Jean Piaget

Antes de convertirse en psicólogo, Piaget se formó en historia natural y filosofía . Se doctoró en 1918 por la Universidad de Neuchâtel . Posteriormente, realizó estudios de posdoctorado en Zúrich (1918-1919) y París (1919-1921). En 1919 , Théodore Simon lo contrató para estandarizar medidas psicométricas para su uso con niños franceses. ^{[ 30 ]} El teórico que conocemos hoy surgió cuando se trasladó a Ginebra en 1922 para trabajar con Édouard Claparède como director de investigación en el Instituto Rousseau .

Piaget se inició como psicólogo en la década de 1920. Investigó el lado oculto de la mente infantil. Piaget propuso que los niños transitaban de una posición egocéntrica a una sociocéntrica . Para explicar esto, combinó métodos psicológicos y clínicos para crear lo que denominó una entrevista semiclínica . Comenzaba la entrevista formulando a los niños preguntas estandarizadas y, según sus respuestas, les hacía una serie de preguntas estándar. Piaget buscaba lo que llamaba "convicción espontánea", por lo que a menudo formulaba preguntas que los niños no esperaban ni anticipaban. En sus estudios, observó una progresión gradual desde respuestas intuitivas hasta respuestas científicas y socialmente aceptables. Piaget teorizó que los niños actuaban de esta manera debido a la interacción social y al desafío que las ideas de los niños más avanzados suponían para los más pequeños.

Este trabajo fue utilizado por Elton Mayo como base para los famosos experimentos de Hawthorne . ^{[ 31 ] [ 32 ]} Para Piaget, también le valió un doctorado honoris causa de Harvard en 1936. ^{[ 33 ]}

En esta etapa, Piaget creía que el proceso de pensamiento y desarrollo intelectual podía considerarse una extensión del proceso biológico de adaptación de la especie, que también consta de dos procesos continuos: asimilación y acomodación. La asimilación se produce cuando un niño responde a un nuevo evento de forma coherente con un esquema preexistente . La acomodación se produce cuando un niño modifica un esquema preexistente o crea uno completamente nuevo para abordar un nuevo objeto o evento. ^{[ 34 ]}

Argumentó que los bebés asimilaban objetos al succionar todo lo que tenían a su alcance. Afirmó que los bebés transformaban todos los objetos en objetos para succionar. Los niños asimilaban los objetos para adaptarlos a sus propias estructuras mentales. Piaget partió de la premisa de que, al transformar el mundo para satisfacer necesidades o concepciones individuales, uno lo asimila de alguna manera. Piaget también observó que sus hijos no solo asimilaban objetos para satisfacer sus necesidades, sino que también modificaban algunas de sus estructuras mentales para adaptarse a las exigencias del entorno. Esta es la segunda división de la adaptación, conocida como acomodación. Al principio, los bebés solo realizaban acciones principalmente reflejas, como succionar, pero poco después, empezaban a coger objetos y llevárselos a la boca. Al hacerlo, modificaban su respuesta refleja para adaptar los objetos externos a las acciones reflejas. Dado que ambas acciones suelen estar en conflicto, impulsan el desarrollo intelectual : la necesidad constante de equilibrarlas estimula el crecimiento intelectual.

Para poner a prueba su teoría, Piaget observó los hábitos de sus propios hijos.

En el modelo que Piaget desarrolló en la tercera etapa, argumentó que la inteligencia se desarrolla en una serie de etapas relacionadas con la edad y que son progresivas, ya que una etapa debe completarse antes de que pueda darse la siguiente. En cada etapa del desarrollo, el niño forma una visión de la realidad propia de esa edad. En la siguiente etapa, el niño debe mantener el nivel de habilidades mentales previo para reconstruir conceptos. Piaget concibió el desarrollo intelectual como una espiral ascendente en la que los niños deben reconstruir constantemente las ideas formadas en niveles anteriores con nuevos conceptos de orden superior adquiridos en el siguiente nivel.

Es principalmente el "Tercer Piaget" (el modelo lógico del desarrollo intelectual) el que fue debatido por los psicólogos estadounidenses cuando las ideas de Piaget fueron "redescubiertas" en la década de 1960. ^{[ 35 ]}

Piaget estudió áreas de la inteligencia como la percepción y la memoria , que no son del todo lógicas. Los conceptos lógicos se describen como completamente reversibles porque siempre se puede volver al punto de partida; es decir, si se parte de una premisa dada y se siguen pasos lógicos para llegar a una conclusión, los mismos pasos pueden realizarse en orden inverso, partiendo de la conclusión para llegar a la premisa. Los conceptos perceptivos que estudió Piaget no podían manipularse. Para describir el proceso figurativo, Piaget utiliza imágenes como ejemplos. Las imágenes no pueden separarse porque los contornos no pueden separarse de las formas que delinean. La memoria es igual: nunca es completamente reversible; las personas no necesariamente recuerdan todos los eventos intermedios entre dos puntos. Durante este último período de trabajo, Piaget y su colega Bärbel Inhelder también publicaron libros sobre percepción, memoria y otros procesos figurativos como el aprendizaje. ^{[ 36 ] [ 37 ]}

Dado que la teoría de Piaget se basa en la maduración biológica y sus etapas, la noción de preparación es importante. La preparación se refiere al momento en que se debe enseñar cierta información o conceptos. Según la teoría de Piaget, no se deben enseñar ciertos conceptos a los niños hasta que alcancen la etapa apropiada de desarrollo cognitivo. ^{[ 38 ]} Por ejemplo, los niños pequeños en la etapa preoperacional participan en un pensamiento "irreversible" y no pueden comprender que un objeto que ha sido transformado de alguna manera pueda volver a su estado original. ^{[ 39 ]}

Las cuatro etapas del desarrollo se describen en la teoría de Piaget como:

Piaget fue criticado en ocasiones por caracterizar a los niños en la etapa preoperacional en función de las capacidades cognitivas que les faltaban, en lugar de sus logros cognitivos. Un giro tardío en el desarrollo de la teoría de Piaget vio el surgimiento de trabajos sobre los logros de esos niños dentro del marco de su psicología de las funciones y correspondencias. ^{[ 47 ] [ 48 ] [ 49 ]} Esta nueva fase en el trabajo de Piaget dependía menos de las etapas y reflejaba una mayor continuidad en el desarrollo humano de la que cabría esperar en una teoría limitada por etapas. ^{[ 50 ]} Este avance en su trabajo tuvo lugar hacia el final de su muy productiva vida y a veces está ausente en los libros de texto de psicología del desarrollo.

Un ejemplo de función puede involucrar conjuntos X e Y y pares ordenados de elementos (x,y), donde x es un elemento de X e y, Y. En una función, un elemento de X se mapea a exactamente un elemento de Y (lo contrario no tiene por qué ser cierto). Por lo tanto, una función implica un mapeo único en una dirección, o, como Piaget y sus colegas escribieron, las funciones son "unívocas a la derecha" (Piaget et al., 1977, p.  14). ^{[ 48 ]} Cuando cada elemento de X se mapea a exactamente un elemento de Y y cada elemento de Y se mapea a exactamente un elemento de X, Piaget y sus colegas indicaron que la condición de unicidad se cumple en ambas direcciones y llamaron a la relación entre los elementos de X e Y "biunívoca" o "uno a uno". ^{[ 48 ]} Promovieron la idea de que el niño preoperacional manifiesta cierta comprensión de las funciones de orden unidireccional.

