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Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación [ 1 ] , abreviado en inglés como CEFR , CEF o CEFRL , es una guía que se utiliza para d...

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El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación [ 1 ] , abreviado en inglés como CEFR , CEF o CEFRL , es una guía que se utiliza para describir los logros de los estudiantes de lenguas extranjeras en toda Europa y, cada vez más, en otros países. El CEFR también tiene como objetivo facilitar a las instituciones educativas y a los empleadores la evaluación de las competencias lingüísticas de los candidatos a la admisión en la educación o al empleo. Su principal objetivo es proporcionar un método de enseñanza y evaluación que se aplique a todas las lenguas de Europa .

El MCER fue establecido por el Consejo de Europa entre 1986 y 1989 como parte del proyecto «Aprendizaje de idiomas para la ciudadanía europea». En noviembre de 2001, una resolución del Consejo de la Unión Europea recomendó el uso del MCER para establecer sistemas de validación de la competencia lingüística. Los seis niveles de referencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2) se están consolidando como el estándar europeo para evaluar la competencia lingüística individual .

A partir de 2024, existen versiones "localizadas" del MCER en Japón , Vietnam , Tailandia , Malasia y México , y el gobierno malasio afirma que "el MCER es un referente adecuado y creíble para los estándares de inglés en Malasia". [ 2 ]

Desarrollo

En 1991, un simposio intergubernamental titulado «Transparencia y coherencia en el aprendizaje de idiomas en Europa: objetivos, evaluación y certificación», organizado por las autoridades federales suizas en el municipio suizo de Rüschlikon, puso de manifiesto la necesidad de un marco europeo común para los idiomas que mejorara el reconocimiento de las cualificaciones lingüísticas y facilitara la cooperación entre los docentes. Posteriormente, se puso en marcha un proyecto para desarrollar clasificaciones de niveles lingüísticos para la certificación, con el fin de que fueran reconocidas en toda Europa. [ 3 ]

En 2003 se publicó una versión preliminar del Manual para la Relación de los Exámenes de Idiomas con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Este borrador se puso a prueba en varios proyectos, entre los que se incluyeron la vinculación de una prueba individual con el MCER, la vinculación de conjuntos de exámenes de diferentes niveles y estudios nacionales realizados por organismos examinadores e institutos de investigación. Profesionales y académicos compartieron sus experiencias en un coloquio celebrado en Cambridge en 2007, y los estudios de caso piloto y sus conclusiones se publicaron en Studies in Language Testing (SiLT). [ 4 ] Los resultados de los proyectos piloto sirvieron de base para el proyecto de revisión del Manual, que tuvo lugar entre 2008 y 2009.

El equipo de autores del Consejo de Europa enfatizó que el MCER no se escribió principalmente como un marco para la evaluación y el desarrollo de pruebas. [ a ] De manera similar, lingüistas como Alderson, Quetz y otros criticaron la falta de sistematización de los descriptores y su carácter independiente del contexto. Otros críticos alertaron sobre el peligro de un sistema rígido de evaluación de idiomas « paneuropeo ». Brian North, uno de los autores del equipo del MCER, abordó estas críticas en un artículo de The Guardian en 2004:

El Consejo de Europa (CdE) respeta plenamente la diversidad de los sistemas educativos y de evaluación de sus 45 Estados miembros. No promueve ni podría promover un «sistema común de evaluación lingüística», como afirmó erróneamente un comentarista citado en el artículo del Dr. Fulcher.

— The Guardian , 15 de abril de 2004

Fundamentos teóricos

El MCER divide las competencias generales en conocimientos , habilidades y competencia existencial, con competencias comunicativas particulares en competencia lingüística , competencia sociolingüística y competencia pragmática . Esta división no coincide exactamente con las nociones de competencia comunicativa previamente bien conocidas , pero se pueden establecer correspondencias entre ellas. [ 5 ]

El MCER tiene tres dimensiones principales: las actividades lingüísticas, los dominios en los que se producen dichas actividades y las competencias que una persona utiliza al participar en ellas. [ 6 ]

Actividades lingüísticas

El MCER distingue cuatro tipos de actividades lingüísticas: recepción (escuchar y leer), producción (oral y escrita), interacción (oral y escrita) y mediación (traducir e interpretar). [ 6 ]

Dominios

Las competencias comunicativas generales y particulares se desarrollan mediante la producción o recepción de textos en diversos contextos, bajo diversas condiciones y limitaciones. Estos contextos corresponden a diversos sectores sociales que el MCER denomina dominios. Se distinguen cuatro dominios amplios: educativo, ocupacional, personal y personal. Estos corresponden en gran medida al registro .

