la carga extrínseca aumenta, la carga relevante disminuye y el aprendizaje se ve afectado porque el estudiante debe usar recursos de memoria de trabajo para lidiar con elementos externos en lugar del contenido esencial. Esto presupone un nivel constante de motivación, donde todos los recursos de memoria de trabajo disponibles se centran en gestionar tanto la carga cognitiva intrínseca como la extrínseca.

Extraño

La carga cognitiva extrínseca se genera por la forma en que se presenta la información a los estudiantes y está bajo el control de los diseñadores instruccionales. [ 21 ] Esta carga puede atribuirse al diseño de los materiales didácticos. Debido a que existe un único recurso cognitivo limitado que utiliza recursos para procesar la carga extrínseca, se reduce el número de recursos disponibles para procesar la carga intrínseca y la carga pertinente (es decir, el aprendizaje). Por lo tanto, especialmente cuando la carga intrínseca y/o pertinente es alta (es decir, cuando un problema es difícil), los materiales deben diseñarse de manera que reduzcan la carga extrínseca. [ 23 ]

Un ejemplo de carga cognitiva superflua se da cuando existen dos maneras posibles de describir un cuadrado a un estudiante. [ 24 ] Un cuadrado es una figura y debe describirse mediante un medio figurativo. Si bien un instructor puede describir un cuadrado verbalmente, resulta mucho más sencillo y rápido comprender a qué se refiere el instructor cuando se le muestra un cuadrado al estudiante, en lugar de escuchar una descripción verbal. En este caso, se prefiere la eficiencia del medio visual, ya que no sobrecarga al estudiante con información innecesaria. Esta carga cognitiva superflua se denomina carga superflua.

Chandler y Sweller introdujeron el concepto de carga cognitiva extrínseca. Este artículo se escribió para informar sobre los resultados de seis experimentos que realizaron para investigar esta carga de memoria de trabajo. Muchos de estos experimentos involucraron materiales que demostraban el efecto de atención dividida. Descubrieron que el formato de los materiales didácticos promovía o limitaba el aprendizaje. Propusieron que las diferencias en el rendimiento se debían a niveles más altos de carga cognitiva impuesta por el formato de instrucción. Carga cognitiva extrínseca es un término que se utiliza para referirse a esta carga cognitiva innecesaria (inducida artificialmente).

La carga cognitiva externa puede tener diferentes componentes, como la claridad de los textos o las exigencias interactivas del software educativo. [ 25 ]

Medición

En 1993, Paas y Van Merriënboer [ 3 ] desarrollaron un constructo conocido como eficiencia relativa de la condición, que ayuda a los investigadores a medir el esfuerzo mental percibido, un índice de carga cognitiva. Este constructo proporciona un medio relativamente sencillo para comparar condiciones de instrucción, teniendo en cuenta tanto las calificaciones de esfuerzo mental como las puntuaciones de rendimiento. La eficiencia relativa de la condición se calcula restando el esfuerzo mental estandarizado del rendimiento estandarizado y dividiendo el resultado por la raíz cuadrada de dos. [ 3 ]

Paas y Van Merriënboer utilizaron la eficiencia relativa de las condiciones para comparar tres condiciones de instrucción (ejemplos resueltos, problemas de resolución y práctica de descubrimiento). Descubrieron que los estudiantes que estudiaron ejemplos resueltos fueron los más eficientes, seguidos por aquellos que utilizaron la estrategia de resolución de problemas. Desde este estudio inicial, muchos otros investigadores han utilizado este y otros constructos para medir la carga cognitiva en relación con el aprendizaje y la instrucción. [ 26 ]

El enfoque ergonómico busca una expresión neurofisiológica cuantitativa de la carga cognitiva que se puede medir con instrumentos comunes, por ejemplo, utilizando el producto frecuencia cardíaca - presión arterial (PFR) como medida de la carga de trabajo ocupacional tanto cognitiva como física. [ 27 ] Consideran que es posible utilizar las mediciones de PFR para establecer límites a las cargas de trabajo y para determinar la carga de trabajo.

