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Articulo de referencia

Simulación médica

Un instructor del NSHQ le muestra a un médico de las SOF el procedimiento adecuado para controlar un maniquí. La simulación médica, o más ampliamente, la simulación sanitaria, e...

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Un instructor del NSHQ le muestra a un médico de las SOF el procedimiento adecuado para controlar un maniquí.

La simulación médica, o más ampliamente, la simulación sanitaria, es una rama de la simulación relacionada con la educación y la formación en campos médicos de diversas industrias. Las simulaciones pueden realizarse en el aula, en entornos situacionales o en espacios construidos específicamente para la práctica de la simulación. [ 1 ] Puede incluir pacientes humanos simulados (ya sean artificiales, humanos o una combinación de ambos), documentos educativos con animaciones simuladas detalladas, evaluación de víctimas en situaciones de seguridad nacional y militares, respuesta a emergencias y apoyo a funciones de salud virtual con simulación holográfica. En el pasado, su propósito principal era capacitar a profesionales médicos para reducir errores durante la cirugía , la prescripción, las intervenciones en crisis y la práctica general. Combinada con métodos de análisis posterior a la simulación, ahora también se utiliza para capacitar a estudiantes en anatomía , fisiología y comunicación durante su formación académica.

Historia

Entrenador de enlaces

La simulación moderna para el entrenamiento fue utilizada inicialmente por médicos anestesiólogos para reducir accidentes. [ 2 ] Cuando la simulación se popularizó enormemente durante la década de 1930 debido a la invención del Trainer Building Link Trainer para aplicaciones militares y de aviación, muchos expertos en el campo intentaron adaptar la simulación a sus propias necesidades. La simulación médica no fue aceptada de inmediato como una técnica de entrenamiento útil, tanto por las limitaciones tecnológicas como por la escasa disponibilidad de expertos médicos en ese momento. [ 2 ] Sin embargo, su amplio uso militar demostró que la simulación médica podía ser rentable. Además, se desarrolló hardware y software de simulación valiosos y se establecieron estándares médicos. Gradualmente, la simulación médica se volvió asequible, aunque siguió sin estar estandarizada. [ 2 ]

En la década de 1980, las simulaciones por software estuvieron disponibles. Con la ayuda de un estudiante de la Facultad de Medicina de la UCSD , Computer Gaming World informó que Surgeon (1986) para Apple Macintosh simulaba con gran precisión la operación de un aneurisma aórtico . [ 3 ] Otros juegos le siguieron, como Life & Death (1988).

En 2004, se formó la Sociedad para la Simulación en la Atención Médica (SSH) para ayudar en la colaboración entre asociaciones interesadas en la simulación médica en la atención médica. [ 4 ]

La necesidad de un "mecanismo uniforme para educar, evaluar y certificar a los instructores de simulación para la profesión sanitaria" fue reconocida por McGaghie et al. en su revisión crítica de la investigación sobre educación médica basada en simulación. [ 5 ] En 2012, la SSH puso en marcha dos nuevas certificaciones para reconocer a los educadores y satisfacer esta necesidad. [ 6 ]

La Junta Estadounidense de Medicina de Emergencia emplea tecnología de simulación médica para evaluar con precisión a los estudiantes mediante "escenarios de pacientes" durante los exámenes orales. [ 2 ] Sin embargo, estas formas de simulación distan mucho de los modelos de alta fidelidad que han surgido desde la década de 1990. [ 7 ]

Debido a que la tecnología de simulación por computadora es todavía relativamente nueva en lo que respecta a simuladores de vuelo y militares, aún queda mucha investigación por hacer sobre la mejor manera de abordar la formación médica mediante simulación, la cual sigue sin estar estandarizada a pesar de haber sido ampliamente adoptada por la comunidad médica. Dicho esto, se están logrando avances significativos en términos de educación y formación médica, aunque varios estudios han demostrado que los estudiantes que participan en la formación mediante simulación médica obtienen, en general, mejores resultados y mayores tasas de retención que aquellos formados por medios tradicionales. [ 2 ]

El Consejo de Directores de Residencias (CORD) ha establecido las siguientes recomendaciones para la simulación: [ 2 ]

  1. La simulación es una herramienta útil para capacitar a los residentes y evaluar su competencia. Las competencias básicas más propicias para la capacitación basada en simulación son la atención al paciente, las habilidades interpersonales y la práctica basada en sistemas.
  2. Es apropiado para la evaluación del desempeño, pero hay escasez de evidencia que respalde la validez de la simulación en su uso para ascensos o certificaciones.
  3. Es necesario estandarizar y definir el uso de la simulación para evaluar el rendimiento.
  4. Los escenarios y las herramientas también deben estar formateados y estandarizados de manera que los educadores en medicina de urgencias puedan utilizar los datos y confiar en ellos para garantizar la reproducibilidad , la fiabilidad y la validez.