Competencias

Un usuario de un idioma puede desarrollar diversos grados de competencia en cada uno de estos dominios y, para ayudar a describirlos, el MCER ha proporcionado un conjunto de seis Niveles de Referencia Comunes (A1, A2, B1, B2, C1, C2). [ 7 ]

Niveles de referencia comunes

El Marco Común Europeo divide a los alumnos en tres grandes divisiones que pueden subdividirse cada una en dos niveles; para cada nivel, describe lo que se supone que un alumno debe ser capaz de hacer en comprensión auditiva, lectura, escritura y expresión oral. [ 8 ]

Estos descriptores pueden aplicarse a cualquiera de las lenguas que se hablan en Europa y existen traducciones a muchos idiomas.

Relación con la duración del proceso de aprendizaje

Los organismos educativos de diversos idiomas han ofrecido estimaciones sobre la cantidad de estudio necesaria para alcanzar los niveles requeridos en el idioma correspondiente. Estas estimaciones parten de la base de que los estudiantes tienen como lengua materna lenguas europeas, el perfil típico dentro de la Unión Europea.

Ecosistema de certificación y enseñanza habilitado por el MCER

Se han creado diversas organizaciones para agrupar a escuelas de idiomas y empresas de certificación que afirman ser compatibles con el MCER. Por ejemplo, la Asociación Europea para la Evaluación y la Prueba de Idiomas (EALTA) es una iniciativa financiada por la Comunidad Europea [ 12 ] para promover el MCER y las mejores prácticas en la impartición de formación profesional en idiomas. La Asociación de Evaluadores de Idiomas en Europa (ALTE) es un consorcio de organizaciones académicas que busca estandarizar los métodos de evaluación. [ 13 ] Eaquals (Evaluación y Acreditación de la Calidad en los Servicios Lingüísticos) es una asociación internacional de instituciones y organizaciones dedicadas a la enseñanza de idiomas, activa en toda Europa y que sigue el MCER. [ 14 ]

En Francia, el Ministerio de Educación ha creado un certificado obligatorio por el gobierno llamado CLES, que formaliza el uso del MCER en los programas de enseñanza de idiomas en las instituciones de educación superior francesas. [ 15 ]

En Alemania, Telc, una agencia sin ánimo de lucro, es el socio exclusivo del gobierno federal para las pruebas de idiomas que se realizan al final de los cursos de integración para migrantes, siguiendo las normas del MCER. [ 16 ]

Comparaciones con otras escalas

escalas generales

ACTFL

El Consejo Estadounidense para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL) ha publicado una tabla de alineación unidireccional de niveles según sus Directrices de Competencia de ACTFL y los niveles del MCER. Se basa en el trabajo de las Conferencias de Alineación ACTFL-MCER que comenzaron en 2010. En general, el ACTFL es más estricto con respecto a las habilidades receptivas que a las productivas, en comparación con el MCER. [ 17 ] La siguiente tabla no debe interpretarse como una indicación del nivel ACTFL que se obtiene al realizar una prueba alineada con el MCER.

Para mayor comodidad, se utilizarán las siguientes abreviaturas para los niveles de ACTFL:

  • NL/NM/NH – Principiante Bajo/Medio/Alto
  • IL/IM/IH – Intermedio Bajo/Medio/Alto
  • AL/AM/AH – Nivel Avanzado Bajo/Medio/Alto
  • S – Superior
  • D – Distinguido

Se propuso una correspondencia similar para la otra dirección (prueba alineada con el MCER) en una mesa redonda en la Universidad de Estudios Extranjeros de Osaka por uno de los coautores del MCER, Brian North. Afirmó que una "hipótesis sensata" sería que C2 correspondiera a "Distinguido", C1 a "Superior", B2 a "Avanzado-medio" y B1 a "Intermedio-alto" en el sistema ACTFL. [ b ]

Esto coincide con una tabla publicada por el Centro Universitario Americano de Provenza que proporciona las siguientes correspondencias según "equivalencias estimadas por un administrador certificado de ACTFL": [ 18 ]

La siguiente tabla resume tres propuestas de equivalencia anteriores entre el MCER y el ACTFL. Algunas de ellas se refieren únicamente a una actividad (por ejemplo, hablar).

