Revista de diálogo

Un diario de diálogo es una interacción escrita continua entre dos personas para intercambiar experiencias, ideas, conocimientos o reflexiones. ^{[ 1 ]} Se utiliza con mayor frecuencia en la educación como un medio de interacción escrita sostenida ^{[ 2 ]} entre estudiantes y profesores ^{[ 1 ] [ 3 ]} en todos los niveles educativos. Puede utilizarse para promover el aprendizaje de una segunda lengua (inglés y otras lenguas) y el aprendizaje en todas las áreas. ^{[ 4 ]}

Los diarios de diálogo se utilizan en muchas escuelas como una forma de comunicación entre docentes y estudiantes para mejorar la vida que comparten en el aula ^{[ 5 ]} mediante el intercambio de ideas y temas de interés común, promoviendo la escritura en un contexto no evaluativo y fomentando la participación de los estudiantes en el aprendizaje (Samar y Parsaei, 2025). ^{[ 6 ]} También se utilizan entre docentes y formadores de docentes para brindar oportunidades de desarrollo profesional y mejorar la enseñanza. ^{[ 7 ] [ 8 ] [ 9 ]}

La interacción en los diarios de diálogo se produce de diversas maneras; por ejemplo, en cuadernos, cartas, intercambios de correo electrónico, interacciones en Internet y diarios de audio. ^{[ 10 ]} La característica importante es que dos personas se comunican entre sí sobre temas y asuntos de interés para ambas, y la interacción continúa a lo largo del tiempo.

Los diarios de diálogo son una práctica desarrollada por docentes, investigada por primera vez en la década de 1980 en un estudio etnográfico de un aula estadounidense de sexto grado con hablantes nativos de inglés, ^{[ 11 ]} apoyado por una subvención al Centro de Lingüística Aplicada del Instituto Nacional de Educación (NIE), División de Enseñanza y Aprendizaje. Las aplicaciones a otros entornos educativos se desarrollaron rápidamente como una forma de mejorar el desarrollo de la escritura y la relación docente-alumno superando las barreras lingüísticas y culturales, con un uso cada vez mayor en la enseñanza de segundas lenguas , la educación de personas sordas y la alfabetización de adultos . Desde la década de 1980, la práctica de los diarios de diálogo se ha extendido a muchos países alrededor del mundo. ^{[ 12 ]}

La sección de Lecturas recomendadas al final de este artículo incluye recursos con pautas sobre formas específicas de utilizar la escritura de diarios dialogados en diversos contextos.

El uso de diarios de diálogo como práctica en el aula se documentó por primera vez a principios de la década de 1980, con un estudio en profundidad de su uso en un aula de sexto grado en Los Ángeles. ^{[ 11 ]} La maestra, Leslee Reed, escribía diariamente durante todo el año escolar con cada uno de sus estudiantes en un diario de diálogo (un pequeño cuaderno) para promover una comunicación personalizada, continua y de apoyo.

Al primer estudio del aula de la Sra. Reed, compuesta íntegramente por hablantes nativos de inglés (1979-1980), le siguió un segundo estudio (1981-1982) de la misma maestra impartiendo clases a un grupo de alumnos de sexto grado procedentes de otros países, todos ellos aprendiendo inglés como segunda lengua (ESL), también durante un año completo. ^{[ 1 ]}

La práctica se extendió a la educación de sordos en 1982, con la invitación de William Stokoe del Laboratorio de Investigación Lingüística de la Universidad Gallaudet a Jana Staton para realizar investigaciones y trabajar con docentes de todos los niveles en el campus de la Universidad Gallaudet. ^{[ 13 ]}

Con la publicación de investigaciones sobre estudiantes de inglés como segunda lengua (ESL) de sexto grado, el uso de diarios de diálogo con estos estudiantes y la investigación sobre la práctica y los resultados comenzaron a crecer durante las décadas de 1980 y 1990. ^{[ 14 ]} Esta práctica se utiliza actualmente en entornos educativos y aulas de todas las edades, desde preescolar hasta cursos universitarios, en programas de educación para adultos, ^{[ 15 ]} y en programas de formación docente, para promover la comunicación abierta, las conexiones entre docentes y estudiantes, el intercambio de conocimientos y el desarrollo de la lectura y la escritura. La Fundación Internacional de Investigación para la Educación del Idioma Inglés (TIRF) cuenta con una extensa lista de referencias sobre la escritura de diarios de diálogo. ^{[ 16 ]}

Las investigaciones sobre el uso de diarios de diálogo en todos los niveles de edad —con hablantes nativos del idioma en el que se escribe, aprendices de primera y segunda lengua, estudiantes sordos y profesores— han identificado características clave de la comunicación a través de diarios de diálogo que la distinguen de la mayoría de los escritos en entornos educativos: comunicación auténtica, aprendizaje colaborativo y construcción de conocimiento, pensamiento crítico, voz personal, pedagogía crítica, discurso recíproco, zona de desarrollo próximo, alfabetización como proceso interactivo, construcción de relaciones y asesoramiento.

Un diario de diálogo permite a los estudiantes y al profesor utilizar una comunicación auténtica (que incluye preguntas, quejas, elogios, disculpas y peticiones) para comunicarse con honestidad y franqueza y "lograr cosas". ^{[ 17 ] [ 18 ]} Esto lo distingue de la mayoría de las tareas de escritura estudiantil, que se limitan a la descripción, explicación o narración monológica. Este aspecto del uso cotidiano del lenguaje se conoce en filosofía como actos de habla ( John Searle ) ^{[ 19 ]} y en lingüística como pragmática ( JL Austin ). ^{[ 20 ]} La conversación en el diario de diálogo, a diferencia de la escritura académica , abre oportunidades para utilizar casi toda la gama de estas funciones naturales del lenguaje. Tanner y Clement (1997) ^{[ 21 ]} y Bhushan (2014) ^{[ 22 ]} ofrecen panoramas generales muy útiles de estos beneficios, basados ​​en revisiones exhaustivas de la literatura. Proporcionan una audiencia real, aumentan la motivación de los estudiantes para escribir, les ayudan a centrarse en temas relevantes, influyen en la cantidad y la calidad de sus escritos, ofrecen práctica de conversación, les permiten explorar y descubrir libremente, y aumentan su confianza como escritores. Además, los estudiantes desarrollan el pensamiento crítico y las habilidades de lectoescritura.

Es importante señalar que se ha comprobado que los diarios de diálogo son exitosos cuando se permite a los estudiantes escribir sobre temas con los que se sienten cómodos; sin embargo, si los estudiantes no se sienten cómodos discutiendo un tema, su nivel de motivación disminuye significativamente (Trites, 2009). ^{[ 23 ]} En este estudio, los estudiantes estaban deseosos de comunicarse entre sí al discutir temas de cultura; sin embargo, cuando el tema era sobre aspectos gramaticales o investigación, los estudiantes no participaban en la discusión.

Al participar en interacciones interactivas y funcionales en un contexto privado, los participantes en diarios de diálogo en entornos educativos participan en el aprendizaje colaborativo y la construcción colaborativa de conocimiento sobre el tema o la tarea en la que están trabajando, las experiencias y antecedentes de cada uno, y las percepciones y pensamientos sobre temas compartidos. ^{[ 24 ] [ 25 ]} En un entorno de aula, el maestro puede conocer los intereses, preocupaciones, miedos y experiencias de cada estudiante dentro y fuera de la escuela. ^{[ 26 ] [ 27 ]}

Los diarios de diálogo han sido estudiados por varios investigadores por su valor en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes , al brindarles oportunidades para practicar la conciencia autorreflexiva y criticar las prácticas en el aula, las tareas de enseñanza y los contextos sociales, tanto en entornos de adquisición de primera ^{[ 24 ]} como de segunda lengua. ^{[ 28 ]} La práctica del pensamiento crítico al explorar sus propios mundos y los mundos de los demás, con las palabras que tienen a su disposición, ^{[ 29 ]} da como resultado que los estudiantes experimenten empoderamiento personal y expresen una voz personal: la expresión única del yo que parece escuchar a esa persona en particular hablar ^{[ 30 ]} en su escritura. ^{[ 28 ]}