La Asociación de Cirujanos en Formación ha elaborado recomendaciones para la introducción, disponibilidad y función de la simulación en la formación quirúrgica. [ 8 ]

Centros de simulación y habilidades clínicas (CSSC) para simulación médica

Los dos tipos principales de instituciones médicas que capacitan a personas mediante simulaciones médicas son las facultades de medicina y los hospitales universitarios. Según los resultados de una encuesta de la Asociación de Colegios Médicos Estadounidenses (AAMC), el contenido de simulación que se imparte en las facultades de medicina estadounidenses abarca los cuatro años de estudio, mientras que los hospitales utilizan simulaciones durante la residencia y el período de subespecialización. Medicina interna, medicina de urgencias, obstetricia/ginecología, pediatría, cirugía y anestesiología son las áreas más comunes que se imparten en las facultades de medicina y los hospitales. [ 9 ]

La AAMC informó que la mayoría de las facultades de medicina y hospitales universitarios centralizan sus actividades de simulación en una única ubicación física, mientras que algunos utilizan instalaciones descentralizadas o recursos de simulación móviles. La mayoría de las instituciones de formación médica poseen sus propias instalaciones. [ 9 ] A menudo, los centros de simulación de las facultades de medicina incluyen salas para sesiones informativas, ejercicios de entrenamiento, salas de examen estandarizadas y de pacientes, salas de procedimientos, oficinas, área de observación, salas de control, aulas y almacenes. En promedio, una facultad de medicina dedica 27 salas de su centro de simulación a la formación con simulaciones. [ 9 ]

Diseño y funcionamiento de un centro de simulación médica

Un centro de simulación médica es un centro educativo en un entorno clínico. Los elementos clave en el diseño de un centro de simulación son la forma del edificio, el uso de las salas y la tecnología. [ 10 ] Para que los estudiantes suspendan la incredulidad durante los escenarios de simulación, es importante crear un entorno realista. Esto puede incluir la incorporación de aspectos del entorno que no son esenciales para las actividades de simulación, pero que desempeñan un papel importante en la seguridad del paciente . Por ejemplo, muchos informes muestran que las caídas y lesiones de los pacientes ocurren en los baños del hospital, por lo que las salas de simulación se diseñaron con espacios de baño. [ 11 ] Un centro de simulación exitoso debe estar a poca distancia a pie de los profesionales médicos que lo utilizarán. [ 12 ]

Con frecuencia, el personal clínico y médico es responsable de las operaciones diarias de los centros de simulación, [ 13 ] generalmente además de otras responsabilidades. Sin embargo, la tecnología que ha surgido en la simulación médica se ha vuelto compleja y puede beneficiarse de la utilización de especialistas. En 2014, la Sociedad para la Simulación en la Atención Médica introdujo la certificación de Especialista Certificado en Operaciones de Simulación en Atención Médica (CHSOS). La certificación CHSOS busca estandarizar y autenticar las competencias mínimas que deben demostrar los especialistas en operaciones de centros de simulación. [ 14 ]

Análisis posterior a la simulación y formación en simulación médica.

Ejemplo de una simulación médica

Los orígenes de la sesión informativa posterior a una misión se remontan al ámbito militar, donde, al regresar de una misión o un ejercicio de simulación de guerra, se pedía a los participantes que se reunieran en grupo y relataran lo sucedido. [ 15 ] Estas reuniones tenían como objetivo principal desarrollar nuevas estrategias para utilizar en futuros encuentros; además, brindaban una oportunidad de aprendizaje para otros miembros del equipo que no habían estado presentes en los eventos analizados.

En el campo de la psicología , el debriefing se utiliza para procesar eventos traumáticos. En este caso, el énfasis está en la narrativa; en un entorno dirigido por un facilitador, los participantes reconstruyen lo sucedido, revisan los hechos, comparten reacciones y desarrollan un significado compartido de los eventos. El objetivo es reducir el estrés, acelerar la recuperación normal y ayudar en el procesamiento cognitivo y emocional de la experiencia. [ 16 ] [ 17 ]

En todos los casos, el debriefing es el proceso mediante el cual las personas que han pasado por una experiencia son guiadas intencional y reflexivamente a través de una discusión de esa experiencia. [ 18 ] [ 15 ] El debriefing en simulación es un componente crítico del aprendizaje en simulación y es necesario para facilitar el cambio "a nivel individual y sistemático". [ 19 ] [ 20 ] : e287 Se basa en las formas de debriefing mencionadas anteriormente, pero el énfasis aquí está en la educación. El debriefing en educación puede describirse como una "discusión de eventos dirigida por un facilitador, reflexión y asimilación de actividades en las cogniciones [de los participantes] [que] producen un aprendizaje duradero". [ 1 ] Se pueden encontrar descripciones más específicas de debriefing, como la siguiente en relación con el debriefing en simulaciones de atención médica, descrita por Cheng et al. (2014): "...una discusión entre dos o más individuos en la que se exploran y analizan aspectos de una actuación con el objetivo de obtener conocimientos que impacten la calidad de la práctica clínica futura". [ 21 ] : 658 O bien, otra definición sobre el análisis posterior a la partida, de Steinwachs (1992): "...un momento para reflexionar y descubrir juntos lo que sucedió durante el juego y lo que todo ello significa". [ 22 ] : 187