Según los colegas ginebrinos de Piaget, ^{[ 51 ]} la "semilógica" de estas funciones de orden sustenta la capacidad del niño preoperacional para usar la extensión espacial para indexar y comparar cantidades. El niño, por ejemplo, podría usar la longitud de una matriz para indexar el número de objetos en ella. Así, el niño juzgaría que la matriz más larga de dos tiene el mayor número de objetos. Aunque imperfectas, tales comparaciones suelen ser sustitutos justos ("semilógicos") de la cuantificación exacta. Además, estas funciones de orden subyacen al conocimiento rudimentario del niño sobre las regularidades ambientales. ^{[ 51 ]} Los niños pequeños son capaces de construir —esto refleja la inclinación constructivista del trabajo de Piaget— secuencias de objetos de colores alternos. También tienen una comprensión de los intercambios por pares de tarjetas con imágenes de diferentes flores.

Piaget y sus colegas examinaron los morfismos, que para ellos difieren de las transformaciones operacionales observadas en niños de operaciones concretas. ^{[ 47 ]} Piaget (1977) escribió que "las correspondencias y los morfismos son esencialmente comparaciones que no transforman los objetos que se comparan, sino que extraen formas comunes de ellos o analogías entre ellos" (p.  351). ^{[ 49 ]} Propuso que este tipo de conocimiento surge de "aplicaciones primitivas" de esquemas de acción a objetos del entorno. ^{[ 48 ]} En un estudio sobre morfismos, Piaget y sus colegas pidieron a los niños que identificaran elementos en una serie de recortes rojos móviles que podían cubrir una sección preespecificada de cada una de cuatro tarjetas base; cada tarjeta tenía un área roja y un área blanca. ^{[ 48 ]} La tarea, en efecto, pedía al niño que superpusiera los recortes sobre una tarjeta base para que toda la tarjeta pareciera roja. Aunque había 12 recortes en total, solo tres, que diferían ligeramente entre sí, podían hacer que una tarjeta base completa pareciera roja. Los niños más pequeños estudiados —de 5 años— podían emparejar, mediante ensayo y error, un recorte con una tarjeta base. Piaget et al. denominaron a este tipo de morfismo biyección, una correspondencia término a término. Los niños mayores pudieron hacer más al descubrir cómo hacer que toda la tarjeta pareciera roja usando tres recortes. En otras palabras, podían realizar una correspondencia de tres a uno. Piaget et al. (1977) denominaron a una correspondencia de muchos a uno sobreyección.

Piaget no proporcionó una descripción concisa del proceso de desarrollo en su conjunto. En términos generales, consistía en un ciclo:

• El niño realiza una acción que tiene un efecto sobre los objetos o los organiza, y es capaz de observar las características de la acción y sus efectos.
• Mediante acciones repetidas, quizás con variaciones, en diferentes contextos o sobre distintos tipos de objetos, el niño es capaz de diferenciar e integrar sus elementos y efectos. Este es el proceso de «abstracción reflexiva» (descrito en detalle en Piaget, 2001).
• Al mismo tiempo, el niño es capaz de identificar las propiedades de los objetos según cómo los afectan los diferentes tipos de acciones. Este es el proceso de "abstracción empírica".
• Al repetir este proceso con una amplia gama de objetos y acciones, el niño adquiere un nuevo nivel de conocimiento y comprensión. Este es el proceso de formación de una nueva " etapa cognitiva ". Este proceso dual le permite al niño construir nuevas formas de interactuar con los objetos y adquirir nuevos conocimientos sobre ellos mismos.
• Una vez que el niño ha adquirido estos nuevos conocimientos, comienza a utilizarlos para crear objetos aún más complejos y realizar acciones aún más complejas. Como resultado, empieza a reconocer patrones más complejos y a construir objetos aún más complejos. Así, comienza una nueva etapa, que solo se completará cuando toda la actividad y experiencia del niño se hayan reorganizado en este nivel superior.

Este proceso puede no ser del todo gradual, pero nuevas evidencias demuestran que el paso a nuevas etapas es más gradual de lo que se pensaba. Una vez que un nuevo nivel de organización, conocimiento y comprensión demuestra ser efectivo, se generalizará rápidamente a otras áreas, si las hay . Como resultado, las transiciones entre etapas pueden parecer rápidas y radicales, pero a menudo el niño ha comprendido un aspecto de la nueva etapa de funcionamiento cognitivo, pero no ha abordado otros. La mayor parte del tiempo que se pasa en una nueva etapa consiste en refinar este nuevo nivel cognitivo; no siempre ocurre rápidamente. Por ejemplo, un niño puede ver que dos colores diferentes de plastilina se han fusionado para formar una bola, basándose en el color. Si se mezcla azúcar con agua o té helado, entonces el azúcar "desaparece" y, por lo tanto, no existe para el niño en esa etapa. Estos niveles de un concepto de desarrollo cognitivo no se alcanzan todos a la vez, lo que nos da una comprensión gradual del mundo que nos rodea. ^{[ 52 ]}

Es precisamente porque este proceso adopta esta forma dialéctica , en la que cada nueva etapa se crea mediante la diferenciación, integración y síntesis de nuevas estructuras a partir de las antiguas, que la secuencia de etapas cognitivas resulta lógicamente necesaria, más que simplemente empíricamente correcta. Cada nueva etapa surge únicamente porque el niño da por sentados los logros de sus predecesores, y aun así existen formas de conocimiento y acción más sofisticadas que pueden desarrollarse.

Dado que abarca tanto la forma en que adquirimos conocimiento sobre los objetos como nuestras reflexiones sobre nuestras propias acciones, el modelo de desarrollo de Piaget explica varias características del conocimiento humano que hasta ahora no se habían explicado. Por ejemplo, al mostrar cómo los niños enriquecen progresivamente su comprensión de las cosas al actuar y reflexionar sobre los efectos de su conocimiento previo, logran organizar su conocimiento en estructuras cada vez más complejas. Así, una vez que un niño pequeño puede reconocer de forma consistente y precisa diferentes tipos de animales, adquiere la capacidad de organizarlos en grupos superiores como "aves", "peces", etc. Esto es significativo porque ahora pueden saber cosas sobre un nuevo animal simplemente por el hecho de que es un ave; por ejemplo, que pondrá huevos.

Al mismo tiempo, al reflexionar sobre sus propias acciones, los niños desarrollan una conciencia cada vez más sofisticada de las "reglas" que los rigen de diversas maneras. Por ejemplo, es a través de este proceso que Piaget explica la creciente comprensión que el niño tiene de nociones como "correcto", "válido", "necesario", "apropiado", etc. En otras palabras, es mediante la objetivación , la reflexión y la abstracción que el niño construye los principios sobre los cuales la acción no solo es efectiva o correcta, sino también justificada .

