Actividad principal

Durante el primer año de vida, la comunicación emocional con los cuidadores se considera la actividad y el contexto principal en el que se producen los logros del desarrollo infantil. Vygotsky veía estas interacciones como el fundamento social que conduciría al aprendizaje y al desarrollo de una manera singularmente humana (Karpov, 2005). Los cuidadores principales establecen un diálogo emocional con los bebés que va más allá de las rutinas de cambio de pañales y alimentación. El desarrollo de esta relación emocional activa y bidireccional da como resultado lo que Bowlby (1969) denominó apego. Esta actividad compartida es el modelo para las futuras relaciones que el niño desarrollará y crea la motivación para que participe en formas posteriores de actividad compartida (Leontiev, 1978).

Los intercambios emocionales de los bebés con sus cuidadores comienzan con interacciones puramente emocionales, como sonrisas o balbuceos, o interacciones más físicas, como cuando un bebé responde con alegría a los abrazos, los balanceos o las cosquillas (Bodrova y Leong, 2007). Los cuidadores suelen tomar la iniciativa para establecer una conexión emocional con los bebés, y estos pasan de ser participantes relativamente pasivos a asumir roles cada vez más activos en estos diálogos. Se ha observado que, alrededor del segundo mes de vida, los bebés comienzan a sonreír en respuesta a la sonrisa y la voz de sus cuidadores (Zaporozhets y Markova, 1983).

En el tercer mes de vida, los bebés comienzan a sonreír, gesticular y vocalizar (arrullar) al saludar a adultos conocidos. Los investigadores de Vygotsky han denominado a esto complejo de animación , y los bebés pronto lo utilizan de forma proactiva para despertar y mantener la atención del cuidador (Bodrova y Leong, 2007). Entre los tres y los seis meses de edad, los bebés utilizan sonrisas y vocalizaciones para invitar a los cuidadores a participar en intercambios emocionales, creando lo que investigadores como Tronick han denominado sincronía interaccional (Tronick, 1989). Los padres suelen utilizar el lenguaje infantil o el habla dirigida al niño en respuesta a las vocalizaciones prelingüísticas de sus hijos (por ejemplo, balbuceos ), y se ha demostrado que los bebés responden modificando sus balbuceos de acuerdo con la estructura fonológica presente en las expresiones de sus cuidadores (Goldstein y Schwade, 2008). Este tipo de interacción emocional vocalizada, o lo que John Locke (2001) ha denominado comunión vocal, parece estar vinculado al apego y al aprendizaje léxico posterior , desempeñando así un papel formativo en el desarrollo del lenguaje .

Durante la segunda mitad del primer año de vida, las interacciones entre el bebé y su cuidador se amplían para incluir intercambios emocionales en torno a objetos y acciones sobre ellos (Bodrova y Leong, 2007). Por ejemplo, un padre puede sonreír y agitar un sonajero en respuesta a la sonrisa del bebé. Alrededor de esta época, los padres pueden empezar a nombrar objetos y hablar sobre las acciones que realizan. Para los bebés, estos objetos se vuelven interesantes a medida que se presentan a través de la interacción emocional con los adultos (Karpov, 2005). Si bien Piaget creía que la manipulación sensoriomotora de objetos por parte de los bebés se producía a través de movimientos corporales espontáneos y acciones exploratorias, la evidencia sugiere lo contrario. Los niños que sufrieron una grave privación de contacto emocional no participaron en mucha manipulación de objetos, incluso cuando estos estaban a su alcance en sus cunas (Lisina, 1974; Spitz, 1946). Esto respalda la afirmación de Vygotsky sobre la relación entre las interacciones emocionales con los cuidadores y el desarrollo de la manipulación de objetos y el comportamiento exploratorio.