La pedagogía crítica en la escritura de diarios dialogados crea contextos para que los estudiantes piensen críticamente, a menudo en colaboración con el profesor, y desarrollen habilidades comunicativas del lenguaje, así como una comprensión crítica y una conciencia del lenguaje y del mundo. ^{[ 31 ] [ 32 ] [ 33 ]} Cuando la pedagogía crítica se utiliza en la enseñanza de idiomas y en la escritura interactiva, los estudiantes tienen la oportunidad de usar el lenguaje en contexto, usarlo en la escritura para considerar situaciones auténticas y pensar y actuar como seres con conciencia crítica. ^{[ 34 ]}

La estructura discursiva recíproca del diario de diálogo ^{[ 35 ]} se cita a menudo como la motivación para que tanto el profesor como el alumno continúen su interacción a lo largo del tiempo sin coerción externa. ^{[ 36 ] [ 37 ] [ 38 ]} La naturaleza recíproca del discurso ofrece múltiples oportunidades para desarrollar una comprensión del mundo, la cultura y las experiencias de la otra persona, y así se produce un aprendizaje para ambos. El poder de cuestionar, desafiar y quejarse se comparte por igual entre ambos autores. ^{[ 17 ] [ 18 ]}

Los diarios de diálogo registran visiblemente cómo se produce el aprendizaje en la zona de desarrollo próximo , un concepto clave en la psicología de Lev Vygotsky . ^{[ 39 ] [ 40 ]} Según Vygotsky, el aprendizaje tiene lugar en el espacio o "zona" en la que un niño o aprendiz trabaja al resolver un problema o realizar una tarea. El profesor o un compañero más competente asiste, "andamio", las acciones o el comportamiento del aprendiz trabajando en colaboración con él. Esto difiere de las habilidades reales del aprendiz cuando trabaja de forma independiente en la misma tarea u objetivo. Este concepto captura la naturaleza de la comunicación en los diarios de diálogo, en la que el objetivo de la comprensión se logra mediante un esfuerzo colaborativo, con el compañero más competente asegurando su consecución. ^{[ 41 ] [ 42 ]}

La comunicación escrita auténtica en una primera o segunda lengua desarrolla con el tiempo la competencia del estudiante para expresarse en el idioma y comprender las declaraciones de la otra persona. ^{[ 43 ] [ 44 ]} Así, en los diarios de diálogo, el aprendizaje de la alfabetización escrita es un proceso interactivo que pasa de la conversación al texto. ^{[ 45 ] [ 46 ] [ 47 ] [ 48 ] [ 49 ]} Las oportunidades de participar en la comunicación escrita auténtica en un nuevo idioma, en contraste con las restricciones de las tareas escritas formales, son quizás la razón principal por la que los profesores de segundas lenguas, en particular de inglés, han adoptado esta práctica en las aulas de todo el mundo. (Véase la sección sobre Uso en contextos internacionales ). Schwab (2019) ^{[ 50 ]} destaca que los diarios de diálogo tienen efectos que van más allá del desempeño escrito como una práctica docente “mutuamente humanizadora”, al permitir que los estudiantes procesen temas difíciles pero importantes con sus instructores. Esto afecta directamente la comprensión que los instructores tienen de la vida de sus estudiantes.

Si bien las descripciones aquí se centran en la escritura interactiva como una forma de promover el aprendizaje de los estudiantes, las mejores relaciones entre estudiantes y docentes también pueden promover la salud y el éxito de los estudiantes, especialmente de aquellos con mayores dificultades de comportamiento. ^{[ 51 ]} En un contexto privado y sin amenazas, ^{[ 52 ] [ 53 ]} se pueden discutir y resolver problemas reales y personales. ^{[ 54 ] [ 55 ]}

En las interacciones de diarios de diálogo, la lectura y la escritura se integran como actividades comunicativas. ^{[ 49 ] [ 7 ]} Algunos investigadores han explorado directamente el valor de la escritura de diarios de diálogo para desarrollar y evaluar la competencia lectora, especialmente para estudiantes que adquieren inglés como segunda lengua y en clases de literatura y lectura con lectores en desarrollo. Una pregunta sobre la escritura es en qué medida y de qué maneras sirve como texto de lectura.

Walworth ^{[ 56 ] [ 57 ]} describió el uso de diarios de diálogo para individualizar la instrucción de estudiantes universitarios con sordera profunda en clases avanzadas de lectura. Las interacciones escritas con sus estudiantes, que aún tenían dificultades con la lectura y la escritura en inglés, le proporcionaron una evaluación inmediata y continua de los niveles individuales de comprensión. El análisis de Walworth muestra el crecimiento de la comprensión de los estudiantes , ya que sus entradas comenzaron a predecir y aclarar la trama de la historia y las relaciones entre los personajes, y a llegar al "razonamiento profundo" de los personajes en las novelas. Argumenta que las interacciones entre el profesor y el estudiante brindan a los estudiantes oportunidades para "probar ideas" y explorar los límites de su comprensión, asumiendo los riesgos que requiere la lectura avanzada para adultos. El análisis de Walworth demuestra cómo un profesor y un estudiante pueden trabajar juntos, primero para determinar el esquema o conocimiento previo del estudiante y luego para usarlo para promover la comprensión del significado del texto.

Estudios realizados con estudiantes oyentes que aprenden inglés en cursos universitarios encuentran patrones similares, donde la escritura del profesor proporciona continuidad y coherencia a las ideas discutidas, fluidez a la escritura y comprensión mutua de las ideas. ^{[ 58 ] [ 59 ]}

Shuy ^{[ 60 ]} realizó un estudio de caso de las entradas del diario de diálogo de un estudiante sordo profundo en la escuela secundaria para evaluar el crecimiento del estudiante en la comprensión lectora a lo largo del tiempo. Identificó cinco características específicas de las respuestas del estudiante a las entradas del profesor que demuestran comprensión: (1) enunciados proposicionales, (2) preguntas, (3) inferencias apropiadas, (4) respuestas apropiadas a opiniones y (5) solicitudes de aclaración. Shuy argumenta que los diarios de diálogo pueden usarse como una evaluación más precisa de la comprensión de textos del estudiante que las pruebas estandarizadas de comprensión descontextualizadas, particularmente para estudiantes de un contexto de primera lengua completamente diferente (por ejemplo, Lengua de Señas Americana ).

Varios estudios de Atwell ^{[ 61 ] [ 62 ]} y otros ^{[ 63 ] [ 64 ]} han descrito el uso de diarios de diálogo como oportunidades para que los estudiantes y un profesor discutan los libros que los estudiantes están leyendo. Estos estudios se centran en el papel de los diálogos interaccionales para expandir la conciencia y el compromiso de los estudiantes con los libros y los autores, con el objetivo de llevar a los lectores más profundamente a los textos escritos. ^{[ 61 ]} Atwell señala que las interacciones del diario de diálogo crean la zona de desarrollo próximo , ^{[ 39 ] [ 40 ]} en la que puede ocurrir el "aprendizaje mediado", cuando un lector experto coopera con uno menos experimentado para construir significado a partir de un texto. Atwell encontró que las conversaciones del diario de diálogo (1) animaban a los estudiantes a conectar la ficción con sus propias vidas; (2) fomentaban la reflexión sobre sí mismos como lectores, haciéndolos conscientes de cómo aprendieron a leer, lo que incluía el proceso y los rituales; y (3) desarrollaban la conciencia de los personajes, la trama y la estructura del libro. Atwell describió cómo el diálogo continuo transformó sus respuestas escritas, pasando de hacer "preguntas de prueba" (preguntas cuya respuesta el profesor ya conoce) a ofrecer consejos solo cuando se le solicitaban, y a utilizar comentarios sugerentes para ampliar la comprensión del significado y las estrategias de los estudiantes para entender los textos escritos.

Werderich ^{[ 65 ]} realizó un estudio de teoría fundamentada sobre las respuestas de los profesores de secundaria a sus alumnos, mientras les brindaban apoyo en su comprensión lectora. El análisis de Werderich aporta evidencia de que la lectura es un proceso de pensamiento dinámico, en el que la retroalimentación del profesor, el modelado de respuestas interpretativas y las preguntas reflexivas facilitan el desarrollo de la comprensión de textos por parte de los alumnos.