Uno de los estudios más famosos de Piaget se centró exclusivamente en las habilidades discriminativas de niños de entre dos años y medio y cuatro años y medio. Comenzó el estudio tomando niños de diferentes edades y colocando dos filas de dulces: una con los dulces más separados y otra con la misma cantidad de dulces, pero más juntos. Descubrió que «los niños de entre 2 años y 6 meses y 3 años y 2 meses discriminan correctamente la cantidad relativa de objetos en dos filas; entre 3 años y 2 meses y 4 años y 6 meses indican que una fila más larga con menos objetos tiene "más"; después de los 4 años y 6 meses vuelven a discriminar correctamente» ( Capacidad cognitiva de los niños muy pequeños , p.  141). Inicialmente no se estudió a niños más pequeños, porque si a los cuatro años un niño no podía conservar la cantidad , entonces presumiblemente un niño más pequeño tampoco podría. Los resultados muestran que los niños menores de tres años y dos meses conservan la cantidad, pero a medida que crecen pierden esta cualidad y no la recuperan hasta los cuatro años y medio. Esta característica puede perderse debido a una incapacidad temporal para resolver problemas, causada por una excesiva dependencia de estrategias perceptivas que asocian más caramelos con una fila más larga, o debido a la incapacidad de un niño de cuatro años para invertir situaciones.

Al finalizar este experimento, se obtuvieron varios resultados. En primer lugar, los niños pequeños poseen una capacidad discriminativa que demuestra que la capacidad lógica para las operaciones cognitivas existe antes de lo que se creía. Este estudio también revela que los niños pequeños pueden adquirir ciertas aptitudes para las operaciones cognitivas, dependiendo de la lógica de la estructura de la tarea. La investigación también muestra que los niños desarrollan la comprensión explícita a los 5 años y, como resultado, el niño contará los dulces para decidir cuál tiene más. Finalmente, el estudio concluyó que la conservación de la cantidad total no es una característica básica de la herencia innata humana.

Según Piaget, la epistemología genética intenta explicar el conocimiento, y en particular el conocimiento científico , a partir de su historia, su sociogénesis y, especialmente, los orígenes psicológicos de las nociones y operaciones en las que se basa. Piaget creía poder poner a prueba las cuestiones epistemológicas estudiando el desarrollo del pensamiento y la acción en los niños. Como resultado, creó un campo conocido como epistemología genética, con sus propios métodos y problemas. Definió este campo como el estudio del desarrollo infantil como medio para responder a preguntas epistemológicas.

Un esquema (plural: esquemas ) es un conjunto estructurado de conceptos que puede utilizarse para representar objetos, escenarios, secuencias de eventos o relaciones. El filósofo Immanuel Kant fue el primero en proponer el concepto de esquemas como estructuras innatas que nos ayudan a percibir el mundo. ^{[ 53 ]}

Un esquema es un marco mental que se crea a medida que los niños interactúan con sus entornos físicos y sociales. ^{[ 54 ]} Por ejemplo, muchos niños de 3 años insisten en que el sol está vivo porque sale por la mañana y se pone por la noche. Según Piaget, estos niños operan basándose en un esquema cognitivo simple: que las cosas que se mueven están vivas. A cualquier edad, los niños se basan en sus estructuras cognitivas actuales para comprender el mundo que los rodea. Además, los niños más pequeños y los mayores a menudo pueden interpretar y responder a los mismos objetos y eventos de maneras muy diferentes porque las estructuras cognitivas adoptan formas distintas a diferentes edades. ^{[ 55 ]}

Piaget (1953) describió tres tipos de estructuras intelectuales: esquemas conductuales (o sensoriomotores), esquemas simbólicos y esquemas operacionales.

• Esquemas conductuales : patrones organizados de comportamiento que se utilizan para representar objetos y experiencias y responder a ellos.
• Esquemas simbólicos : símbolos mentales internos (como imágenes o códigos verbales) que se utilizan para representar aspectos de la experiencia.
• Esquemas operacionales : actividad mental interna que uno realiza sobre objetos de pensamiento. ^{[ 56 ]}

Según Piaget, los niños utilizan el proceso de asimilación y acomodación para crear un esquema o marco mental sobre cómo perciben e interpretan lo que experimentan. Como resultado, los primeros conceptos de los niños pequeños tienden a ser más globales o generales. ^{[ 57 ]}

De manera similar, Gallagher y Reid (1981) sostuvieron que los adultos perciben los conceptos de los niños como altamente generalizados e incluso imprecisos. Con la experiencia, las interacciones y la madurez, estos conceptos se refinan y se vuelven más detallados. En general, comprender el mundo desde la perspectiva de un niño es un proceso muy complejo y que requiere mucho tiempo. ^{[ 58 ]}

Un esquema es:

• Un componente fundamental del desarrollo conceptual.
• En constante proceso de modificación o cambio
• Modificado por experiencias en curso
• Una idea generalizada, generalmente basada en la experiencia o el conocimiento previo. ^{[ 57 ]}

Estos esquemas se revisan y elaboran constantemente cada vez que el niño se enfrenta a nuevas experiencias. Al hacerlo, los niños crean su propia comprensión única del mundo, interpretan sus propias experiencias y conocimientos, y posteriormente utilizan este conocimiento para resolver problemas más complejos. En un sentido neurológico, el cerebro/mente trabaja constantemente para construirse y reconstruirse a sí mismo a medida que asimila, adapta/modifica nueva información y mejora la comprensión. ^{[ 57 ]}

Tras realizar numerosos estudios, Piaget halló diferencias significativas en la forma de razonar de adultos y niños. No lograba comprender el razonamiento lógico ni los pensamientos tácitos de los niños, lo que le habría permitido estudiar su desarrollo intelectual a lo largo del tiempo (Mayer, 2005). En su tercer libro, La concepción del mundo del niño , Piaget reconoció las dificultades de sus técnicas anteriores y la importancia de la exploración clínica psiquiátrica. El investigador creía que la forma en que se realizaban las exploraciones clínicas influía en cómo afloraban las realidades internas del niño. Es probable que los niños respondieran según la metodología de la investigación, las preguntas formuladas o su familiaridad con el entorno. La exploración clínica realizada para su tercer libro proporciona una investigación exhaustiva del proceso de pensamiento infantil. Un ejemplo de pregunta utilizada para investigar dicho proceso fue: "¿Puedes ver un pensamiento?" (Mayer, 2005, p.  372).

Piaget reconoció las limitaciones de las pruebas psicométricas, ya que los niños no podían revelar sus pensamientos más profundos ni su intelecto interno. Además, era difícil determinar si los resultados de la evaluación infantil reflejaban sus creencias reales o si se trataba simplemente de una simulación. Por ejemplo, es muy difícil saber con certeza si un niño que conversa con un juguete cree que este está vivo o si solo está fingiendo. Tras llegar a conclusiones sobre los estudios psicométricos, Piaget comenzó a desarrollar el método clínico de evaluación. Este método consistía en interrogar al niño y analizar cuidadosamente sus respuestas para observar su razonamiento en función de las preguntas formuladas, y posteriormente examinar su percepción del mundo a través de dichas respuestas. Piaget reconoció las dificultades de entrevistar a un niño y la importancia de distinguir entre respuestas espontáneas y liberadas (Mayer, 2005, p.  372).