En este nuevo contexto de comunicación emocional en torno a los objetos, los bebés desarrollan herramientas de comunicación más sofisticadas, como gestos y palabras. Vygotsky (1988) describe cómo el intento fallido de un bebé por alcanzar un objeto adquiere un significado social cuando un adulto se lo entrega. El movimiento de agarre se transforma entonces en señalar, un gesto instrumental que comunica al adulto el deseo del bebé y, tal vez, lo impulsa a actuar en su favor (Vygotsky 1988). Al igual que los gestos, las primeras palabras de un niño son consideradas significativas por los adultos, y solo más tarde los bebés las utilizan para referirse a objetos, personas y acciones (Bodrova 2007: 104). Un bebé puede emitir un sonido espontáneo de "da da" en presencia de su padre, y los padres felices le asignan a estos sonidos el significado de "Papá", un significado que el bebé aprende posteriormente de sus padres. El lenguaje emerge así de forma compartida, siendo los adultos quienes inicialmente proporcionan la mayor parte de la interacción verbal, y los niños eventualmente comienzan a apropiarse y utilizar la herramienta del lenguaje por sí mismos (Bodrova y Leong 2007: 104).

En resumen, una actitud emocional positiva hacia los adultos es crucial para el desarrollo de los bebés, ya que genera un interés vital en lo que el adulto les presenta y hace en su presencia, como el uso del lenguaje y la manipulación de objetos culturales, como juguetes (a diferencia de objetos meramente "naturales", como piedras). Como lo expresó Yuri Karpov (2003: 142), "En sentido figurado, los bebés se interesan por el mundo exterior porque les ha sido presentado por adultos queridos". Los bebés aceptan a los adultos como mediadores de sus relaciones con el mundo y muestran un interés creciente en las acciones que pueden realizar con herramientas y objetos culturales (Bodrova y Leong 2007). Esto conduce a la transición de los bebés hacia una nueva actividad de liderazgo.

Aunque los bebés comienzan a manipular objetos durante el primer año de vida, la naturaleza de estas manipulaciones cambia cualitativamente durante el segundo año, cuando la actividad conjunta centrada en objetos con adultos se convierte en la actividad principal de los niños pequeños. Si bien durante gran parte de la infancia los niños han participado en interacciones "diádicas" con los cuidadores o en interacciones independientes con los objetos que los rodean, alrededor de esta etapa los niños pequeños se involucran principalmente en acciones "triádicas" en el sentido de que involucran al niño, al adulto y algún objeto o entidad a la que prestan atención (Tomasello 1999). Al trabajar con objetos, los niños pequeños miran hacia donde miran sus cuidadores (seguimiento de la mirada), usan a los adultos como puntos de referencia social (referencia social) y actúan sobre los objetos de la misma manera que los adultos actúan sobre ellos ( aprendizaje imitativo ) (Tomasello 1999). Los niños pequeños se fijan en las formas en que los adultos usan los objetos y usan gestos comunicativos para que los adultos se fijen en ellos, así como en los objetos que les interesan.

En la psicología occidental reciente, el término " atención conjunta " se ha utilizado con frecuencia para describir estas diversas habilidades e interacciones sociales triádicas (Moore y Dunham, 1995). Este concepto parece coincidir con el uso que hacen los psicólogos rusos del término "actividad conjunta centrada en objetos" para describir la actividad predominante en este periodo de edad. Si bien los bebés pueden manipular objetos de forma independiente según sus características físicas y superficiales (por ejemplo, golpear una cuchara para producir un sonido), mediante la actividad conjunta entre adultos y niños, estos pueden comenzar a aprender a usar los objetos según su lógica social o cultural (por ejemplo, usar una cuchara para comer). Además, la mayor capacidad motora de los niños pequeños (por ejemplo, la transición del gateo a la marcha) les permite explorar nuevos lugares y objetos, y sus manos tienen mayor libertad para manipular objetos culturales de maneras más complejas. A través de una serie de demostraciones de adultos y actividades conjuntas con objetos, los niños pequeños aprenden los usos de estos objetos; por ejemplo, que un tenedor se usa para comer, los guantes para ponerse en las manos y un cepillo para peinarse (Bodrova y Leong, 2007).