Fallon, ^{[ 66 ]} Wilson, ^{[ 67 ]} y Wells ^{[ 68 ]} describen cómo la escritura con estudiantes adultos de inglés que son nuevos lectores les ayuda a procesar textos que encuentran en la vida cotidiana (periódicos, libros, revistas, recetas, avisos escolares, facturas, solicitudes, documentos legales) y a tener la capacidad y la confianza para involucrarse y hacer interpretaciones de textos más académicos que leen. Con estudiantes indonesios de segundo semestre, Aspari (2018) ^{[ 69 ]} descubrió que cuando los estudiantes producían una respuesta escrita a un texto que habían leído, analizaban el texto y los problemas, temas y conceptos presentados en él, desde varias perspectivas diferentes. En este proceso, desarrollaron habilidades de pensamiento crítico, como análisis, interpretación, inferencia y síntesis de conocimiento. Consulte a Peyton y Staton (2024) ^{[ 10 ]} para obtener una revisión exhaustiva de la investigación sobre los beneficios y desafíos de la escritura de diarios de diálogo para desarrollar la participación y la competencia lectora, así como una lista de enfoques específicos que se pueden utilizar.

En las interacciones de los diarios de diálogo, independientemente de si el tema tratado se especifica o no como una tarea de lectura, la lectura y la escritura se integran como actividades comunicativas. ^{[ 49 ]}

Cada vez más, la escritura es una parte fundamental del aprendizaje en todas las áreas de la educación: Lengua y Literatura Inglesa y todas las demás áreas de contenido. La capacidad de escribir con eficacia es un requisito para el éxito en todos los niveles educativos, desde la escuela primaria hasta la secundaria, la universidad y la educación para adultos. ^{[ 70 ]} El enfoque actual de los Estándares Estatales Comunes y los Estándares de Preparación para el Mundo en la excelencia académica, incluida la escritura, ha aumentado la cantidad y la complejidad de la escritura en la que participan y que se les exige a los estudiantes.

Las investigaciones demuestran que el acto de escribir profundiza la comprensión de un tema o área de pensamiento, mejora la capacidad de procesar y expresar ideas, y puede resultar en un mayor pensamiento crítico. ^{[ 71 ]} Sin embargo, cuando la capacidad de realizar tareas de escritura específicas es el enfoque principal o único en clase, la participación de los estudiantes puede verse afectada. Hall y Duffy ^{[ 72 ]} describen a un grupo de maestros que descubrieron que, al examinar la escritura de un grupo de estudiantes de primaria y considerar qué faltaba en sus textos, eran los propios niños quienes faltaban. "Las oraciones aburridas sonaban como si hubieran sido tomadas prestadas de libros de lectura básicos" (p.  523).

Los estudios sobre la escritura de diarios de diálogo han demostrado que los estudiantes, incluidos aquellos que están aprendiendo del idioma de instrucción (y los maestros, ayudantes de clase o futuros maestros con quienes escriben), pueden aumentar su sentido de compromiso entre sí y su autoconfianza en la escritura, aprender a expresarse para una audiencia y crear una atmósfera de apertura y expresión cuando ese es el enfoque de la escritura. ^{[ 73 ]}

Al mismo tiempo, una pregunta que se ha planteado y abordado en la literatura es: "¿Los diarios de diálogo ayudan a los estudiantes a mejorar su escritura y a verse a sí mismos como escritores?". ^{[ 74 ]} Dado que la escritura en diarios de diálogo tiene muchas características de la conversación/interacción, ¿este tipo de escritura mejora los tipos de escritura deseados y requeridos en la escuela?

La respuesta a esta pregunta, por supuesto, depende del nivel de los estudiantes, del tipo de escritura que realizan y necesitan llevar a cabo, y de la naturaleza del diálogo escrito. Los estudios que buscan abordar esta cuestión han arrojado algunos resultados positivos.

Por ejemplo, una investigación sobre la escritura de los estudiantes en diálogo con el profesor y con otros estudiantes, realizada con alumnos de primaria, secundaria, universitarios y adultos en clases de educación para adultos, con estudiantes que escriben en su lengua materna o en un idioma que están aprendiendo, ha arrojado los siguientes resultados. Los estudiantes...

• Son entusiastas de la escritura y están comprometidos con la persona o personas con las que escriben ^{[ 74 ] [ 72 ] [ 75 ] [ 76 ]}
• Han mejorado la motivación para escribir y aumentado la fluidez en la escritura ^{[ 77 ].}
• Tener más confianza en sí mismos como escritores ^{[ 72 ] [ 78 ]}
• Escriben más con el tiempo, a menudo con mayor complejidad de expresión, que cuando escriben en otros contextos y en otras tareas de escritura ^{[ 75 ] [ 79 ] [ 80 ]}
• Muestran una mayor fluidez en la escritura y un mejor desempeño en cuanto a contenido, organización, coherencia y vocabulario, ^{[ 81 ]} a medida que asumen la responsabilidad de su escritura con el tiempo ^{[ 82 ] [ 83 ] [ 59 ] [ 84 ]}
• Involucrarse en la lectura, que promueve su sentido de ser individuos alfabetizados e informa su escritura ^{[ 85 ].}

Escribir con otra persona también ayuda a algunos estudiantes a superar el bloqueo del escritor ^{[ 86 ]} y la ansiedad relacionada con la escritura. ^{[ 87 ]} Finalmente, las tareas de escritura que cumplen propósitos comunicativos auténticos permiten un desarrollo real de la escritura y les dan a los estudiantes una idea de las exigencias de la tarea de escritura ^{[ 46 ]} y de componentes específicos del uso del lenguaje. ^{[ 83 ] [ 88 ]} Cuando el profesor y los estudiantes utilizan ayudas visuales (dibujos y complementos textuales), además de las palabras, esto puede mejorar la participación tanto del profesor como de los estudiantes, aumentar el proceso interactivo y promover un mayor diálogo. ^{[ 89 ]}

Véase Denne-Bolton (2013) para una explicación completa y clara de los beneficios de escribir un diario de diálogo y los beneficios para estudiantes de diferentes edades. ^{[ 86 ]}

La mejora en la escritura de los estudiantes puede ser resultado del estilo y la implicación de la escritura del profesor, que podría centrarse en “la estructura del lenguaje, el lenguaje para la comunicación o el lenguaje para el empoderamiento” (Orem 2001, p.  73). ^{[ 90 ]} Pero, la mecánica no es el objetivo de la escritura del diario de diálogo. Peyton y Seyoum (1989), ^{[ 74 ] [ 72 ] [ 75 ] [ 76 ]} comparando las tareas de escritura en clase de estudiantes de sexto grado y su escritura del diario de diálogo al final de un año escolar, encontraron que el enfoque de la profesora era responder a los temas introducidos por los estudiantes en lugar de introducir sus propios temas, y contribuir al diálogo haciendo afirmaciones y expresando opiniones en lugar de provocar la escritura de los estudiantes con preguntas. Esta técnica dio como resultado un esfuerzo de escritura colaborativa, con profesor y estudiantes desarrollando mutuamente temas de interés para ellos. También dio como resultado que los estudiantes escribieran mucho más que el mínimo requerido.

En resumen, los diarios de diálogo no están diseñados para mejorar automáticamente la precisión gramatical ni el rendimiento en los ensayos que requieren instrucción directa en el aula. Por el contrario, escribir en un diario de diálogo, con el tiempo suficiente, ha demostrado repetidamente que facilita la redacción de discursos extensos, la reflexión profunda y la complejidad, el desarrollo de la propia voz del escritor, así como la confianza y el disfrute al escribir en su primera o segunda lengua.

