Medición basada en el currículo

La medición basada en el currículo , o CBM , también se conoce como una medida de resultados generales (GOM) del desempeño de un estudiante en habilidades básicas o conocimientos de contenido.

El CBM comenzó a mediados de la década de 1970 con una investigación dirigida por Stan Deno en la Universidad de Minnesota . ^[1] En el transcurso de 10 años, este trabajo condujo al establecimiento de sistemas de medición en lectura, escritura y ortografía que eran: (a) fáciles de construir, (b) breves en la administración y puntuación, (c) tenían adecuación técnica (fiabilidad y varios tipos de evidencia de validez para su uso en la toma de decisiones educativas), y (d) proporcionaban formas alternativas para permitir que se recopilaran datos de series de tiempo sobre el progreso de los estudiantes. ^[2] Este enfoque en las tres áreas de artes del lenguaje finalmente se expandió para incluir las matemáticas, aunque la investigación técnica en esta área continúa rezagada con respecto a la publicada en las áreas de artes del lenguaje. Un desarrollo aún más posterior fue la aplicación del CBM a las áreas de secundaria media: Espin y colegas de la Universidad de Minnesota desarrollaron una línea de investigación que abordaba el vocabulario y la comprensión (con el laberinto) y Tindal y colegas de la Universidad de Oregon desarrollaron una línea de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje basados ​​en conceptos. ^[3]

Las primeras investigaciones sobre el CBM pasaron rápidamente de supervisar el progreso de los estudiantes a utilizarlo en la selección, la toma de decisiones normativas y, por último, en la evaluación comparativa. De hecho, con la aplicación de la Ley No Child Left Behind en 2001 y su enfoque en las pruebas y la rendición de cuentas a gran escala, el CBM ha adquirido cada vez más importancia como forma de medición estandarizada que está muy relacionada con el progreso de los estudiantes y su consecución de los estándares estatales y es relevante para ello.

Probablemente la característica clave del CBM es su accesibilidad para la aplicación e implementación en el aula. Fue diseñado para proporcionar un análisis experimental de los efectos de las intervenciones, que incluyen tanto la instrucción como el currículo. Este es uno de los enigmas más importantes que surgen en el CBM: para evaluar los efectos de un currículo, un sistema de medición debe proporcionar una "auditoría" independiente y no estar sesgado solo hacia lo que se enseña. Las primeras luchas en este ámbito se referían a esta diferencia como monitoreo del dominio (basado en el currículo que estaba integrado en el currículo y, por lo tanto, obligaba a que la métrica fuera el número (y la tasa) de unidades atravesadas en el aprendizaje) versus análisis experimental que dependía de métricas como la fluidez de lectura oral (palabras leídas correctamente por minuto) y secuencias correctas de palabras o letras por minuto (en escritura u ortografía), las cuales pueden servir como GOM. En matemáticas, la métrica a menudo es dígitos correctos por minuto. NB La métrica del CBM generalmente se basa en la tasa para centrarse en la "automaticidad" en el aprendizaje de habilidades básicas. ^[4]

Los avances más recientes de la CBM se han producido en tres áreas. En primer lugar, se han aplicado a estudiantes con discapacidades de baja incidencia. Este trabajo está mejor representado por Zigmond en la Evaluación Alternativa de Pensilvania y Tindal en las Evaluaciones Alternativas de Oregón y Alaska. El segundo avance es el uso de la teoría de generalización con la CBM, mejor representado por el trabajo de John Hintze, en el que el enfoque es dividir el término de error en componentes de tiempo, calificación, entorno, tarea, etc. Finalmente, Yovanoff, Tindal y colegas de la Universidad de Oregón han aplicado la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) al desarrollo de formas equivalentes calibradas estadísticamente en su sistema de seguimiento del progreso. ^[5]

La medición basada en el currículo surgió de la psicología conductual y, sin embargo, varios conductistas se han desencantado con la falta de dinámica del proceso. ^{[6] [7]}

• Respuesta a la intervención
• Educación especial
• Prueba referenciada a la norma
• Lista de pruebas de rendimiento estatales en los EE. UU.

• Fletcher, JM; Francis, DJ; Morris, RD y Lyon, GR (2005). Evaluación basada en evidencia de discapacidades de aprendizaje en niños y adolescentes. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology , 34(3), 506–22.
• Fuchs, LS y Fuchs, D. (1999). Monitoreo del progreso de los estudiantes hacia el desarrollo de la competencia lectora: una revisión de tres formas de evaluación en el aula. School Psychology Review , 28(4), 659–71.
• Hosp, M.; Hosp, J. y Howell, K. (2007). El ABC de la CBM: una guía práctica para la medición basada en el currículo. Nueva York: Guilford Press.
• Martínez, RS; Nellis, LM y Prendergast, KA (2006). Serie Closing the achievement gap: Parte II: Respuesta a la intervención (RTI): elementos básicos, aplicaciones prácticas y recomendaciones de políticas (Education Policy Brief: Vol. 4, No. 11). Bloomington: Indiana University, School of Education, Center for Evaluation and Education Policy.
• Jones, KM y Wickstrom, KF (2002). Hecho en sesenta segundos: análisis adicional del modelo de evaluación breve para problemas académicos. School Psychology Review , 31(4), 554–68.
• Shinn, MR (2002). Mejores prácticas en el uso de la medición basada en el currículo en un modelo de resolución de problemas. En A. Thomas y J. Grimes (Eds.), Mejores prácticas en psicología escolar IV (pp. 671–93). Bethesda, MD: Asociación Nacional de Psicólogos Escolares. ISBN  0-932955-85-1