Al igual que Piaget (1963), Vygotsky creía que los niños pequeños desarrollan el pensamiento sensoriomotor, mediante el cual resuelven problemas con objetos utilizando acciones motoras y percepciones. Sin embargo, a diferencia de Piaget, Vygotsky consideraba que el pensamiento sensoriomotor estaba mediado por otras personas a través del lenguaje compartido y la actividad con objetos, en lugar de la mera maduración de esquemas sensoriomotores , como sostenía Piaget (Bodrova y Leong, 2007). Los niños pequeños aprenden las palabras para los objetos y las acciones que se realizan con ellos, y eventualmente se vuelven capaces de generalizar de un objeto a otro y de una situación a otra. Por ejemplo, aprenden que diferentes objetos pueden cumplir la misma función (p. ej., que se puede "beber" de una taza, un vaso o una botella) (Bodrova y Leong, 2007). Además, comienzan a reestructurar su percepción de las características importantes de los objetos. Los alumnos de Vygotsky, Zaporozhet y Venger, propusieron el concepto de "estándares sensoriales" para referirse a los patrones de percepción adquiridos basados ​​en las características socialmente importantes de los objetos (Venger 1988). Percibir colores, formas y sabores básicos culturalmente designados son ejemplos tempranos de estándares sensoriales que los niños pequeños aprenden a través de la interacción con objetos por parte de los adultos (por ejemplo, "Pásame el bloque naranja ").

Un aspecto importante del pensamiento sensoriomotor de los niños pequeños es que, a través de la actividad conjunta con objetos junto a los adultos, se impregna de lenguaje. Como lo expresó el psicólogo Karl Bühler, el lenguaje es una herramienta o medio para que "uno informe al otro sobre las cosas" (Bühler 1934, citado en Müller y Carpendale 2000). Vygotsky creía que, durante la primera infancia, el pensamiento sensoriomotor no verbal comienza a fusionarse con el lenguaje hablado, lo que finalmente conduce al desarrollo del pensamiento verbal (Vygotsky 1962). Se cree que esta adquisición del lenguaje, a su vez, reestructura y desarrolla otros procesos mentales de los niños durante el segundo y tercer año de vida, incluyendo la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento. Tamis-LeMonda et al. (1996) encontraron que la capacidad de respuesta materna a las vocalizaciones de los niños a los 13 meses de edad predecía el desarrollo posterior del lenguaje, así como la expresión posterior del juego simbólico de los niños a los 20 meses. Resultaron especialmente beneficiosas aquellas interacciones en las que la madre imitaba o ampliaba directamente las expresiones verbales de los niños.

A medida que la actividad con objetos entre adultos y niños avanza hacia el tercer año de vida, los niños desarrollan la capacidad de realizar "sustituciones de objetos" (por ejemplo, usar un palo para representar un caballo o un plátano para representar un teléfono); esto generalmente ocurre después de que los adultos modelan nombrar un objeto sustituto tras la ausencia de uno durante la actividad conjunta con objetos (Karpov 2005). Se postula que estas sustituciones de objetos desempeñan un papel en el desarrollo del pensamiento simbólico (Bodrova y Leong 2007). En el transcurso de la actividad orientada a objetos con adultos, los niños pequeños pasan de imitar acciones con objetos a imitar los roles sociales y las relaciones que subyacen a dichas acciones (por ejemplo, pasar de alimentar a la muñeca con una cuchara a imitar la relación madre-hija, y el cuidado y el amor asociados a ella). A medida que los adultos ayudan a los niños pequeños a descubrir los roles sociales que subyacen a las acciones con objetos que realizan (por ejemplo, "Estás alimentando al bebé como lo haría una mamá"), los niños pequeños desarrollan un interés creciente en las relaciones sociales de los adultos, lo que los motiva a participar en la siguiente actividad principal (Karpov 2005).

Entre los tres y los seis años, aproximadamente, se considera que el juego sociodramático (o juego de roles) es la principal actividad de desarrollo infantil. El juego sociodramático es lo opuesto a lo que normalmente se entiende por " juego libre ", en el que los niños hacen lo que quieren, sin reglas ni presión social (Karpov 2003: 146). Debido al interés de los niños por el mundo social de los adultos y a su incapacidad para asumir directamente roles complejos (por ejemplo, ser médico o bombero), imitan y exploran las relaciones sociales adultas a través del juego sociodramático (Karpov 2003). Sin embargo, en algunas sociedades tradicionales, tanto históricas como actuales, el juego de roles puede no ser la actividad principal durante este periodo, y los niños pueden participar más directamente en el aprendizaje y en formas de trabajo propias de los adultos (Elkonin 2005a).