Piaget deseaba investigar en entornos que permitieran a los niños conectar con aspectos existentes del mundo. La idea era modificar el enfoque descrito en su libro La concepción del mundo en el niño y alejarse de las entrevistas con preguntas vagas. Este nuevo enfoque se describió en su libro La concepción de la causalidad física en el niño , donde se presentaban dilemas a los niños y debían pensar por sí mismos posibles soluciones. Posteriormente, tras analizar cuidadosamente los métodos previos, Piaget desarrolló una combinación de observación naturalista con entrevistas clínicas en su libro Juicio y razonamiento en el niño , donde se evaluaba el intelecto infantil mediante preguntas y una observación atenta. Piaget estaba convencido de haber encontrado una manera muy eficaz de analizar y acceder a los pensamientos del niño sobre el mundo (Mayer, 2005). La investigación de Piaget proporcionó una combinación de métodos de investigación teóricos y prácticos y ha ofrecido una contribución crucial al campo de la psicología del desarrollo (Beilin, 1992). Piaget suele ser criticado porque su método de investigación, aunque modificado en los últimos años, sigue siendo en gran medida clínico. Observa el entorno y el comportamiento del niño. Luego formula una hipótesis, la pone a prueba y se centra tanto en el entorno como en el comportamiento tras modificar ligeramente el entorno. ^{[ 59 ]}

Piaget es considerado la figura más influyente en la psicología del desarrollo, aunque muchos aspectos de sus teorías ya no son aceptados por la mayoría de los psicólogos. Los psicólogos del desarrollo actuales no conciben el desarrollo como un proceso por etapas ^{[ 61 ] [ 62 ]} y muchos de los hallazgos empíricos de Piaget han sido refutados por investigaciones posteriores. ^{[ 63 ]} Por ejemplo, los psicólogos ya no consideran que los niños pequeños sean incapaces de comprender conceptos abstractos, ^{[ 64 ]} y ya no creen que los bebés no comprendan la permanencia del objeto. ^{[ 65 ]} A pesar de esto, los psicólogos del desarrollo reconocen la importancia del legado de Piaget como fundador de su campo. Reconocen su innovador trabajo empírico, sus intentos de integrar sus resultados en un modelo teórico unificado y la forma en que abrió un camino para que lo siguieran los investigadores posteriores. ^{[ 66 ]} De hecho, muchos investigadores de la psicología del desarrollo trabajan hoy en un marco postpiagetiano o neopiagetiano . ^{[ 67 ] [ 68 ]}

Al utilizar la teoría de Piaget, los educadores se centran en sus estudiantes como aprendices. Como resultado de este enfoque, la educación se centra en el alumno y, en cierta medida, se basa en el constructivismo. Esto permite a los docentes ver a los estudiantes como aprendices individuales que añaden nuevos conceptos a sus conocimientos previos para construir su propia comprensión. ^{[ 69 ]} Los docentes que utilizan un enfoque centrado en el alumno como base de su práctica profesional incorporan varias disposiciones. ^{[ 69 ]} Proporcionan oportunidades educativas basadas en la experiencia. Estos docentes también contemplan las cualidades y actitudes individuales de los alumnos durante la planificación curricular. Los educadores permiten que las ideas de los alumnos modifiquen el currículo. Fomentan y apoyan la curiosidad de los alumnos. También involucran las emociones de los alumnos y crean un entorno de aprendizaje en el que los estudiantes se sienten seguros. ^{[ 69 ]}

Existen dos diferencias entre las etapas preoperacional y de operaciones concretas que se aplican a la educación. Estas diferencias son la reversibilidad y la descentración. En ocasiones, la reversibilidad y la descentración ocurren simultáneamente. ^{[ 70 ]} Cuando los estudiantes piensan en los pasos para completar una tarea sin utilizar un orden lógico y secuencial específico, están utilizando la reversibilidad. ^{[ 70 ]} La descentración les permite concentrarse en múltiples componentes de una tarea problemática a la vez. ^{[ 70 ]} Los estudiantes utilizan tanto la reversibilidad como la descentración para desenvolverse a lo largo de la jornada escolar, seguir instrucciones y completar las tareas.

Un ejemplo de un estudiante que utiliza la reversibilidad es cuando aprende vocabulario nuevo. El estudiante crea una lista de palabras desconocidas de un texto literario. Luego, investiga la definición de esas palabras antes de pedirle a un compañero que lo evalúe. Su maestro le ha dado un conjunto de instrucciones específicas que debe seguir en un orden determinado: debe escribir la palabra antes de definirla y completar estos dos pasos repetidamente. ^{[ 70 ]} Un niño en la etapa preoperacional se confunde durante este proceso y necesita la ayuda del maestro para mantenerse concentrado en la tarea. El maestro lo remite a su texto para que anote la siguiente palabra antes de que pueda definirla. ^{[ 70 ]} Un niño en la etapa preoperacional no comprende la organización necesaria para completar esta tarea. Uno en la etapa de operaciones concretas comprende la organización y puede recordar los pasos en cualquier orden mientras es capaz de seguir el orden dado. ^{[ 70 ]} Utilizando la descentración, el niño tiene dos actividades en mente: identificar palabras y buscarlas en el diccionario. ^{[ 70 ]}

Un ejemplo de descentramiento es cuando un niño en edad preescolar usa un plátano de juguete como teléfono de mentira. El niño sabe la diferencia entre la fruta y un teléfono. En esta forma de juego, opera en dos niveles a la vez. ^{[ 70 ]} En un niño mayor en el nivel de operaciones concretas, el descentramiento le permite completar la resta de números de dos dígitos e indicar cuál de los problemas también implicó tomar prestado de la otra columna. El estudiante hace ambas cosas simultáneamente. ^{[ 70 ]} Usando la reversibilidad, el estudiante tiene que moverse mentalmente entre dos subtareas.

En cuanto a los elogios por parte de los docentes, estos actúan como reforzadores para los estudiantes. Los adolescentes experimentan un desarrollo socioemocional que los lleva a buscar la conexión con sus compañeros. Por lo tanto, los elogios del profesor no tienen el mismo impacto en los estudiantes que los perciben como figuras de autoridad. No valoran los elogios de los adultos o no respetan a quien los ofrece. ^{[ 71 ]}

Durante las décadas de 1970 y 1980, la obra de Piaget también inspiró la transformación de la educación europea y estadounidense, tanto en la teoría como en la práctica, lo que condujo a un enfoque más centrado en el niño. En Conversaciones con Jean Piaget , Bringuier afirma: «Para la mayoría, la educación consiste en intentar que el niño se asemeje al adulto típico de su sociedad... pero para mí, y para nadie más, la educación significa formar creadores... Hay que formar inventores, innovadores, no conformistas» (Bringuier, 1980, p.  132).

Su teoría del desarrollo cognitivo puede utilizarse como herramienta en el aula de educación infantil . Según Piaget, los niños se desarrollan mejor en un aula con interacción .