La investigación y la práctica educativa actuales se centran en la importancia de brindar instrucción que promueva el desarrollo cognitivo y el pensamiento crítico. Esto es cierto no solo en contextos donde el pensamiento y la escritura se realizan de forma independiente, sino también en contextos donde tanto jóvenes como adultos interactúan y colaboran con personas más expertas. Lee ^{[ 91 ]} describe la investigación que guía este cambio, con énfasis en el desarrollo de la capacidad para participar en la escritura argumentativa:

Un creciente número de investigaciones centra la atención no en lo que un estudiante individual puede hacer de forma aislada, sino en cómo establecer una comunidad en el aula donde los estudiantes experimenten una necesidad auténtica de participar en la argumentación. Los miembros de estas comunidades trabajan juntos y toman decisiones sobre qué constituye un argumento y qué se requiere para respaldar una nueva afirmación de conocimiento (p. 92). (Énfasis añadido)

Prain y Hand ^{[ 92 ]} describen la necesidad de que los estudiantes puedan "elegir y definir problemas; desarrollar y probar métodos de investigación multimodales; examinar hallazgos; construir, criticar y revisar teorías y modelos; y hacer un caso persuasivo para afirmaciones" (p.  432) en su escrito.

Si bien la escritura de diarios personales tiene una larga historia en entornos educativos como una forma de promover el pensamiento reflexivo, ^{[ 93 ]} la escritura interactiva en un diario de diálogo, con un maestro, promueve no solo la reflexión personal sino también la reflexión con otra persona, quien a menudo tiene más conocimiento sobre los temas en consideración y proporciona un andamiaje o apoyo para los propios pensamientos del estudiante. ^{[ 24 ]} La investigación ha demostrado que el acto de escribir en sí profundiza la comprensión de un tema o área de pensamiento, mejora la capacidad de procesar y expresar ideas y fomenta funciones cognitivas superiores. ^{[ 94 ] [ 39 ] [ 95 ]} Escribir con un maestro o profesor, en un diario de diálogo, brinda al estudiante la oportunidad de considerar e incorporar los pensamientos y las formas de expresión de un miembro experimentado de la cultura sobre los temas sobre los que el estudiante está pensando y escribiendo. La escritura de diarios de diálogo puede describirse como un espacio para la experimentación sin riesgos con el lenguaje escrito, como una oportunidad para desarrollar la alfabetización crítica y una perspectiva reflexiva sobre un tema central.

Las primeras investigaciones sobre diarios de diálogo exploraron el procesamiento cognitivo inherente a los diálogos escritos interactivos con un profesor experto, basándose en la teoría del andamiaje interaccional del aprendizaje de Vygotsky . ^{[ 96 ]} Staton estudió la elaboración gradual de la comprensión de un tema por parte de estudiantes de sexto grado, ^{[ 97 ]} la adquisición de estrategias de resolución de problemas durante períodos prolongados de tiempo, ^{[ 98 ]} y las formas en que un estudiante principiante y un profesor "pensando juntos" sobre un tema permitieron al estudiante ver y asimilar patrones de pensamiento de un miembro experimentado y exitoso de la cultura (en este caso, el profesor). Rana (2018) ^{[ 78 ]} también examina el uso de la escritura de diarios de diálogo con estudiantes universitarios que aprenden inglés desde una perspectiva vygotskiana y encuentra beneficios similares y resultados positivos.

Investigaciones recientes sobre el uso de diarios de diálogo en contextos de adquisición de segundas lenguas se han centrado en su valor para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes al brindarles oportunidades para practicar la conciencia autorreflexiva, desarrollar una "voz" personal empoderada y criticar las prácticas del aula. ^{[ 28 ]} Por ejemplo, en un estudio de caso de escritura de diarios de diálogo durante 10 meses entre un niño persa de 6 años que comenzaba a aprender inglés con su profesor canadiense, Nassaji y Cumming ^{[ 42 ]} demuestran el poder de crear condiciones para que un joven aprendiz de inglés desarrolle la competencia lingüística de "una manera complementaria, dinámica y evolutiva" (p.  113), ya que el profesor trabajó dentro de la zona de desarrollo próximo (ZDP) del aprendiz. ^{[ 39 ]} En un estudio de la escritura de diarios de diálogo de estudiantes de secundaria en Irán a lo largo de un año, Ghahremani-Ghajar y Mirhosseini ^{[ 28 ]} encontraron un crecimiento en el porcentaje de entradas que reflejaban pensamiento crítico o creativo, en lugar de referencias descriptivas o personales, que eran prominentes en la escritura temprana de los estudiantes. En una serie de estudios sobre la escritura de diarios dialogados en clases universitarias de Hong Kong, Guizhou y Pekín (China), Chiesa y Bailey ^{[ 58 ]} descubrieron que la escritura no solo era una tarea de aprendizaje de idiomas, sino también «una forma [para que los estudiantes] crecieran social, mental y emocionalmente con el apoyo del profesor» (p.  53). (Véase un análisis más detallado en las secciones sobre Aprendizaje de segundas lenguas y Uso en contextos internacionales ).

Estos patrones también se han descrito en otros contextos académicos. Por ejemplo, en un estudio con estudiantes de primer año de medicina que escribían diarios de diálogo con sus profesores, Ashbury, Fletcher y Birtwhistle ^{[ 25 ]} descubrieron que la escritura interactiva en el diario "proporcionaba un espacio seguro para que los estudiantes describieran sus experiencias y relaciones, y cuestionaran sus propios valores y creencias". Patrones similares son descritos por Lucas ^{[ 99 ]} (escritura en un curso de lingüística de posgrado para estudiantes universitarios sordos) y Walworth ^{[ 100 ] [ 101 ]} (escritura con estudiantes sordos de secundaria y universidad). El proceso de escribir de esta manera, con sus profesores, derribó barreras entre ellos, mediante el intercambio mutuo de pensamientos y sentimientos. Esta dinámica condujo a una mejor relación y comunicación, facilitó las perspectivas personales y reflexivas de los estudiantes, e inició y fomentó la autoconciencia.

Gran parte del uso y la investigación sobre la escritura interactiva se lleva a cabo en el campo del aprendizaje de segundas lenguas, ya sea que los estudiantes estén aprendiendo inglés u otra lengua extranjera (chino, francés, persa, español, etc.) en los Estados Unidos o en otro país. (Véase Casanave ^{[ 102 ]} para un resumen de los diversos usos de la escritura de diarios en diferentes contextos). El primer estudio publicado sobre los procesos de escritura interactiva y los patrones escritos de los estudiantes que aprenden inglés como lengua adicional fue el de estudiantes de sexto grado en California que escribían con su maestra, Leslie Reed. ^{[ 1 ]} Este estudio de la escritura diaria de estos estudiantes y su maestra a lo largo de un año escolar demostró que los estudiantes jóvenes, nuevos en los Estados Unidos y en el aprendizaje del inglés, pueden comenzar a escribir temprano en el año, y la riqueza y complejidad de su escritura se desarrollan con el tiempo. Como describen Peyton y Staton,

Al leer los diarios de diálogo, descubrimos que estos estudiantes sabían escribir, a pesar de que aún estaban aprendiendo inglés, algunos incluso en las etapas iniciales. Podían usar la escritura para comunicar significado, y la mayoría estaba deseosa de hacerlo. También descubrimos que los diarios se convirtieron en un espacio importante para comprender el mundo, en muchos casos una nueva escuela, idioma y cultura. Los estudiantes podían hacer preguntas sobre todo, desde la edad de la Sra. Reed hasta la estructura de un átomo, preocuparse por problemas con sus amigos o el contenido de la escuela, y quejarse cuando las cosas no salían como esperaban. ^{[ 103 ]}

Al analizar los escritos realizados a lo largo del año, encontramos que los estudiantes más avanzados y motivados pudieron liberarse de algunas de las limitaciones del trabajo dirigido por el profesor y explorar los límites de su dominio del inglés, con las entradas del profesor sirviendo como modelo y guía. ^{[ 103 ]} Algunos de sus escritos en los diarios eran más complejos que otros escritos que realizaron para completar las tareas de clase. ^{[ 79 ]} Los estudiantes en las etapas iniciales del aprendizaje del inglés se mostraron reacios a escribir al principio y escribieron muy poco, a veces solo la fecha. Pasaron a usar un patrón específico en una o dos oraciones (por ejemplo, "Me gusta ____"), hasta que al final del año, estaban usando construcciones en inglés que incluían artículos; tiempo pasado, progresivo y futuro; y una ortografía mejorada (por ejemplo, un cambio de " bekes " a "because "). ^{[ 103 ]} Las estrategias que la profesora usó en su escritura parecieron tener un impacto en la expresión escrita y el desarrollo de la escritura de los estudiantes. ^{[ 75 ]}