Contrariamente a la creencia popular, la mediación adulta es fundamental para ayudar a los niños a alcanzar lo que Elkonin (2005b) denominó juego sociodramático "maduro". Este tipo de juego proporciona el máximo beneficio para el desarrollo infantil y se caracteriza por: representación y acciones simbólicas; uso del lenguaje para crear un escenario ficticio; temas complejos entrelazados; roles ricos y multifacéticos; y un marco temporal prolongado (a menudo durante varios días). Bodrova y Leong (2007: 144-153) detallan diversas maneras en que los adultos pueden enriquecer el juego sociodramático infantil, incluyendo proporcionar ideas y temas, y ayudar a los niños a planificar, coordinar y supervisar su juego. Es importante que los niños estén expuestos a diversos roles sociales, situaciones e instituciones en su escolarización y experiencias de vida, para que cuenten con un rico material para el juego. Además, la importancia de "mantenerse fiel al rol asignado" en la situación de juego particular facilita la interacción lúdica y crea un terreno fértil para el desarrollo de la planificación , la autorregulación, el control de los impulsos y la toma de perspectiva (Bodrova y Leong 2007).

Los investigadores han citado numerosos logros importantes en el desarrollo generados por el juego sociodramático (véase el resumen en Bodrova y Leong, 2007). Estos incluyen: la inhibición de impulsos y la autorregulación mediante la adhesión al rol sociodramático; la superación del "egocentrismo cognitivo" al aprender a adoptar otros puntos de vista mediante el desempeño de diversos roles sociales; el desarrollo de la imaginación al entrar voluntariamente en las situaciones imaginarias que implica el juego; la capacidad de actuar en un plano mental interno; la integración de emociones y cognición; un mayor desarrollo de la sustitución de objetos y el pensamiento simbólico; y el desarrollo de la "motivación de aprendizaje" para seguir creciendo hacia la edad adulta, lo que ayuda a impulsar la siguiente actividad principal de aprendizaje de los niños en la escuela (Karpov, 2005).

Como ejemplo de los beneficios del juego, el juego de roles dramáticos anima a los niños a usar el lenguaje para regular su propio comportamiento y el de otros niños (para asegurarse de que todos se ciñan a su rol dramático), y este uso del lenguaje se generaliza a otras tareas no lúdicas (Bodrova y Leong 2007). Los niños hablan consigo mismos en voz alta mientras realizan una tarea o actividad; esto es lo que Piaget denominó " habla egocéntrica " ​​(1926), pero que más recientemente se conoce como " habla privada ". Para guiarse, los niños suelen usar palabras o frases que han escuchado durante acciones colaborativas con sus compañeros o adultos, e incluso a veces imitan la voz de su cuidador (Luria 1961). Existe evidencia de que la proporción de habla privada que usan los niños aumenta cuando la tarea que realizan es más difícil o novedosa; además, la habla privada tiende a preceder a la acción en estos casos, desempeñando así una función de planificación para los niños (Duncan y Pratt 1997). Los datos experimentales de Vygotsky respaldaron la idea de que el habla privada de los niños se origina en la interacción social y posteriormente se internaliza como habla interna (no vocal), una herramienta para el pensamiento verbal, la planificación y la autorregulación. (Vygotsky, 1962)

Se propone que la actividad de aprendizaje en entornos educativos sea la actividad principal durante la niñez intermedia (aproximadamente de 6 a 12 años), pero los autores advierten que la escolarización debe estar bien organizada para obtener el máximo beneficio para el desarrollo. Por ejemplo, en lugar de esperar pasivamente a que los niños alcancen un nivel de desarrollo adecuado antes de enseñarles ciertos conceptos, como interpretó el punto de vista de Piaget, Vygotsky (1962) propuso que la escolarización debería "adelantarse al desarrollo y liderarlo". Además, la actividad de aprendizaje debe promover el desarrollo de " conceptos científicos ", en contraposición a los "conceptos espontáneos" de los niños en edad preescolar desarrollados en la vida cotidiana (ibíd.). Para Vygotsky, los conceptos científicos (que incluyen las artes, las humanidades y las ciencias sociales) representan las generalizaciones más avanzadas y sistemáticas de la actividad humana, en contraposición a las impresiones más superficiales sobre el mundo basadas simplemente en la experiencia personal cotidiana (Karpov 2005). Un ejemplo de concepto espontáneo de un niño podría ser que "las monedas se hunden en el agua porque son de metal". El concepto científico sería que las monedas se hunden en el agua porque su densidad (masa/volumen) es mayor que la densidad del agua.