Piaget definió el conocimiento como la capacidad de modificar, transformar y "operar" sobre un objeto o idea, de manera que el operador lo comprenda mediante el proceso de transformación. ^{[ 72 ]} El aprendizaje, entonces, se produce como resultado de la experiencia, tanto física como lógica, con los objetos mismos y la forma en que se actúa sobre ellos. Por lo tanto, el conocimiento debe ser asimilado en un proceso activo por un aprendiz con capacidad mental madura, de modo que el conocimiento pueda aumentar en complejidad mediante una comprensión estructurada. La comprensión se estructura mediante el proceso de equilibrio, en el que el aprendiz equilibra el nuevo conocimiento con la comprensión previa, compensando así la "transformación" del conocimiento. ^{[ 72 ]}

El aprendizaje, por lo tanto, también puede ser apoyado por los instructores en un entorno educativo. Piaget especificó que el conocimiento no puede formarse verdaderamente hasta que el aprendiz haya madurado las estructuras mentales a las que se refiere dicho aprendizaje, y por consiguiente, el desarrollo limita el aprendizaje. Sin embargo, el conocimiento también puede "construirse" partiendo de operaciones y estructuras más simples que ya se han formado. Basar las operaciones de una estructura avanzada en las de estructuras más simples, por lo tanto, sirve de andamiaje para el aprendizaje, permitiendo que se desarrollen las habilidades operacionales. Una buena enseñanza, entonces, se basa en las habilidades operacionales de los estudiantes para que puedan sobresalir en su etapa operacional y construir sobre estructuras y habilidades preexistentes, y así "construir" el aprendizaje. ^{[ 72 ]}

La evidencia de la eficacia de un diseño curricular contemporáneo basado en las teorías de Piaget sobre la progresión del desarrollo y el apoyo a la maduración de las estructuras mentales se puede observar en el programa "Number Worlds" de Griffin y Case. ^{[ 73 ]} Este programa busca construir una "estructura conceptual central" del sentido numérico en niños pequeños mediante cinco procesos de instrucción, incluyendo la alineación del currículo con la secuencia de desarrollo de la adquisición de habilidades específicas. Al delinear la secuencia de desarrollo del sentido numérico, se construye una estructura conceptual que se adapta a cada niño a medida que se desarrolla.

La científica cognitiva Karen Fuson ha argumentado que el impacto de las teorías piagetianas en la educación no ha sido del todo positivo, ya que su obra se ha malinterpretado con frecuencia. En particular, el enfoque de Piaget en las interacciones de los niños con los objetos en la etapa de las operaciones concretas ha dado lugar a un enfoque educativo en el que se anima a los niños pequeños a aprender matemáticas manipulando objetos reales, pero sin la instrucción directa necesaria por parte de los maestros para que comprendan lo que hacen y vinculen sus actividades con las matemáticas simbólicas. Esto ha tenido un impacto particularmente negativo en los niños con bajo rendimiento, quienes necesitan más apoyo de una persona con mayor conocimiento para dar sentido a su aprendizaje y progresar. ^{[ 74 ]}

El psicólogo Mark Seidenberg ha criticado el campo de los estudios de educación por hacer demasiado hincapié en las obras de Piaget, Lev Vygotsky y otros psicólogos históricos, sin mantenerse al día con los principales avances en la ciencia cognitiva en las décadas posteriores a su actividad. ^{[ 75 ]} Mientras tanto, una revisión sistemática de la investigación educativa de 2016 mostró que los enfoques constructivistas de la educación infantil temprana inspirados en Piaget y Vygotsky son menos efectivos que los enfoques integrales que incorporan la enseñanza directa de habilidades. ^{[ 76 ]}

Piaget creía en dos principios básicos relacionados con la educación del carácter : que los niños desarrollan ideas morales por etapas y que crean sus propias concepciones del mundo. Según Piaget, «el niño es alguien que construye su propia visión moral del mundo, que forma ideas sobre lo correcto y lo incorrecto, lo justo y lo injusto, que no son producto directo de la enseñanza adulta y que a menudo se mantienen a pesar de los deseos de los adultos en sentido contrario» (Gallagher, 1978, p.  26). Piaget creía que los niños emitían juicios morales basados ​​en sus propias observaciones del mundo.

La teoría de la moralidad de Piaget fue radical cuando se publicó su libro El juicio moral del niño en 1932 por dos razones: su uso de criterios filosóficos para definir la moralidad (como universalizable, generalizable y obligatoria) y su rechazo a equiparar las normas culturales con las morales. Piaget, basándose en la teoría kantiana , propuso que la moralidad se desarrollaba a partir de la interacción entre pares y que era autónoma de los mandatos de la autoridad. Los pares, y no los padres, eran una fuente clave de conceptos morales como la igualdad, la reciprocidad y la justicia.

Piaget atribuyó distintos tipos de procesos psicosociales a diferentes formas de relaciones sociales , estableciendo una distinción fundamental entre ellas. Cuando existe una restricción debido a que un participante ostenta más poder que el otro, la relación es asimétrica y, lo que es más importante, el conocimiento que puede adquirir el participante dominado se vuelve fijo e inflexible. Piaget se refiere a este proceso como transmisión social, ilustrándolo con la forma en que los ancianos de una tribu inician a los miembros más jóvenes en los patrones de creencias y prácticas del grupo. De manera similar, cuando los adultos ejercen una influencia dominante sobre el niño en crecimiento, es a través de la transmisión social que los niños pueden adquirir conocimiento. Por el contrario, en las relaciones cooperativas , el poder se distribuye de manera más equitativa entre los participantes, lo que da lugar a una relación más simétrica. En estas condiciones, se hacen posibles formas auténticas de intercambio intelectual; cada participante tiene la libertad de expresar sus propias ideas, considerar las posturas de los demás y defender su propio punto de vista. En tales circunstancias, donde el pensamiento infantil no está limitado por una influencia dominante, Piaget creía que existe la «reconstrucción del conocimiento», es decir, condiciones favorables para el surgimiento de soluciones constructivas a los problemas. En este caso, el conocimiento que emerge es abierto, flexible y se rige por la lógica del argumento, en lugar de estar determinado por una autoridad externa.

En resumen, las relaciones de cooperación proporcionan el escenario para el surgimiento de operaciones, lo cual, según Piaget, requiere la ausencia de cualquier influencia restrictiva, y se ilustra con mayor frecuencia mediante las relaciones que se forman entre iguales (para más información sobre la importancia de esta distinción, véanse Duveen y Psaltis, 2008; Psaltis y Duveen, 2006, 2007). Así es como, según Piaget, los niños aprenden el juicio moral en contraposición a las normas culturales (o quizás las normas ideológicas ).

La investigación de Piaget sobre la moralidad fue muy influyente en trabajos posteriores sobre el desarrollo moral , particularmente en el caso de la influyente teoría de las etapas del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg ^{[ 77 ]} , que dominó la investigación en psicología moral hasta finales del siglo XX. ^{[ 78 ]}

Los cambios históricos del pensamiento se han modelado en términos piagetianos. En términos generales, estos modelos han relacionado los cambios en la moralidad, la vida intelectual y los niveles cognitivos con los cambios históricos (típicamente en la complejidad de los sistemas sociales).