Desde entonces, los estudios sobre la escritura de diarios de diálogo (que se analizan más adelante en esta sección) han demostrado que es una valiosa herramienta didáctica en clases de idiomas con niños y adolescentes, estudiantes universitarios y adultos en programas de educación para adultos. Un recurso valioso es Casanave, ^{[ 102 ]} quien describe, con ejemplos y sugerencias, la escritura de diarios y diarios de diálogo con estudiantes que escriben en una segunda lengua o lengua nueva —niños pequeños, estudiantes de secundaria y universitarios, y adultos— con un nivel bajo, intermedio y avanzado de la lengua que están aprendiendo. Esto proporciona un excelente resumen de estos contextos y orientación para trabajar en ellos. (Véanse también las secciones de este artículo sobre el uso de diarios de diálogo en contextos internacionales, donde los estudiantes aprenden a escribir en lenguas adicionales. Las secciones sobre educación para sordos, orientación y estudiantes con necesidades especiales también incluyen a niños y adultos que aprenden una segunda lengua o lengua adicional, a menudo inglés como lengua adicional).

La escritura puede tener lugar entre estudiantes y el profesor o entre aprendices de idiomas y hablantes nativos. ^{[ 104 ] [ 105 ]} Los propósitos podrían ser la adquisición general del idioma, ^{[ 106 ]} el desarrollo de habilidades de escritura, ^{[ 86 ]} oportunidades para extender el aprendizaje del idioma más allá del tiempo en clase, ^{[ 107 ]} la promoción de la capacidad de transición a la escritura académica en clases universitarias, ^{[ 108 ]} y la mitigación del trauma de la transición a la vida en los Estados Unidos. ^{[ 109 ]}

Con niños y adolescentes aprendiendo inglés

Yürekli y Afacan (2020) ^{[ 110 ]} describen las expectativas de los estudiantes en un entorno universitario de EFL (inglés como lengua extranjera) en términos de escritura. Se les exige que sean escritores fluidos y precisos, capaces de generar contenido, organizarlo de acuerdo con las convenciones académicas y demostrar estas habilidades en su segunda lengua o lengua adicional, el inglés (pp.  4 y 5). Citando a Johns (1995), ^{[ 111 ]} argumentan que intentar crear autores aunque no estén preparados como escritores de segunda lengua ignora la realidad de la situación. Por lo tanto, la prioridad debería ser desarrollar primero la confianza de los estudiantes como escritores y disminuir su aprensión. En este sentido, la escritura de diarios ofrece a los estudiantes la oportunidad de practicar la habilidad de escribir en una tarea menos amenazante y les brinda la posibilidad de generar ideas con un propósito comunicativo real (p.  6). En su estudio con estudiantes de primer año de una universidad en Turquía, los investigadores, basándose en las pruebas de escritura previas y posteriores del grupo que utilizó el diario dialogado y de otros dos grupos que no lo hicieron (uno sin diálogo y otro sin diario escrito), observaron que el grupo que utilizó el diario dialogado obtuvo la mayor mejora en las puntuaciones de la prueba posterior. Asimismo, en entrevistas con los estudiantes, constataron que estos se sentían mucho más seguros al escribir que los estudiantes de los otros dos grupos y que la naturaleza expresiva y comunicativa de la escritura influyó positivamente tanto en los estudiantes como en los profesores.

Rana (2018) ^{[ 78 ]} describe desafíos y beneficios similares, considera la escritura de diarios de diálogo con estudiantes universitarios que aprenden inglés desde una perspectiva vygotskiana y enumera una serie de estudios de investigación donde se encuentran beneficios similares.

También se han encontrado beneficios en los estudios que se describen a continuación.

Nassaji y Cumming ^{[ 42 ]} estudiaron 10 meses de escritura de diarios de diálogo entre un niño persa de seis años ('Ali') que comenzaba a aprender inglés y su maestra en Canadá. Descubrieron que en la escritura, ambos escritores "actuaban como usuarios competentes del inglés —a pesar de la ortografía, el vocabulario, la sintaxis y la caligrafía emergentes de Ali— porque el diario de diálogo creaba un 'entorno para el pensamiento', ^{[ 112 ]} en el que ambos participantes compartían recíprocamente conocimientos comunes, propósitos y herramientas de comunicación, evidentemente comprendiéndolos y apreciándolos" (p.  114). Este proceso pareció ayudar a Ali a escribir en su segundo idioma. Mientras que inicialmente usaba una función del lenguaje (informar —de hechos generales, hechos personales u opiniones—), la maestra usaba una variedad de funciones del lenguaje, exponiendo así a Ali a ellas (informar, solicitar, evaluar, predecir y dar directivas). Los autores afirman: «Suponemos que [la maestra] se esforzaba por estructurar sus interacciones escritas para estimular el potencial de Ali para aprender inglés en este contexto» (p.  104). Gradualmente, parece que en respuesta a esta estructura, Ali comenzó a utilizar los patrones de preguntas y los estilos de comunicación de la maestra, así como diversas otras funciones lingüísticas.

Lipp ^{[ 113 ]} (2001) impartía un curso de Métodos de TESL (Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua) en la Universidad Estatal de California, Fresno , para estudiantes que se preparaban para carreras como maestros de primaria. Colaboró ​​con una maestra de tercer grado en una escuela primaria de Fresno para organizar que los futuros maestros escribieran en "diarios de amigos por correspondencia" con niños refugiados Hmong de la clase de tercer grado de la maestra (niños de 8 a 9 años). Los amigos por correspondencia se escribían una vez por semana y también pasaban tiempo juntos, cuando los estudiantes universitarios visitaban la escuela para hablar con los estudiantes y participar en eventos especiales. Cuatro temas surgieron durante el transcurso de este proyecto: 1) cruzar fronteras: niños de primaria y estudiantes universitarios, y una profesora universitaria y una maestra de primaria, trabajaron juntos estrechamente durante un año; 2) tomar conciencia y sensibilidad al contexto sociológico más amplio: los estudiantes universitarios aprendieron a interactuar con los estudiantes de tercer grado sobre los temas que los estudiantes presentaban y a interesarse por el estilo de vida que los estudiantes describían, que era muy diferente del suyo. También desarrollaron comprensión de los procesos de alfabetización y aprendizaje de una segunda lengua; 3) empoderamiento de los niños como escritores: los niños escribieron principalmente narraciones sobre sus vidas y actividades, y algunos de ellos "utilizaron el diario de correspondencia como un foro para profundizar en sus vidas y compartir historias moldeadas por su imaginación, su género y su cultura" (p.  121); 4) reconocimiento de la interacción como un componente clave de la alfabetización: la interacción escrita se convirtió en una parte habitual de la vida de los niños, y muchos de ellos pasaron de responder a las preguntas del estudiante universitario a proponer sus propios temas para la discusión escrita. El capítulo concluye con consejos útiles para establecer y mantener un proyecto de correspondencia entre niños y futuros profesores.

Alexander ^{[ 114 ]} (2001) estudió la escritura de diarios de diálogo que realizaba con estudiantes de sexto, séptimo y octavo grado que aprendían inglés (de 11 a 15 años) en sus clases en una escuela secundaria suburbana de Estados Unidos, cerca de Chicago, Illinois. Encontró varios beneficios de la escritura: Los diarios proporcionaban una excelente manera para que los estudiantes practicaran gramática, ortografía, puntuación y caligrafía en un contexto real y comunicativo. Proporcionaban un registro longitudinal del crecimiento de los estudiantes en inglés escrito y una forma para que ella, y los estudiantes, notaran lo que estaban aprendiendo y cómo se desarrollaba su inglés. También

Proporcionaba una conexión personal y privada con un adulto de confianza. En una época en la que los adolescentes manifiestan una creciente alienación de la sociedad adulta, los diarios de diálogo son una excelente manera de seguir de cerca sus cambios emocionales y aclararles información sin avergonzarlos frente a sus compañeros. El diario de diálogo ofrece un espacio seguro para generar confianza con un adulto, expresar y explorar sentimientos y resolver problemas. (p. 35)

Alexander incluye una lista de ideas prácticas para escribir con los estudiantes, incluyendo maneras de adaptar la escritura del profesor al escribir con estudiantes que aprenden inglés, desde niveles principiantes bajos hasta niveles principiantes altos e intermedios.