ILR

La Academia Francesa de Baltimore sugiere la siguiente equivalencia diferente: [ 22 ]

Un estudio de Buck, Papageorgiou y Platzek [ 23 ] aborda la correspondencia entre la dificultad de los ítems de prueba según los estándares del MCER y del ILR. Los niveles más comunes del ILR para ítems de una dificultad dada del MCER fueron los siguientes:

  • Lectura—A1: 1, A2: 1, B1: 1+, B2: 2+, C1: 3
  • Comprensión auditiva—A1: 0+/1, A2: 1, B1: 1+, B2: 2, C1: 2+ (al menos) [ 24 ]

Canadá

A medida que Canadá utiliza cada vez más el MCER, Larry Vandergrift, de la Universidad de Ottawa, propuso la adopción canadiense del MCER en su informe « Propuesta de un Marco Común de Referencia para las Lenguas de Canadá», publicado por Patrimonio Canadiense . [ 25 ] [ 26 ] Este informe incluye una comparación del MCER con otros estándares en uso en Canadá y propone una tabla de equivalencia.

La correspondencia resultante entre las escalas ILR y ACTFL no coincide con la generalmente aceptada. [ 29 ] Los estándares ACTFL se desarrollaron de manera que Novato, Intermedio, Avanzado y Superior correspondieran a 0/0+, 1/1+, 2/2+ y 3/3+, respectivamente, en la escala ILR. [ 30 ] Además, las escalas ILR y NB OPS no se corresponden a pesar de que esta última se basó en la primera. [ 26 ]

Un documento de 2007 de Macdonald y Vandergrift [ 31 ] estima las siguientes correspondencias (para la habilidad oral) entre los niveles de la Comisión de la Función Pública y los niveles del MCER:

Las escuelas de idiomas también pueden proponer sus propias tablas de equivalencia. Por ejemplo, el Vancouver English Centre ofrece una tabla de equivalencia completa entre las distintas versiones del examen TOEFL, el examen de Cambridge, el sistema de niveles VEC y el MCER. [ 32 ]

escalas específicas para cada idioma

Dificultad para alinear el MCER con los programas de enseñanza.

Las escuelas de idiomas y los organismos certificadores evalúan sus equivalencias con respecto al marco de referencia. Se han encontrado diferencias en la estimación, por ejemplo, con el mismo nivel en el PTE A , TOEFL e IELTS , lo que genera debate entre los creadores de las pruebas. [ 88 ]

Áreas y lenguas no occidentales

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), desarrollado inicialmente para facilitar la movilidad humana y el crecimiento económico dentro de la Unión Europea, un país altamente multilingüe, ha influido desde entonces en diversos ámbitos y ha sido adoptado por ellos.

Estudiantes no occidentales

En Japón, la adopción del MCER ha sido impulsada por académicos, actores institucionales ( MEXT ), políticos, asociaciones empresariales y los propios estudiantes. [ 89 ] También se ha documentado su adopción en Malasia. [ 90 ] En Vietnam, la adopción del MCER se ha relacionado con cambios recientes en la política lingüística del inglés, esfuerzos por reformar la educación superior, la orientación hacia las oportunidades económicas y la tendencia de los administradores a buscar soluciones internas en el exterior. [ 91 ]

Noriyuki (2009) observa la reutilización "mecánica" del marco y los conceptos europeos por parte de profesores japoneses de lenguas mayoritariamente occidentales, omitiendo la parte de recontextualización: la necesidad de adaptar el vocabulario conceptual a la lengua local y adaptar el marco al público local, su lengua y sus prácticas. [ 92 ]

Alrededor de 2005, la Universidad de Estudios Extranjeros de Osaka desarrolló un proyecto inspirado en el MCER para sus 25 lenguas extranjeras, con un enfoque de evaluación transparente y común. Si bien las lenguas principales contaban desde hacía tiempo con herramientas bien definidas para el público japonés, capaces de guiar a los docentes en la enseñanza y la realización de evaluaciones de manera metódica, este proyecto impulsó la adopción de prácticas similares a lenguas menos conocidas, a petición de los estudiantes. [ 92 ]

Entre finales de 2006 y 2010, la Universidad de Keio lideró el ambicioso Proyecto de Aprendizaje de Lenguas Plurilingües Orientado a la Acción, inspirado en el MCER, para favorecer la cooperación multicampus e interlingüística en la creación de materiales didácticos y sistemas de evaluación desde la etapa infantil hasta la universitaria. [ 92 ] Desde 2015, se ha dado seguimiento a la "Investigación sobre el Desarrollo de Habilidades Plurilingüísticas y Pluriculturales en la Educación Integrada de Lenguas Extranjeras". [ 93 ]

Lenguas no europeas

El marco se tradujo al chino en 2008. [ 94 ] En 2011, el sinólogo francés Joël Bellassen sugiere que el MCER junto con su metalenguaje podría y debería adaptarse a lenguas distantes como el chino , con la necesidad de adaptarlo y ampliarlo con conceptos relevantes propios de la nueva lengua y sus aprendices. [ 95 ] Se han realizado varios esfuerzos de adaptación al chino. [ 96 ] [ 97 ] En 2018, la lingüista italiana Annamaria Ventura propuso un nivel A0 para la lengua árabe teniendo en cuenta la diglosia en árabe, introduciendo el concepto de cambio diglósico. [ 98 ]