Karpov (2005) subraya que los niños también deben aprender procedimientos sobre cuándo y cómo aplicar el conocimiento científico a la resolución de problemas y a situaciones cotidianas, y ofrece algunos ejemplos. Para predecir si un trozo de madera flotará, los niños pueden aprender a medir la densidad de la madera y compararla con la del agua; también pueden aprender una segunda estrategia de resolución de problemas: calcular el peso del agua que desplaza la madera y compararlo con el peso de la madera. En lugar de concluir precipitadamente que una ballena es un pez porque tiene aletas y vive en el agua (concepto espontáneo basado en una observación superficial), pueden aprender a aplicar los principios taxonómicos de la biología para ver que, por debajo de la superficie, las ballenas comparten los criterios de la clase de los mamíferos ( vertebrados que respiran aire, con pelo, glándulas mamarias , etc.). El aprendizaje de conceptos científicos reestructura la forma en que los niños piensan sobre el mundo y conduce a lo que Piaget denominó «pensamiento lógico formal» (Inhelder y Piaget, 1958). Esto incluye la capacidad de desarrollo esencial para resolver problemas utilizando información abstracta y teórica que va más allá de la mera experiencia personal (Karpov 2003).

Para una visión general de los diferentes tipos de instrucción y sus resultados, desde el punto de vista de los neovygotskianos, véase Arievitch y Stetsenko (2002). Un enfoque denominado "aprendizaje teórico", basado en la teoría histórico-cultural de Vygotsky, ha demostrado ser prometedor para promover el pensamiento lógico-formal, el razonamiento teórico y otras funciones mentales superiores (procesos intencionales, conscientes y mediados por herramientas) (Stetsenko y Arievitch, 2002). Se considera que estas capacidades de razonamiento teórico son cruciales para la transición de los niños a la siguiente actividad principal: la interacción con sus pares (Bodrova y Leong, 2007; Karpov, 2005).

Se sugiere que la interacción con los iguales es la actividad principal para los adolescentes. Si bien la interacción entre pares ha desempeñado un papel importante en el desarrollo infantil hasta este punto, se postula que en la adolescencia se convierte en la actividad principal por su importancia motivacional y su capacidad para generar dicho desarrollo. Los autores señalan que los adultos siguen siendo mediadores importantes de la actividad adolescente durante este período, aunque de forma menos directa que cuando los niños eran más pequeños (Karpov, 2005).

La interacción entre pares brinda a los adolescentes la oportunidad de utilizar normas, modelos y relaciones adultas y sociales para analizar el comportamiento de sus iguales. Al poner a prueba, dominar, interiorizar y, tal vez, cuestionar estas normas sociales, los adolescentes también las utilizan para la autocrítica (Karpov 2005). Esto conduce a la autoconciencia y a la formación de lo que Erik Erikson (1968) denominó identidad personal , un logro fundamental del desarrollo adolescente que prepara a los jóvenes para la transición a la adultez. Esto contribuye, además, al desarrollo del pensamiento lógico formal en los adolescentes, capacitándolos para analizar sus sentimientos, metas y ambiciones, su moralidad, su historia y su lugar en la sociedad, cuya existencia acaban de "descubrir" (Karpov 2003: 150).

Si bien Karpov (2005) analiza cómo la visión neovygotskiana de la adolescencia coincide en gran medida con los hallazgos e ideas recientes de investigadores occidentales, existe cierta controversia sobre el motivo que impulsa la interacción entre pares como la actividad principal de la adolescencia. Este motivo no se ha definido claramente en la literatura, ya sea que tenga que ver con avances cognitivos, el deseo de asumir roles más adultos o la atracción sexual hacia los pares basada en el desarrollo reproductivo propio de la adolescencia (Karpov, 2005).