En contextos internacionales, Liao y Wong ^{[ 81 ]} estudiaron la escritura de diarios de diálogo de 41 estudiantes de décimo grado que aprendían inglés en Taiwán. Encontraron una mejora en la fluidez de la escritura de los estudiantes; el desempeño de la escritura en cuanto a contenido, organización y vocabulario; la conciencia reflexiva de la escritura y el crecimiento como aprendices; y la motivación para escribir. La escritura también redujo la ansiedad de los estudiantes al escribir . Los investigadores informaron que la escritura fue una herramienta importante para la autocomprensión y el crecimiento personal y permitió a los estudiantes considerar algo nuevo; mejoró su autoconfianza, para que pudieran llevarse mejor con los demás; los hizo madurar al compartir sus ideas, sentimientos y autopercepciones; consolidó su pensamiento al releer sus diarios; fortaleció su confianza en la escritura en inglés; y les dio la oportunidad de reflexionar sobre su vida diaria. Mukti (2016) ^{[ 115 ]} encontró resultados similares con estudiantes de IPA de último año en Indonesia: los estudiantes respondieron muy positivamente a la oportunidad de escribir en diarios de diálogo y realizaron mejoras significativas en el contenido, la organización, el vocabulario, el uso del lenguaje y la mecánica de la escritura de sus textos narrativos. Yulia (2011) ^{[ 116 ]} encontró resultados similares con estudiantes universitarios de primer año que aprendían inglés en Indonesia.

Jardine ^{[ 117 ]} escribió en diarios de diálogo con 28 estudiantes xhosahablantes de 10 a 11 años de edad en 4.º y 5.º grado en una escuela de enseñanza en inglés en el Cabo Occidental de Sudáfrica. Aunque el objetivo de la escuela era que los niños aprendieran inglés, Jardine quería ayudarlos a ver el valor de su lengua materna (xhosa) y usarla para expresarse por escrito. Quería investigar el proceso de escritura en diarios de diálogo como un medio para elevar el estatus del xhosa en la escuela, así como afirmar las voces de los niños en entornos multilingües asimétricos (donde el inglés tenía mucho más estatus que su lengua materna; por ejemplo, descubrió que a los hablantes de xhosa en la escuela a menudo se les consideraba "aprendices de inglés en lugar de potencialmente multilingües y con recursos" p.  16). Jardine intentó pasar de escribir en inglés a escribir en xhosa, pero la mayor parte de la escritura fue en inglés. Sin embargo, descubrió que, debido a las relaciones que se formaron en la escritura, los niños pudieron escribir en inglés y arriesgarse con la ortografía y las formas, a pesar de que su inglés era limitado. Al mismo tiempo, a medida que se les animaba a escribir en xhosa, y a medida que ella escribía en xhosa con ellos, adquirieron más confianza para escribir también en ese idioma. "En el proceso de escritura del diario, mi objetivo era mostrar a los niños que los idiomas que usan importan, que sus voces importan y que ellos importan" (p.  72). Después de esta experiencia de escribir en ambos idiomas, Jardine concluye que,

En mi opinión, este contradiscurso de valoración de las lenguas africanas, rara vez expresado por padres y maestros, fue la respuesta más impactante en cuanto a la conciencia lingüística durante el proceso de escritura del diario. Los niños habían alcanzado la comprensión ideológica del «lenguaje como recurso», tal como se contempla en la Constitución sudafricana. Esta mayor conciencia lingüística ilustra el potencial de la escritura dialogada multilingüe para brindar a los niños oportunidades de expresarse por escrito y «reivindicar el derecho a hablar» (p. 70).

(Para un análisis más detallado de los procesos y resultados de la redacción de diarios de diálogo en contextos internacionales, consulte la sección sobre su uso en entornos internacionales ).

Los diarios de diálogo se han convertido en una práctica aceptada en todos los niveles de la educación para sordos desde 1982, cuando el Laboratorio de Investigación Lingüística, dirigido por el Dr. William Stokoe , creó el Proyecto de Investigación de Diarios de Diálogo de Gallaudet y trajo a la Dra. Jana Staton para introducir la práctica a maestros e instructores en la Escuela Primaria de Demostración Kendall (KDES) , la Escuela Secundaria Modelo para Sordos (Archivado el 5 de octubre de 2014 en Wayback Machine ) y la Universidad Gallaudet . A partir de este proyecto inicial, el uso de diarios de diálogo se ha convertido en una práctica aceptada en la enseñanza de la lectoescritura en inglés para estudiantes sordos y con discapacidad auditiva (en adelante, "sordos"). El Centro Nacional de Educación para Sordos Laurent Clerc identifica los diarios de diálogo como una de las nueve "mejores prácticas" para un enfoque integral de lectoescritura basado en la comunicación para estudiantes sordos , ^{[ 128 ] [ 129 ]} incluyendo un curso en línea con un DVD, I Like Dialogue Journals But...

En la década de 1980, antes de que Internet y el correo electrónico y los mensajes de texto generalizados hicieran accesible la comunicación escrita interactiva, los estudiantes sordos profundos estaban en gran medida excluidos de la escritura funcional, significativa y dirigida personalmente en los entornos escolares. La instrucción de escritura a menudo era en gran medida una cuestión de copiar de memoria de la pizarra. ^{[ 130 ]} Los niveles de lectura y escritura evaluados de muchos estudiantes han parecido, durante décadas, estancarse en la escuela primaria superior ^{[ 131 ]} (Gallaudet Research Brief, 2011), incluso para aquellos que ingresan a la universidad. Una práctica que involucraba conversaciones escritas funcionales con un maestro en el contexto escolar fue una adición notable a la práctica de instrucción.

Staton y sus colegas, ^{[ 132 ] [ 133 ]} estudiaron los primeros años de uso del diario de diálogo entre estudiantes sordos y maestros en la escuela primaria y secundaria y encontraron tres resultados potenciales:

1. Iniciación de los estudiantes al uso funcional del inglés escrito a través del diálogo natural, proporcionando un input escrito bien formado y suficiente para estudiantes con sordera profunda , en consonancia con la teoría de adquisición óptima de segundas lenguas . ^{[ 134 ] [ 135 ]}
2. Crear entendimiento y buena relación entre profesores y alumnos, lo cual es especialmente importante cuando el profesor tiene audición normal y puede que no domine el lenguaje de señas americano (ASL) como segunda lengua.
3. Fomentar la participación de los estudiantes en interacciones cognitivamente exigentes en inglés escrito que reflejen su madurez cognitiva real.

Otros estudios sobre el uso de diarios de diálogo con estudiantes sordos de mayor edad, incluyendo universitarios, que se revisan a continuación, reflejan resultados similares. Estos estudios iniciales fueron de naturaleza observacional. No se dispuso de grupos de comparación sin el uso de diarios de diálogo para comparar el impacto en el desarrollo del lenguaje escrito de los estudiantes.