Existe un interés activo en la investigación sobre el uso de respuestas fisiológicas para estimar indirectamente la carga cognitiva, particularmente mediante el monitoreo del diámetro pupilar, la mirada, la frecuencia respiratoria, la frecuencia cardíaca u otros factores. [ 28 ] Si bien algunos estudios han encontrado correlaciones entre factores fisiológicos y carga cognitiva, los hallazgos no se han mantenido fuera de entornos de laboratorio controlados. La respuesta pupilar inducida por la tarea es una de esas respuestas fisiológicas de la carga cognitiva en la memoria de trabajo, y los estudios han encontrado que la dilatación pupilar ocurre con una alta carga cognitiva. [ 5 ]

Algunos investigadores han comparado diferentes medidas de carga cognitiva. [ 4 ] Por ejemplo, Deleeuw y Mayer (2008) compararon tres medidas de carga cognitiva de uso común y encontraron que respondían de manera diferente a la carga extrínseca, intrínseca y relevante. [ 29 ] Un estudio de 2020 mostró que puede haber varios componentes de demanda que juntos forman la carga cognitiva extrínseca, pero que puede ser necesario medirlos utilizando diferentes cuestionarios. [ 25 ] Algunas investigaciones sugieren que la teoría de la carga cognitiva tiene la "hipótesis de aditividad", que indica que los tres tipos separados de carga cognitiva pueden superponerse. Esto significaría que la teoría de la carga cognitiva necesitaría una distinción más clara entre los tipos de carga cognitiva. [ 30 ]

Efectos de una carga cognitiva elevada

Una carga cognitiva pesada suele crear errores o algún tipo de interferencia en la tarea en cuestión. [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ] [ 17 ] [ 18 ] [ 19 ] [ 20 ] Una carga cognitiva pesada también puede aumentar los estereotipos . [ 31 ] Esto se debe a que una carga cognitiva pesada empuja el exceso de información al procesamiento subconsciente , que implica el uso de esquemas, los patrones de pensamiento y comportamiento que ayudan a organizar la información en categorías e identificar las relaciones entre ellas. [ 32 ] Las asociaciones estereotípicas pueden activarse automáticamente mediante el uso del reconocimiento de patrones y esquemas, produciendo un efecto de estereotipo implícito . [ 33 ] Los estereotipos son una extensión del error de atribución fundamental , que también aumenta en frecuencia con una carga cognitiva más pesada. [ 34 ] Las nociones de carga cognitiva y activación contribuyen a la explicación de la hipótesis de sobrecarga de la facilitación social : en presencia de una audiencia, los sujetos tienden a desempeñarse peor en tareas subjetivamente complejas (mientras que tienden a sobresalir en tareas subjetivamente fáciles).

Efectos de internet

Internet ha transformado la forma en que las personas procesan, almacenan y recuperan información, sirviendo tanto como apoyo cognitivo como una posible carga para la memoria de trabajo. Si bien las herramientas digitales pueden reducir la tensión cognitiva al descargar las demandas de memoria en sistemas externos, [ 35 ] también introducen desafíos como la sobrecarga de información , la fatiga por toma de decisiones y la fragmentación de la atención . Estos efectos multifacéticos requieren una comprensión matizada del impacto de Internet en la carga cognitiva.

Un fenómeno prominente que ilustra este impacto es el efecto Google , también conocido como amnesia digital. Este término describe la tendencia a olvidar información fácilmente disponible en línea, ya que las personas son menos propensas a recordar detalles a los que pueden acceder fácilmente a través de los motores de búsqueda. [ 36 ] Esta dependencia del almacenamiento digital externo se alinea con la teoría de la memoria transaccional , en la que las personas distribuyen el conocimiento dentro de un grupo, centrándose en quién sabe qué en lugar de retener toda la información individualmente. Internet extiende este sistema, permitiendo un vasto almacenamiento de datos externamente y enfatizando la recuperación sobre el recuerdo interno. [ 36 ] Si bien esto puede liberar memoria de trabajo para la resolución de problemas complejos, también puede disminuir la retención y comprensión a largo plazo. Los estudios han demostrado que cuando las personas esperan que la información sea accesible en línea, son menos propensas a codificarla profundamente, priorizando el acceso sobre la comprensión. [ 36 ]

Más allá de la descarga de memoria, las herramientas digitales mejoran la eficiencia cognitiva al simplificar tareas complejas. Las plataformas de aprendizaje en línea, por ejemplo, ofrecen elementos interactivos, retroalimentación en tiempo real y tecnologías adaptativas que estructuran la información de forma accesible, en consonancia con el principio de reducir la carga cognitiva superflua: elementos que consumen recursos mentales sin contribuir directamente al aprendizaje. [ 35 ] Los entornos digitales bien diseñados pueden mejorar la adquisición de conocimientos al minimizar las demandas de procesamiento innecesarias, lo que permite a los estudiantes centrarse en los conceptos esenciales. Funcionalidades como las funciones de autocompletado, las calculadoras digitales y las herramientas de revisión gramatical agilizan aún más las tareas, reduciendo el esfuerzo mental requerido para las operaciones rutinarias. [ 35 ] Estas ventajas demuestran cómo, cuando se aprovecha eficazmente, internet puede optimizar el procesamiento y la recuperación de información, mejorando así la eficiencia cognitiva.