Algunos ejemplos destacados son:

• Michael Horace Barnes' study of the co-evolution of religious and scientific thinking^[79]
• Peter Damerow's theory of prehistoric and archaic thought^[80]
• Kieran Egan's stages of understanding^[81]
• James W. Fowler's stages of faith development
• Suzi Gablik's stages of art history^[82]
• Christopher Hallpike's studies of changes in cognition and moral judgment in pre-historical, archaic and classical periods ... (Hallpike 1979, 2004)
• Lawrence Kohlberg's stages of moral development
• Don Lepan's theory of the origins of modern thought and drama^[83]
• Charles Radding's theory of the medieval intellectual development^[84]
• Jürgen Habermas's reworking of historical materialism.

Neo-Piagetian stages have been applied to the maximum stage attained by various animals. For example, spiders attain the circular sensory motor stage, coordinating actions and perceptions. Pigeons attain the sensory motor stage, forming concepts.^[85]

The origins of human intelligence have also been studied in Piagetian terms. Wynn (1979, 1981) analysed Acheulian and Oldowan tools in terms of the insight into spatial relationships required to create each kind. On a more general level, Robinson's Birth of Reason (2005) suggests a large-scale model for the emergence of a Piagetian intelligence.

Piaget's models of cognition have also been applied outside the human sphere, and some primatologists assess the development and abilities of primates in terms of Piaget's model.^[86]

Los filósofos han utilizado la obra de Piaget. Por ejemplo, el filósofo y teórico social Jürgen Habermas ha incorporado a Piaget en su obra, sobre todo en La teoría de la acción comunicativa . El filósofo Thomas Kuhn reconoció que la obra de Piaget le ayudó a comprender la transición entre modos de pensamiento que caracterizaron su teoría de los cambios de paradigma . ^{[ 87 ]} Sin embargo, dicho esto, también se señala que las implicaciones de su obra posterior permanecen en gran medida sin examinar. ^{[ 88 ]} Poco antes de su muerte (septiembre de 1980), Piaget participó en un debate sobre las relaciones entre los rasgos innatos y adquiridos del lenguaje, en el Centre Royaumont pour une Science de l'Homme, donde discutió su punto de vista con el lingüista Noam Chomsky, así como con Hilary Putnam y Stephen Toulmin .

Piaget también tuvo una influencia considerable en el campo de la informática y la inteligencia artificial . Seymour Papert utilizó el trabajo de Piaget al desarrollar el lenguaje de programación Logo . Alan Kay empleó las teorías de Piaget como base para el concepto del sistema de programación Dynabook , que se discutió por primera vez en el Centro de Investigación Xerox Palo Alto ( Xerox PARC ). Estas discusiones condujeron al desarrollo del prototipo Alto , que exploró por primera vez todos los elementos de la interfaz gráfica de usuario (GUI) e influyó en la creación de interfaces de usuario en la década de 1980 y posteriores. ^{[ 89 ]}

A juzgar por los estándares actuales de la investigación psicológica, los métodos de investigación de Piaget pueden considerarse problemáticos. Un crítico moderno afirmó que muchas de sus "investigaciones pioneras probablemente serían rechazadas por la mayoría de las revistas modernas por motivos metodológicos relacionados con el tamaño de la muestra, la medición no estandarizada y la falta de fiabilidad entre evaluadores". ^{[ 66 ]}

La investigación de Piaget se basó en muestras muy pequeñas que no fueron seleccionadas al azar . Su libro Los orígenes de la inteligencia en los niños se fundamentó en el estudio de sus tres hijos. ^{[ 62 ]} Esto significa que es difícil generalizar sus hallazgos a la población en general. Interactuó estrechamente con los sujetos de su investigación y no siguió un guion preestablecido, lo que implica que las condiciones experimentales no fueron las mismas para todos los participantes.

Como Piaget trabajó en la época anterior al uso generalizado de equipos de grabación de voz, su método de recolección de datos consistía simplemente en tomar notas manuscritas en el campo, las cuales analizaba él mismo. ^{[ 66 ]} Esto difiere de la práctica moderna de utilizar múltiples codificadores para garantizar la validez de las pruebas . Críticos como Linda Siegel han argumentado que sus experimentos no controlaron adecuadamente el contexto social ni la comprensión (o falta de comprensión) del niño del lenguaje utilizado en la tarea de la prueba, lo que llevó a conclusiones erróneas sobre la falta de habilidades de razonamiento de los niños. ^{[ 90 ]}

Estos problemas metodológicos implican que los científicos que intentan replicar los experimentos de Piaget han descubierto que pequeños cambios en sus procedimientos dan lugar a resultados diferentes. Por ejemplo, en sus pruebas de permanencia del objeto y conservación del número, las edades a las que los niños superan las pruebas varían enormemente en función de pequeñas variaciones en el procedimiento, lo que pone en entredicho sus interpretaciones teóricas de los resultados. ^{[ 66 ] [ 65 ]}

Las teorías de Piaget no han estado exentas de escrutinio. Una figura cuyas ideas contradecían las de Piaget fue el psicólogo ruso Lev Vygotsky . Vygotsky enfatizó la importancia del contexto cultural del niño como factor determinante en las etapas del desarrollo. Dado que las diferentes culturas enfatizan distintas interacciones sociales, esto desafió la teoría de Piaget de que la jerarquía del desarrollo del aprendizaje debía desarrollarse de forma sucesiva. Vygotsky introdujo el término Zona de desarrollo próximo para referirse a una tarea general que el niño tendría que desarrollar y que sería demasiado difícil de lograr por sí solo.

Asimismo, las denominadas teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo sostienen que la teoría de Piaget no explica adecuadamente ni los mecanismos subyacentes del procesamiento de la información que explican la transición entre etapas ni las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo. Según estas teorías, los cambios en los mecanismos de procesamiento de la información, como la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo , son responsables del avance entre etapas. Además, las diferencias entre individuos en estos procesos explican por qué algunos individuos se desarrollan más rápido que otros ( Demetriou , 1998).

Con el tiempo, se han propuesto teorías alternativas sobre el desarrollo infantil, y los hallazgos empíricos han contribuido en gran medida a socavar las teorías de Piaget. Por ejemplo, Esther Thelen y sus colegas ^{[ 91 ]} descubrieron que los bebés no cometían el error A-no-B si se les añadían pequeñas pesas a los brazos durante la primera fase del experimento, las cuales se retiraban antes de la segunda fase. Este pequeño cambio no debería afectar la comprensión de la permanencia del objeto por parte de los bebés, por lo que la diferencia que esto supone en su desempeño en la tarea A-no-B no puede explicarse mediante la teoría piagetiana. Thelen y sus colegas también descubrieron que otros factores influían en el desempeño en la tarea A-no-B (incluida la fuerza de la huella de memoria, la prominencia de los objetivos, el tiempo de espera y la postura), y propusieron que esto podría explicarse mejor utilizando un enfoque de teoría de sistemas dinámicos que la teoría piagetiana. Alison Gopnik y Betty Repacholi ^{[ 92 ]} descubrieron que los bebés de tan solo 18 meses pueden comprender que otras personas tienen deseos, y que estos deseos pueden ser muy diferentes de los suyos. Esto contradice la opinión de Piaget de que los niños son muy egocéntricos a esta edad.