Uno de los muchos valores de los diarios de diálogo es la oportunidad que tienen los maestros de brindar orientación informal en un contexto privado y sin amenazas a los estudiantes sobre sus desafíos y problemas, ya sean relacionados con la instrucción o con inquietudes personales. ^{[ 151 ] [ 55 ]} Este uso se asemeja más al objetivo y la práctica de la Sra. Reed, ^{[ 5 ]} la maestra original de sexto grado que había recibido capacitación del Dr. William Glasser sobre Terapia de la Realidad para maestros de aula. ^{[ 53 ] [ 3 ]} La capacitación la llevó a utilizar las conversaciones escritas privadas para modelar la perspectiva pragmática y de resolución de problemas de la Terapia de la Realidad y para alentar a los estudiantes a reflexionar sobre los problemas y cuestiones con su guía. Sobre su escritura con los estudiantes, dijo: "No puedo pensar en una mejor manera de aprender tanto sobre mis estudiantes, sobre mí misma y sobre mi propia enseñanza". ^{[ 152 ]}

Los estudios sobre el uso de diarios de diálogo con estudiantes con necesidades especiales (revisados ​​en otras secciones de este artículo) se han centrado en su función para ayudar a los estudiantes a manejar emociones, conflictos y frustraciones, y a generar confianza con los adultos como objetivos cruciales de su desarrollo educativo. ^{[ 153 ]}

Cuando se utilizan diarios de diálogo con estudiantes adultos en contextos de segunda lengua, y también en la formación docente, las preocupaciones personales y familiares tienden a dominar los temas introducidos tanto por el instructor como por los estudiantes, como el trauma de la migración para los nuevos inmigrantes. ^{[ 109 ]} Anderson, Nelson, Richardson, Webb y Young ^{[ 51 ]} encontraron algunos resultados positivos del uso de diarios de diálogo para estudiantes de secundaria en riesgo de fracaso académico, aislamiento social y abandono escolar. Un uso único de diarios de diálogo con adolescentes en un programa de prevención del VIH/ITS encontró que las interacciones escritas individualizadas ayudaron a evaluar la comprensión e internalización de la información por parte de los participantes de una manera que abordó el comportamiento inseguro, generó confianza e involucró a aquellos que eran menos propensos a participar en las discusiones de clase. ^{[ 54 ]}

Los estudiantes con necesidades especiales luchan no solo con la adquisición de la escritura y la lectura, sino también con el desarrollo social y emocional y la confianza en su escritura. ^{[ 154 ]} Los diarios de diálogo como un medio individualizado de comunicación privada y mutua pueden brindar a los estudiantes apoyo para manejar emociones, conflictos y frustraciones. ^{[ 153 ]} Para los estudiantes con confianza y competencia limitadas en la escritura, la oportunidad de expresar ideas y pensamientos con la elaboración y el modelado del maestro, y sin corrección, ha demostrado aumentar su tiempo en la tarea, la extensión de la escritura y la calidad de la escritura. ^{[ 155 ]} Utilizando un diseño de línea base e intervención de sujeto único, Anderson, Nelson, Richardson, Webb y Young ^{[ 51 ]} exploraron el valor de los diarios de diálogo para desarrollar una relación estudiante-maestro más solidaria con estudiantes de secundaria con desafíos emocionales y conductuales.

Un estudio de caso sobre la escritura de diarios de diálogo con un niño superdotado ^{[ 156 ]} señala que los estilos de aprendizaje de los niños superdotados (desarrollo rápido, exploración abierta, automotivación, aversión a los ejercicios repetitivos) son excepcionalmente compatibles con la comunicación dinámica que es posible en los diarios de diálogo. Armstrong ^{[ 157 ]} estudió la importancia de que los docentes aprendan a utilizar una amplia variedad de funciones lingüísticas para crear una reciprocidad compartida e involucrar a los estudiantes superdotados en la comunicación escrita.

Diversas publicaciones han descrito estrategias didácticas claras que los docentes pueden utilizar para implementar eficazmente la interacción mediante diarios de diálogo, tanto por escrito como oralmente. Las estrategias que emplean los docentes dependen de la edad de los estudiantes, su dominio del idioma de la interacción y los objetivos de la clase y de la actividad en sí. Además, las estrategias del docente pueden estar diseñadas para influir en el uso del lenguaje y el aprendizaje de los estudiantes.

Las estrategias de instrucción incluyen establecer una cultura de escritura interactiva al presentar la idea a los estudiantes (escritura continua durante todo el semestre o año escolar); enfatizar que se trata de una comunicación auténtica y no con fines de corrección o calificación; y describir la forma en que se llevará a cabo la interacción (por ejemplo, en un cuaderno, en una computadora, por correo electrónico), con qué frecuencia se realizarán las interacciones (por ejemplo, diariamente, una vez por semana) y los temas que serán el foco (si los hay). ^{[ 158 ] [ 159 ] [ 160 ]}

Schwab (2019) muestra cómo la escritura puede utilizarse como componente de un enfoque humanizador mutuo de la enseñanza y el aprendizaje, donde el docente y cada estudiante trabajan juntos y crecen a la par. A través de un año de autoexamen como docente-investigadora y coautora con sus estudiantes, examina las complejidades, el poder y los beneficios de implementar una pedagogía humanizadora con estudiantes adultos. ^{[ 50 ] [ 161 ]}

La escritura de diarios de diálogo se ha convertido en un componente importante del desarrollo profesional de los docentes, tanto en los programas de formación inicial del profesorado en las universidades como en los talleres y el acompañamiento durante el ejercicio de la profesión. Puede tener lugar entre el profesor y una clase de futuros docentes en un programa de formación docente; entre futuros docentes o docentes noveles y docentes experimentados con los que trabajan, como una oportunidad de mentoría y acompañamiento; o entre futuros docentes y docentes en ejercicio. Quienes utilizan y estudian estos enfoques han descubierto que estas conversaciones profesionales ^{[ 162 ]} promueven la reflexión sobre uno mismo como docente ^{[ 163 ]} y entre los docentes al reflexionar sobre su práctica. ^{[ 164 ] [ 165 ] [ 166 ] [ 167 ] [ 7 ]} Algunas investigaciones se centran en los tipos de respuestas e interacciones que son eficaces para promover el aprendizaje docente. ^{[ 168 ] [ 169 ] [ 170 ]} Con el uso de Internet, estas interacciones pueden tener lugar entre educadores de todo el mundo. ^{[ 171 ]}

Si bien el uso de diarios de diálogo en entornos educativos se originó en Estados Unidos, se utiliza en todo el mundo para fomentar la escritura y el pensamiento crítico. Su uso más frecuente es para promover el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Los países que utilizan y publican sobre la escritura de diarios de diálogo incluyen Canadá, ^{[ 172 ]} Hong Kong, ^{[ 58 ] [ 59 ]} Hungría, ^{[ 173 ]} India, ^{[ 22 ]} Indonesia, ^{[ 84 ] [ 115 ] [ 174 ] [ 116 ]} Irán, ^{[ 71 ] [ 77 ] [ 175 ] [ 176 ] [ 177 ] [ 178 ]} ,(Japón, ^{[ 179 ]} Jordania, ^{[ 180 ]} Corea, ^{[ 107 ] [ 181 ]} Malasia, ^{[ 182 ] [ 183 ] [ 87 ]} Arabia Saudita, ^{[ 184 ]} Sudáfrica, ^{[ 117 ] [ 41 ]} Taiwán, ^{[ 81 ] [ 185 ]} y Turquía. ^{[ 80 ] [ 186 ] [ 110 ]}

Un autor en Indonesia (Mukti, 2016) ^{[ 115 ]} implementó la escritura de diarios de diálogo en una clase de secundaria, entre otras razones, porque “la clase de escritura parece ser tediosa e incluso amenazante para la mayoría de los estudiantes y ardua para la mayoría de los profesores. Los estudiantes a menudo encuentran marcas rojas que no son convenientes de ver en su trabajo escrito después de ser corregidos por los profesores. El aviso escrito por los profesores al pie de su composición… tiene como objetivo alentar a los estudiantes a mejorar su competencia de escritura. Algunos estudiantes, sin embargo, consideran esto como “amenazas” (p.  5). Cuando se les preguntó a los estudiantes, en un cuestionario, sobre los diarios de diálogo como una actividad de escritura adicional, la mayoría dijo que estaban entusiasmados y relajados con esta técnica de escritura y que les ayudó a escribir mejor. Algunos estudiantes respondieron que escribir en diarios de diálogo les ayudó a resolver sus problemas y aliviar su carga (p.  12).