Volumen complementario

Volumen complementario del MCER (2020)

El Volumen Complementario del MCER (MCER-CV) es una extensión y actualización del MCER original. Proporciona descriptores ilustrativos nuevos y ampliados que abarcan una gama más amplia de actividades comunicativas, incluyendo la interacción en línea, la mediación , la competencia plurilingüe / pluricultural y las competencias en lengua de signos . También introduce diversas actividades y estrategias comunicativas. Además, los descriptores existentes se han perfeccionado para reflejar con mayor precisión los matices del uso del lenguaje y para abordar las deficiencias detectadas desde la publicación original del MCER. El Volumen Complementario también hace hincapié en la inclusividad e incluye descriptores para la interacción en línea. El Consejo de Europa denominó a la nueva versión del MCER (publicada en 2020) «Volumen Complementario», ya que cita pasajes centrales del MCER original y los explica. Al mismo tiempo, redefine el concepto subyacente (es decir, «el lenguaje como acción social»).

"Mediación"

En la edición de 2001, «mediación» significaba traducir, interpretar, resumir, informar, etc. Por ello, se había incorporado a los programas de lenguas extranjeras de los centros de enseñanza secundaria de Alemania , Austria y otros países europeos . Sin embargo, en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), la mediación se refiere ahora a los procesos empleados por varios hablantes al construir significado de forma conjunta.

"Mediación" según el MCER-CV

Se distingue entre «Mediación Cognitiva» y «Mediación Relacional». Las escalas de Mediación Cognitiva describen el proceso de facilitar el acceso al conocimiento y a los conceptos. En cambio, las escalas de Mediación Relacional se centran en los procesos de establecimiento y mantenimiento de relaciones interpersonales para crear un entorno de cooperación. [ c ]

Descripción general de "Mediación", CEFR-CV

No existen estándares para hablantes nativos.

A diferencia de 2001, en el MCER-CV han desaparecido todas las referencias a un estándar de hablante nativo. En la edición de 2001, el uso de « hablante nativo » a veces generaba malentendidos. En el MCER-CV, la pronunciación en el nivel C2, por ejemplo, se describe de la siguiente manera:

Pueden emplear toda la gama de rasgos fonológicos de la lengua meta con un alto nivel de control, incluyendo rasgos prosódicos como el acento de palabra y oración , el ritmo y la entonación , de modo que los matices de su mensaje sean claros y precisos. La inteligibilidad, la transmisión efectiva y la mejora del significado no se ven afectadas en modo alguno por rasgos de acento que puedan conservar de otras lenguas.

Escalas descriptivas

Perfil de competencias ficticio. Consejo de Europa 2020: 47.

Las 54 escalas descriptivas del MCER se habían reducido a una sola, la «Escala Global». Este malentendido queda patente en el uso de una escalera de seis peldaños para ilustrar el modelo de competencias propuesto por el MCER. En el MCER-CV, las escalas descriptivas tienen como objetivo describir perfiles de competencias diferenciados y específicos del contexto.

Los descriptores ilustrativos constituyen una fuente para el desarrollo de normas adecuadas al contexto en cuestión; no se presentan como normas en sí mismos. Son una base para la reflexión, el debate y la acción posterior. El objetivo es abrir nuevas posibilidades, no prejuzgar decisiones. El propio MCERL lo deja muy claro, al afirmar que los descriptores se presentan como recomendaciones y no son obligatorios en modo alguno.

Véase también

Notas

  1. ↑ «Como deja claro el subtítulo "aprendizaje, enseñanza, evaluación", el MCER no es solo un proyecto de evaluación. El capítulo 9 del MCER 2001 describe diversos enfoques de evaluación, la mayoría de los cuales son alternativas a las pruebas estandarizadas. Explica cómo el MCER en general, y sus descriptores ilustrativos en particular, pueden ser útiles para el profesor en el proceso de evaluación, pero no se centra en la evaluación del idioma ni menciona en absoluto los ítems de las pruebas.» (Consejo de Europa 2020: 289).
  2. ↑ Se puede encontrar una referencia a la charla en la bibliografía del EP de "English Profile", en "Materiales generales" y luego en North 2006, Enlace a English Profile (Bibliografía).
  3. ↑ El MCER-CV contiene una ilustración sobre mediación que no tiene en cuenta el enfoque constructivista social. (Consejo de Europa 2020: 35).

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