La ciencia cognitiva moderna ha refutado la visión de Piaget de que los niños pequeños son incapaces de comprender los números porque no pueden trabajar con conceptos abstractos en la etapa sensoriomotora. Esta visión piagetiana ha llevado a muchos educadores a creer que no es apropiado enseñar aritmética simple a niños pequeños, ya que no conducirá a una comprensión real. ^{[ 93 ]} Los experimentos de Starkey et al. han demostrado que los niños comprenden los números abstractos desde los 6 meses de edad, mientras que estudios más recientes de Izard et al. han demostrado que incluso los recién nacidos pueden percibir números abstractos. ^{[ 94 ] [ 64 ]} Para un análisis completo de esto, véase The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics de Stanislas Dehaene . ^{[ 93 ]}

Algunos partidarios de Piaget replican que los argumentos de sus críticos se basan en interpretaciones erróneas de su teoría. ^{[ 95 ]} Véase también Jean Piaget: Psychologist of the Real , de Brian Rotman , una exposición y crítica de las ideas de Piaget, y «Peer influences on cognitive development: Piagetian and Vygotskian perspectives», de Jonathan Tudge y Barbara Rogoff. ^{[ 96 ]}

• 1921–25 Director de investigación ( Chef des travaux ), Institut Jean-Jacques Rousseau , Ginebra
• 1925–29 Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de Neuchâtel.
• 1929–39 Profesor extraordinario de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra
• 1929–67 Director de la Oficina Internacional de Educación , Ginebra
• 1932–71 Director del Instituto de Ciencias de la Educación , Universidad de Ginebra
• 1938–51 Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausana
• 1939–51 Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra
• 1940–71 Profesor titular de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra
• 1952–64 Profesor de Psicología Genética, Sorbona , París
• 1954–57 Presidente de la Unión Internacional de Psicología Científica
• 1955–80 Director del Centro Internacional de Epistemología Genética , Ginebra
• 1971–80 Profesor Emérito, Universidad de Ginebra

• Harvard, 1936
• Sorbona, 1946
• 1949 Universidad de Brasil
• Bruselas, 1949
• Chicago, 1953
• 1954 McGill
• Varsovia, 1958
• Manchester, 1959
• Oslo, 1960
• Cambridge, 1960
• 1962 Brandeis
• Montreal, 1964
• 1964 Aix-Marsella
• 1966 Pensilvania ^{[ 97 ]}
• ¿1966? Barcelona ^{[ 98 ]}
• 1970 Yale ^{[ 99 ]}
• Templo de 1971 ^{[ 100 ]}

• El lenguaje y el pensamiento del niño (Londres: Routledge & Kegan Paul, 1926) [ Le Langage et la pensée chez l'enfant (1923)]
• La concepción del mundo por el niño . Traducido por Joan y Andrew Tomlinson. Londres: Routledge and Kegan Paul. 1928 – vía Internet Archive .[ La Représentation du monde chez l'enfant (1926, pub. orig. como artículo, 1925)]
• Juicio y razonamiento en el niño (Harcourt, Brace and Company, 1928).
• El juicio moral del niño (Londres: Kegan Paul, Trench, Trubner and Co., 1932) [ Le jugement moral chez l'enfant (1932)]
• Los orígenes de la inteligencia en los niños (Nueva York: International University Press, 1952) [ La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936), también traducido como The Origin of Intelligence in the Child (Londres: Routledge and Kegan Paul, 1953)].
• Juego, sueños e imitación en la infancia (Nueva York: Norton, 1962) [ La formación del símbolo chez l'enfant; imitación, jeu et reve, image et représentation (1945)].
• La psicología de la inteligencia (Londres: Routledge and Kegan Paul, 1950) [ La psychologie de l'intelligence (1947)].
• La construcción de la realidad en el niño (Nueva York: Basic Books, 1954) [ La construction du réel chez l'enfant (1950), también traducido como The Child's Construction of Reality (Londres: Routledge and Kegan Paul, 1955)].
• Con Inhelder, B., El crecimiento del pensamiento lógico desde la infancia hasta la adolescencia (Nueva York: Basic Books, 1958) [ De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent (1955)].
• Con Inhelder, B., La psicología del niño (Nueva York: Basic Books, 1962) [ La psychologie de l'enfant (1966, publicado originalmente como artículo, 1950)].
• El desarrollo temprano de la lógica en el niño (Londres: Routledge and Kegan Paul, 1964) [ La genèse des structures logiques elementaires (1959)].
• Con Inhelder, B., La concepción del espacio en el niño (Nueva York: WW Norton, 1967).
• "La teoría de Piaget" en P. Mussen (ed.), Manual de psicología infantil , vol. 1. (4.ª ed., Nueva York: Wiley, 1983).
• La concepción del número del niño (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1952) [ La genèse du nombre chez l'enfant (1941)].
• Estructuralismo (Nueva York: Harper & Row, 1970) [ Le Structuralisme (1968)].
• Epistemología genética (Nueva York: WW Norton, 1971, ISBN 978-0-393-00596-7).

• La concepción infantil de la causalidad física (Londres: Kegan Paul, 1930) [ La causalite physique chez l'enfant (1927)]
• La concepción infantil de la geometría (Nueva York, Basic Books, 1960) [ La Géométrie spontanée de l'enfant (1948)].
• Los principios de la epistemología genética (Nueva York: Basic Books, 1972, ISBN) 978-0-393-00596-7) [ L'épistémologie génétique (1950)].
• Comprender es inventar: El futuro de la educación (Nueva York: Grossman Publishers, 1973) [tr. de Ou va l'education (1971) y Le droit a l'education dans le monde actuel (1948)].
• Seis estudios psicológicos (Nueva York: Random House, 1967) [ Six études de psychologie (1964)].
• Biología y conocimiento (Chicago: University of Chicago Press, 1971) [ Biologie et connaissance; ensayo sobre las relaciones entre las regulaciones orgánicas y los procesos cognitivos (1967)]
• Ciencia de la educación y psicología del niño (Nueva York: Orion Press, 1970) [ Psychologie et pédagogie (1969)].
• Evolución intelectual de la adolescencia a la edad adulta (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1977) [ L'evolution intellectuelle entre l'adolescence et l'age adulte (1970)].
• El equilibrio de las estructuras cognitivas: el problema central del desarrollo intelectual (Chicago: University of Chicago Press, 1985) [ L'equilibration des structures cognitives (1975), traducido anteriormente como El desarrollo del pensamiento: equilibrio de las estructuras cognitivas (1977)].
• Massimo Piattelli-Palmarini (ed.), Lenguaje y aprendizaje: el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980) [ Teorías del lenguaje, teorías del aprendizaje (1979)].
• Desarrollo y aprendizaje .
• El atisbo de la conciencia: acción y concepto en el niño pequeño (Londres: Routledge and Kegan Paul, 1977) [ La prise de conscience (1974)].
• The Mechanisms of Perception (Nueva York: Basic Books, 1969) [ Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes, analyse génétique, Relations avec l'intelligence (1961)].
• Psicología y epistemología: Hacia una teoría del conocimiento (Harmondsworth: Penguin, 1972) [ Psychologie et epistémologie (1970).
• La concepción del tiempo del niño (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1969) [ Le développement de la notion de temps chez l'enfant (1946)]
• Lógica y psicología (Manchester: Manchester University Press, 1953).
• Memoria e inteligencia (Nueva York: Basic Books, 1973) [Memoire et intelligence (1968)]
• El origen de la idea del azar en los niños (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1975) [ La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant (1951)].
• con Inhelder, B. , Mental Imagery in the Child: A Study of the Development of Imaginal Representation (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1971) [L'image mentale chez l'enfant:  études sur le développement des représentations imaginées (1966)].
• Inteligencia y Afectividad. Su relación durante el desarrollo infantil (Palo Alto: Reseñas anuales, 1981) [ Les Relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant (1954)].
• con Beth, EW , Epistemología matemática y psicología (Dordrecht: D. Reidel, 1966) [ Épistémologie mathématique et psychologie: Essai sur les Relations entre la logique formelle et la pensée réelle ] (1961).
• Con Brown, Terrance. Eames, Stewart (Traductor). Adaptación e inteligencia: selección orgánica y fenocopia (University of Chicago Press, 1980).
• Con Garcia, R. Psicogénesis e historia de la ciencia (Nueva York: Columbia University Press, 1989) Psychogenèse et histoire des sciences (1983).