Sin embargo, internet también presenta importantes desafíos cognitivos. Un problema importante es la sobrecarga de información , donde la gran cantidad de contenido disponible abruma la capacidad cognitiva, lo que lleva a la fatiga en la toma de decisiones y a una menor eficiencia en el aprendizaje. [ 37 ] La ​​necesidad de filtrar información extensa para evaluar su credibilidad y relevancia añade una carga cognitiva adicional, lo que puede disminuir la concentración en los objetivos de aprendizaje principales. Las investigaciones indican que el exceso de información puede perjudicar la toma de decisiones al aumentar el esfuerzo cognitivo, lo que resulta en una retención de conocimiento menos efectiva. [ 37 ] Además, la prevalencia de textos con hipervínculos, anuncios y actualizaciones continuas contribuye a la fragmentación de la atención , lo que dificulta el aprendizaje profundo y sostenido. [ 37 ]

Otra preocupación es el impacto de la multitarea mediática en la función cognitiva. Muchas personas cambian frecuentemente entre múltiples flujos en línea: revisan correos electrónicos, navegan por redes sociales e interactúan con diversas fuentes de contenido digital simultáneamente. Si bien este comportamiento puede parecer productivo, los estudios sugieren que la multitarea mediática intensa se asocia con una menor eficiencia de la memoria de trabajo, un control atencional disminuido y una mayor distracción . [ 37 ] La ​​rápida alternancia entre tareas impide la concentración sostenida, lo que lleva a un procesamiento superficial de la información en lugar de una comprensión profunda. La investigación en neuroimagen ha demostrado que quienes realizan multitarea con frecuencia presentan una menor activación en las regiones cerebrales asociadas con la atención sostenida y el control de impulsos , lo que indica que los entornos digitales pueden fragmentar los recursos cognitivos. [ 37 ]

Además, internet puede alterar la forma en que las personas valoran el conocimiento e interactúan con él. En los entornos de aprendizaje tradicionales, el procesamiento cognitivo que requiere esfuerzo contribuye a una mayor retención y comprensión. Sin embargo, la accesibilidad instantánea a la información en línea puede crear una ilusión de conocimiento, donde las personas sobreestiman su comprensión simplemente porque pueden buscar respuestas rápidamente. [ 38 ] Esta dependencia de los motores de búsqueda digitales puede conducir a una falsa sensación de experiencia, ya que los usuarios confunden el acceso a la información con la comprensión real. [ 38 ] Este cambio en el procesamiento cognitivo plantea interrogantes sobre cómo internet puede reconfigurar la participación intelectual, particularmente en entornos académicos y profesionales donde el aprendizaje profundo y el pensamiento crítico son esenciales. [ 38 ]

Un ámbito donde el efecto de internet puede tener consecuencias adversas tanto para el rendimiento cognitivo como para la salud cerebral es la navegación espacial. Como parte de su formación, los taxistas de Londres necesitan memorizar y navegar por las complejas calles de la ciudad, lo que provoca cambios estructurales en el tamaño de una región cerebral clave asociada con la consolidación de la memoria: el hipocampo. [ 39 ] Estudios más recientes sugieren que este aumento de tamaño puede ofrecer protección contra la demencia relacionada con la edad. [ 40 ] [ 41 ] En consecuencia, una dependencia excesiva de los sistemas GPS en aplicaciones como Google Maps, que prescinden de la necesidad de recordar rutas y del razonamiento espacial, también puede suprimir la plasticidad cerebral para la navegación espacial y sus efectos beneficiosos para la salud.