Otros estudios también han tenido resultados muy positivos. Muchos encontraron que “la escritura de diarios de diálogo proporcionó más oportunidades comunicativas para practicar la escritura en inglés. Este aumento en la comunicación llevó a los estudiantes a tener una actitud más positiva y una mayor autoconfianza hacia la escritura en inglés, así como hacia la relación con su profesor”. ^{[ 181 ]} Los autores concluyen que “los profesores de EFL [inglés como lengua extranjera] bien podrían considerar el uso de diarios de diálogo como un vehículo para desarrollar la competencia de escritura de los estudiantes”. ^{[ 181 ]} También abren conexiones con el investigador: “La parte más gratificante de llevar un diario para el investigador fue el canal de comunicación que se abrió con los estudiantes. Conectar con ellos y poder comprender sus inquietudes y sentimientos definitivamente condujo a un mejor ambiente de aprendizaje de EFL”. ^{[ 184 ]}

Durante el año académico 2009-2010, los estudiantes de TESOL de la Universiti Putra Malaysia fueron asignados aleatoriamente a un grupo de escritura de diarios dialogados (DJW) y a un grupo de escritura temática (TBW). Si bien la escritura de los estudiantes mejoró con ambos métodos, la del grupo TBW mejoró en cuanto a organización y uso del lenguaje, mientras que la del grupo DJW mejoró en cuanto a contenido y vocabulario. Los autores concluyen que los estudiantes que utilizaban diarios de diálogo se centraban en el contenido de sus mensajes, expresando sus ideas en su zona de confort, donde "se sentían seguros al conversar con sus profesores". La confianza que se desarrolló pareció aumentar "la comodidad de los estudiantes al expresar sus pensamientos e ideas, sin preocuparse por los errores gramaticales, y esto resultó en una mejora de su contenido y vocabulario" (Foroutan et al., 2013, p.  40). Los estudiantes de secundaria en Indonesia que escribieron en diarios de diálogo redactaron textos narrativos, al final del período de escritura de 10 semanas, con mejor contenido, organización, vocabulario, uso del lenguaje y mecánica que el grupo de comparación, que no escribió en diarios de diálogo (Mukti, 2016). ^{[ 115 ]}

Las investigaciones y las observaciones etnográficas han destacado el valor de los diarios de diálogo para aumentar la participación y la motivación del alumnado en el aula. En este contexto, resulta relevante un metaanálisis reciente ^{[ 187 ]} . El análisis halló que las relaciones entre alumnos y profesores (tanto positivas como negativas) presentaban una fuerte asociación con la participación del alumnado y un efecto de magnitud pequeña a moderada en el rendimiento académico. Por lo tanto, dado que los diarios de diálogo son conocidos y valorados por su capacidad para crear y mejorar las relaciones entre profesores y alumnos, cabe suponer su valor positivo para incrementar la participación y, por consiguiente, el rendimiento académico (aunque sea modestamente).

Para respaldar y verificar tales supuestos sobre la escritura de diarios de diálogo, los estudios deberán contemplar la asignación aleatoria de estudiantes a un grupo de escritura de diarios de diálogo o a un grupo de control durante un tiempo suficiente, idealmente dentro del mismo contexto instruccional. Cuando esto no sea posible, los estudios cuidadosamente diseñados con estudiantes individuales pueden proporcionar evidencia de investigación sólida. Por ejemplo, Regan, Mastropiere y Scruggs ^{[ 155 ]} llevaron a cabo un estudio con estudiantes con necesidades especiales utilizando un diseño de línea base múltiple para medir los resultados de una intervención con diarios de diálogo en comparación con los datos de referencia. Los estudios que siguen este diseño pueden proporcionar un modelo de investigación sobre diarios de diálogo que aborde cuestiones de selección y maduración.

Estudios recientes sobre el uso de diarios de diálogo, que emplean métodos de investigación más rigurosos que incluyen diseños de grupos de comparación o control, han reforzado los hallazgos de resultados significativos derivados de este uso en entornos de instrucción y tutoría, particularmente en la enseñanza del inglés como lengua adicional.

Entre los resultados estudiantiles que cuentan con un respaldo sustancial en artículos de investigación recientes se incluyen:

• mayor compromiso y participación de los estudiantes en el discurso escrito (Regan et al., 2005) ^{[ 155 ]} y en el discurso en el aula (Samar & Parsaie, 2025; ^{[ 178 ]} Regan, et al., 2005; ^{[ 155 ]} Trites, 2009 ^{[ 23 ]} )
• aumento de la motivación para escribir en el idioma de destino (Hemmati y Haghighi, 2012; ^{[ 77 ]} Liao y Wong, 2018; ^{[ 188 ]} Trites, 2001 ^{[ 119 ]} )
• relación y confianza con el instructor (Schwab, 2019; ^{[ 50 ]} Rana, 2018; ^{[ 78 ]} Jones, 1996 ^{[ 189 ]} ).
• actitudes positivas hacia la escritura (Al Kayed et al., 2020 ^{[ 190 ]} ) o hacia el contenido instructivo como matemáticas y ciencias (Meel,1999; ^{[ 191 ]} Hanrahan,1999; ^{[ 192 ]} Shannahan et al., 2020 ^{[ 193 ]} )
• mayor expresividad y voz personal (Alsaleem, 2013; ^{[ 194 ]} Nassaji y Cumming, 2000; ^{[ 42 ]} Regan et al., 2005; ^{[ 155 ]} Wang y Ruhl, 2011 ^{[ 195 ]} ).
• mejora en la organización de pensamientos, ideas y estructura narrativa (Mukti, 2016) ^{[ 115 ]} (Valizadeh, 2021 ^{[ 80 ]} ).
• reducción de la ansiedad o “bloqueo del escritor” en el uso de una segunda lengua (David et al., 2018; ^{[ 196 ]} Liao y Wong, 2010 ^{[ 81 ]} ).

Aunque el uso del diario de diálogo a menudo está motivado por el impacto en el progreso y la motivación de los estudiantes, los resultados del instructor también son significativos, particularmente para la autorreflexión del instructor y la comprensión de la experiencia vivida de los estudiantes. (Jones, 1996; ^{[ 189 ]} Quirke, 2018; ^{[ 7 ]} Schwab, 2019 ^{[ 50 ]}

Existen estudios recientes sobre el uso de diarios de diálogo (Al Kayed et al., 2020, Mukti, 2016) ^{[ 190 ] [ 115 ]} que controlan la maduración y el aprendizaje del estudiante a lo largo del tiempo, los efectos de selección y las variables instruccionales y/o del instructor mediante evaluaciones pre y postratamiento apropiadas y diseños de grupos de control o comparación. Estos estudios permiten aislar mejor los efectos del uso del diario de diálogo del crecimiento esperado en habilidades, la efectividad del instructor y la variación en las capacidades y habilidades del estudiante.

Se necesita investigación adicional para centrarse en los resultados que se sabe que los diarios de diálogo impactan directamente: motivación del estudiante, menor ansiedad y mayor confianza, actitud, relación con los instructores, autoexpresión y participación. En este contexto, un metaanálisis de las relaciones estudiante-profesor en entornos académicos y educativos por Roorda et al. (2011) ^{[ 187 ]} encontró que las relaciones positivas con un instructor tienen una fuerte asociación con una mayor participación del estudiante, y un tamaño de efecto pequeño a mediano asociado con un mejor rendimiento del estudiante. Este estudio respalda el valor de evaluar el impacto del diario de diálogo en una mayor participación del estudiante (Ghahremani-Ghajar y Mirhosseini) ^{[ 28 ]} y participación en el discurso en el aula (Samar y Parsaie, 2025; ^{[ 178 ]} como una función de mejores relaciones estudiante-profesor. Estos pueden considerarse los resultados directos y medibles, que a su vez establecen un contexto de aprendizaje positivo para el crecimiento del estudiante en competencia como escritores.

• Bailes, C., Searls, S., Slobodzian, J., & Staton, J. (1986). "¡Ahora es tu turno!" Uso de diarios de diálogo con estudiantes sordos. Washington, DC: Programa de Extensión Preuniversitaria de Gallaudet.
• La Fundación Internacional de Investigación (TIRF) (30 de octubre de 2025). Revistas de diálogo en el aprendizaje de idiomas y la formación docente | TIRF .
• Peyton, JK (2000). "Diarios de diálogo: escritura interactiva para desarrollar el lenguaje y la alfabetización" . Washington, DC: Centro de Lingüística Aplicada.