• Piaget, J. (1995). Estudios sociológicos . Londres: Routledge.
• Piaget, J. (2000). "Comentario sobre Vygotsky". Nuevas ideas en psicología . 18 ( 2– 3): 241– 59. doi : 10.1016/S0732-118X(00)00012-X .
• Piaget, J. (2001). Estudios sobre la reflexión de la abstracción . Hove, Reino Unido: Psychology Press.

• Eleanor Duckworth
• Wolfe Mays

• Vygotsky, L. (1963). Pensamiento y lenguaje . [12630 citas]

• Papert, S. (1980). Mindstorms: Niños, computadoras e ideas poderosas . [4089]
• Minsky, M. (1988). La sociedad de la mente . [3950]
• Kohlberg, L. (1969). Etapa y secuencia: El enfoque cognitivo-evolutivo de la socialización . [3118]
• Flavell, J. (1963). La psicología del desarrollo de Jean Piaget . [2333] [El desarrollo del proyecto que se convirtió en este libro y su impacto se discuten en detalle por Müller, U.; Burman, JT; Hutchison, SM (2013). "La psicología del desarrollo de Jean Piaget: una retrospectiva quincuagésima". Journal of Applied Developmental Psychology . 34 (1): 52– 55. doi : 10.1016/j.appdev.2012.10.001 . ISSN 0193-3973 . ]
• Gibson, EJ (1973). Principios del aprendizaje y desarrollo perceptivo . [1903]
• Hunt, J. McV. (1961). Inteligencia y experiencia . [617+395+384+111+167+32=1706]
• Meltzoff, AN y Moore, MK (1977). Imitación de gestos faciales y manuales por neonatos humanos. [1497]
• Case, R. (1985). Desarrollo intelectual: del nacimiento a la edad adulta . [1456]
• Fischer, KW (1980). Una teoría del desarrollo cognitivo: El control y la construcción de jerarquías de habilidades . [1001]

• Bates, E. (1976). Lenguaje y contexto: La adquisición de la pragmática . [959]
• Ginsburg, HP y Opper, S. (1969). La teoría del desarrollo intelectual de Piaget . [931]
• Singley, MK y Anderson, JR (1989). La transferencia de habilidades cognitivas . [836]
• Duckworth, E. (1973). El tener ideas maravillosas. [775]
• Youniss, J. (1982). Padres y compañeros en el desarrollo social: Una perspectiva de Sullivan-Piaget. [763]
• Pascual-Leone, J. (1970). Un modelo matemático para la regla de transición en las etapas de desarrollo de Piaget. [563]
• Schaffer, HR y Emerson, PE (1964). El desarrollo de los vínculos sociales en la infancia. [535]
• Hopper, A. (2016). Introducción al desarrollo cualitativo de la inteligencia .

• Shatz, M.; Gelman, R. (1973). "El desarrollo de las habilidades comunicativas: modificaciones en el habla de los niños pequeños en función del oyente". Monografías de la Sociedad para la Investigación del Desarrollo Infantil . 38 (5): 1– 37. doi : 10.2307/1165783 . JSTOR 1165783 . PMID 4764473 .  [470]
• Broke, H (1971). "Percepción interpersonal de los niños pequeños: ¿egocentrismo o empatía?". Psicología del desarrollo . 5 (2): 263– 269. doi : 10.1037/h0031267 .[469]
• Wadsworth, BJ (1989). La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo y afectivo [421]
• Karmiloff-Smith, A. (1992). Más allá de la modularidad . [419]
• Bodner, GM (1986). Constructivismo: Una teoría del conocimiento . [403]
• Shantz, CU (1975). El desarrollo de la cognición social . [387]
• Diamond, A. ; Goldman-Rakic, PS (1989). "Comparación de bebés humanos y monos rhesus en la tarea AB de Piaget: evidencia de dependencia de la corteza prefrontal dorsolateral". Experimental Brain Research . 74 (1): 24– 40. doi : 10.1007/bf00248277 . PMID 2924839 . S2CID 2310409 .  [370]
• Gruber, H. y Voneche, H. (1982). Lo esencial de Piaget . [348]
• Walkerdine, V. (1984). Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño: La inserción de Piaget en la educación infantil. [338]
• Kamii, C. y DeClark, G. (1985). Los niños pequeños reinventan la aritmética: Implicaciones de la teoría de Piaget [335]
• Riegel, KF (1973). Operaciones dialécticas: El período final del desarrollo cognitivo [316]
• Bandura, A.; McDonald, FJ (1963). "Influencia del refuerzo social y el comportamiento de los modelos en la formación del juicio moral de los niños". Journal of Abnormal and Social Psychology . 67 (3): 274– 281. doi : 10.1037/h0044714 . PMID 14054361. S2CID 24159020 .  [314]
• Karplus, R. (1980). Enseñanza para el desarrollo del razonamiento. [312]
• Brainerd, C. (1978). La cuestión de las etapas en la teoría cognitivo-evolutiva. [311]
• Brainerd, C. (1978). La teoría de la inteligencia de Piaget. [292]
• Gilligan, C. (1997). Orientación moral y desarrollo moral [285]
• Diamond, A. (1991). Perspectivas neuropsicológicas sobre el significado del desarrollo del concepto de objeto [284]
• Braine, MDS, y Rumain, B. (1983). Razonamiento lógico. [276]
• John-Steiner, V. (2000). Colaboración creativa. [266]
• Pascual-Leone, J. (1987). Procesos organísmicos para las teorías neopiagetianas: Una explicación causal dialéctica del desarrollo cognitivo. [261]
• Hallpike, CR (1979). Los fundamentos del pensamiento primitivo [261]
• Furth, H. (1969). Piaget y el conocimiento [261]
• Gelman, R. y Baillargeon, R. (1983). Una revisión de algunos conceptos piagetianos. [260]
• O'Loughlin, M. (1992). Repensando la educación científica: Más allá del constructivismo piagetiano. Hacia un modelo sociocultural de enseñanza y aprendizaje. [252]
• Messerly, John G. (1996). "Psicogénesis e historia de la ciencia: Piaget y el problema del cambio científico", The Modern Schoolman LXXIII, 295–307.