Si bien la descarga cognitiva [ 42 ] y las herramientas digitales ofrecen claras ventajas, las consecuencias a largo plazo de la dependencia de internet siguen siendo un área activa de investigación. El desafío radica en equilibrar el uso de ayudas digitales para mejorar la eficiencia cognitiva con la garantía de que dicha dependencia no comprometa la retención de la memoria, el pensamiento crítico, el control de la atención e incluso la salud cerebral. A medida que los entornos digitales continúan evolucionando, los investigadores enfatizan la necesidad de estrategias que optimicen la gestión de la carga cognitiva, como el diseño de interfaces educativas que promuevan el aprendizaje profundo y minimicen las distracciones. [ 35 ] Se necesita más investigación para determinar las mejores prácticas para integrar herramientas digitales en contextos de aprendizaje sin exacerbar las desventajas cognitivas asociadas con la sobrecarga de información y la multitarea multimedia. [ 37 ]

Efectos emergentes de la IA

Un creciente conjunto de evidencia también sugiere que la IA puede tener un efecto particularmente dañino en nuestra cognición. [ 43 ] [ 44 ] [ 45 ] [ 46 ] [ 47 ] [ 48 ] [ 49 ] Más allá de los algoritmos de búsqueda que se utilizan para la navegación espacial, las aplicaciones de aprendizaje automático más recientes subcontratan funciones mentales clave, como percibir el mundo (por ejemplo, el reconocimiento facial), mover nuestros cuerpos (controladores robóticos), tomar decisiones (sistemas de recomendación) y resolver problemas (chatbots). En el ámbito de la educación, la lucha productiva que requiere el uso de nuestros sistemas de memoria de trabajo y a largo plazo, entre otros, se considera una " dificultad deseable " y facilita un mejor rendimiento cognitivo. [ 47 ] [ 48 ] De manera similar, en la atención médica, la aplicación regular de habilidades garantiza su retención y dominio, como lo ilustra un estudio que muestra peores resultados quirúrgicos entre los médicos, o pérdida de habilidades , cuando se suspendió su herramienta de IA. [ 44 ]

Estudios de subpoblaciones

Diferencias individuales

Desde 1984 se ha establecido, por ejemplo, que existen diferencias individuales en las capacidades de procesamiento entre principiantes y expertos . Los expertos poseen mayor conocimiento o experiencia en una tarea específica, lo que reduce la carga cognitiva asociada a la misma. Los principiantes carecen de esta experiencia o conocimiento y, por lo tanto, experimentan una mayor carga cognitiva. [ 50 ] También observamos diferencias estructurales en la memoria a largo plazo, como se refleja en los estudios sobre taxistas londinenses citados anteriormente. [ 39 ]

Anciano

El peligro de una carga cognitiva elevada se observa en la población anciana. El envejecimiento puede causar disminuciones en la eficiencia de la memoria de trabajo, lo que puede contribuir a una mayor carga cognitiva. [ 51 ] Una carga cognitiva elevada puede alterar el equilibrio en las personas mayores. La relación entre una carga cognitiva elevada y el control del centro de masa está fuertemente correlacionada en la población anciana. A medida que aumenta la carga cognitiva, aumenta el balanceo en el centro de masa en las personas mayores. [ 52 ] Un estudio de 2007 examinó la relación entre el balanceo corporal y la función cognitiva y su relación durante la multitarea y encontró que las alteraciones en el equilibrio llevaron a una disminución en el rendimiento en la tarea cognitiva. [ 53 ] Por el contrario, una demanda creciente de equilibrio puede aumentar la carga cognitiva.

estudiantes universitarios

Desde 2014, la creciente carga cognitiva para los estudiantes que usan una computadora portátil en la escuela se ha convertido en una preocupación. Con el uso de Facebook y otras formas de comunicación social, agregar múltiples tareas pone en riesgo el rendimiento de los estudiantes en el aula. Cuando hay muchos recursos cognitivos disponibles, la probabilidad de cambiar de una tarea a otra es alta y no conduce a un comportamiento de cambio óptimo. [ 54 ] En un estudio de 2013, tanto los estudiantes que eran usuarios intensivos de Facebook como los estudiantes que se sentaban cerca de los usuarios intensivos de Facebook tuvieron un rendimiento deficiente y resultaron en un promedio de calificaciones más bajo . [ 8 ] [ 55 ]

Niños

En 2004, los psicólogos británicos Alan Baddeley y Graham Hitch propusieron que los componentes de la memoria de trabajo están presentes a los seis años de edad. [ 56 ] Encontraron una clara diferencia entre el conocimiento de adultos y niños. Estas diferencias se debían a aumentos evolutivos en la eficiencia del procesamiento. [ 56 ] Los niños carecen de conocimientos generales , y esto es lo que crea una mayor carga cognitiva en ellos. Los niños de familias empobrecidas a menudo experimentan una carga cognitiva aún mayor en entornos de aprendizaje que aquellos de familias de clase media. [ 57 ] Estos niños no escuchan, hablan ni aprenden sobre conceptos escolares porque sus padres a menudo no tienen educación formal. En lo que respecta al aprendizaje, su falta de experiencia con números, palabras y conceptos aumenta su carga cognitiva.

A medida que los niños crecen, desarrollan procesos y capacidades básicas superiores. [ 57 ] También desarrollan la metacognición , que les ayuda a comprender sus propias actividades cognitivas. [ 57 ] Por último, adquieren un mayor conocimiento del contenido a través de sus experiencias. [ 57 ] Estos elementos ayudan a reducir la carga cognitiva en los niños a medida que se desarrollan.

Los gestos son una técnica que los niños utilizan para reducir la carga cognitiva al hablar. [ 58 ] Al gesticular, pueden liberar memoria de trabajo para otras tareas. [ 58 ] Señalar permite al niño usar el objeto que señala como la mejor representación del mismo, lo que significa que no tiene que mantener esta representación en su memoria de trabajo, reduciendo así su carga cognitiva. [ 59 ] Además, gesticular sobre un objeto ausente reduce la dificultad de tener que imaginarlo. [ 58 ]

Pobreza

Desde 2013 se ha teorizado que un entorno empobrecido puede contribuir a la carga cognitiva. [ 60 ] Independientemente de la tarea en cuestión o de los procesos utilizados para resolverla, las personas que viven en la pobreza también experimentan una mayor carga cognitiva. Diversos factores contribuyen a la carga cognitiva en personas con un estatus socioeconómico bajo que no están presentes en personas de clase media y alta. [ 61 ]

Encarnación e interactividad

La actividad corporal puede ser tanto ventajosa como perjudicial para el aprendizaje, dependiendo de cómo se implemente. [ 62 ] Los teóricos de la carga cognitiva han solicitado actualizaciones que hagan que la CLT sea más compatible con los conocimientos de la investigación de la cognición corporizada . [ 63 ] Como resultado, la teoría de la carga cognitiva corporizada se ha sugerido como un medio para predecir la utilidad de las características interactivas en los entornos de aprendizaje. [ 64 ] En este marco, los beneficios de una característica interactiva (como un procesamiento cognitivo más sencillo) deben superar sus costos cognitivos (como la coordinación motora) para que un modo de interacción corporizada aumente los resultados del aprendizaje.

Aplicación en la conducción y el pilotaje

Con el aumento de tareas secundarias dentro de la cabina, la estimación de la carga cognitiva se ha convertido en un problema importante tanto para los conductores de automóviles como para los pilotos. El problema se ha abordado con varias características, como la detección de somnolencia . Para los conductores de automóviles, los investigadores han explorado varios parámetros fisiológicos [ 65 ] como la frecuencia cardíaca, la expresión facial [ 66 ] y los parámetros oculares [ 67 ] . En aviación, existen numerosos estudios de simulación sobre el análisis de la distracción y la atención de los pilotos utilizando varios parámetros fisiológicos [ 68 ] . Para los pilotos de aviones de combate, los investigadores han explorado los ataques en picado aire-tierra y han registrado parámetros cardíacos, EEG [ 69 ] y oculares [ 70 ] .

Véase también

Referencias

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Lecturas adicionales

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Números especiales de la revista

Para quienes deseen obtener más información sobre la teoría de la carga cognitiva, les recomendamos leer estas revistas y sus números especiales:

  • Psicólogo Educativo , vol. 43 (4) ISSN 0046-1520 
  • Psicología Cognitiva Aplicada vol. 20(3) (2006)
  • Psicología Cognitiva Aplicada vol. 21(6) (2007)
  • ETR&D vol. 53 (2005)
  • Ciencia de la Instrucción vol. 32(1) (2004)
  • Psicólogo Educativo vol. 38(1) (2003)
  • Aprendizaje e instrucción, vol. 12 (2002)
  • Computadoras en el comportamiento humano vol. 25 (2) (2009)

Para conocer las normas ergonómicas, consulte:

  • ISO 10075-1:1991 Principios ergonómicos relacionados con la carga de trabajo mental – Parte 1: Términos y definiciones generales
  • ISO 10075-2:1996 Principios ergonómicos relacionados con la carga de trabajo mental – Parte 2: Principios de diseño
  • ISO 10075-3:2004 Principios ergonómicos relacionados con la carga de trabajo mental – Parte 3: Principios y requisitos relativos a los métodos de medición y evaluación de la carga de trabajo mental
  • ISO 9241 Ergonomía de la interacción entre el ser humano y el sistema