Sesión informativa posterior a la simulación médica

La simulación médica se define a menudo como «una técnica (no una tecnología) para reemplazar y ampliar las experiencias de la vida real con experiencias guiadas, a menudo de naturaleza inmersiva, que evocan o replican aspectos sustanciales del mundo real de forma totalmente interactiva». [ 23 ] Esta definición define deliberadamente la simulación como una técnica y no como una tecnología, lo que implica que la simulación es más que la tecnología o las herramientas que adopta. Nótese también el uso de la palabra «guiado» en la definición, lo que implica además que las interacciones que se producen en un entorno simulado no se dejan únicamente a las personas inmersas en la simulación, sino que también debe estar presente un «guía». Este guía puede ser virtual, como las indicaciones de un programa informático, o puede estar presente físicamente, en forma de instructor o profesor. Al guía humano se le suele denominar «facilitador». [ 1 ] Es este facilitador quien guía la sesión informativa posterior a la simulación, que tiene lugar una vez finalizado el escenario.

Cuando estos elementos están presentes, la simulación se suele denominar "simulación instructiva", "simulación educativa" o "aprendizaje basado en simulación". [ 1 ] Se han demostrado efectos favorables y estadísticamente significativos para casi todos los resultados de conocimiento y habilidades de proceso al comparar la simulación Y el análisis posterior con la simulación sin intervención (en el ámbito sanitario). [ 21 ] Cuando se aplica para fomentar el desarrollo profesional, la simulación y el análisis posterior pueden denominarse "formación basada en simulación". [ 24 ]

Teoría de la simulación, el análisis posterior y la educación

El aprendizaje experiencial , que se nutre de destacados académicos como John Dewey , Jean Piaget y Carl Rogers , entre otros, [ 25 ] sustenta el aprendizaje basado en simulación. [ 1 ] [ 18 ] [ 26 ] [ 27 ] A menudo denominada "aprender haciendo", [ 1 ] o, de forma más amplia, una "teoría de la experiencia", [ 28 ] la Teoría del Aprendizaje Experiencial afirma que la experiencia desempeña un papel central en el aprendizaje y el desarrollo humanos. [ 25 ] Los seis principios de la Teoría del Aprendizaje Experiencial se alinean con la simulación educativa. Los seis principios son:

  1. Involucrar a los estudiantes en un proceso que mejore el aprendizaje. Esto incluye "retroalimentación sobre la efectividad de sus esfuerzos de aprendizaje" (p.  194) y centrarse en el proceso, no en el resultado.
  2. Los estudiantes tienen creencias e ideas previas. Un proceso que permita identificar estas creencias e ideas, con el fin de reexaminarlas y ponerlas a prueba en relación con un tema para incorporar nuevas ideas, conducirá al aprendizaje.
  3. El aprendizaje es un proceso que oscila entre la reflexión y la acción, el sentimiento y el pensamiento. "El conflicto, las diferencias y el desacuerdo son los que impulsan el proceso de aprendizaje" (p.  194); la resolución de estos es lo que conduce al aprendizaje.
  4. El aprendizaje se produce en las interacciones entre la persona y el entorno que la rodea.
  5. El aprendizaje es más que cognición; también implica pensar, sentir, percibir y comportarse.
  6. El aprendizaje se fundamenta en la filosofía constructivista; "El aprendizaje es el proceso de creación de conocimiento". [ 25 ] : 194

La simulación también se alinea con el aprendizaje por descubrimiento guiado . Desarrollado por Jerome Bruner en la década de 1960, el aprendizaje por descubrimiento también se deriva del trabajo de Jean Piaget y puede describirse como un entorno de aprendizaje con poca o ninguna guía del instructor. [ 29 ] Por otro lado, el aprendizaje por descubrimiento guiado continúa ubicando a los estudiantes en un entorno de descubrimiento, pero donde un instructor está disponible para ayudar a guiar el aprendizaje mediante tutoría, retroalimentación, sugerencias o modelado. [ 29 ]

Tanto el aprendizaje experiencial como el aprendizaje por descubrimiento se basan en la filosofía constructivista. [ 25 ] [ 29 ] En términos generales, el constructivismo se basa en la creencia de que el aprendizaje es un proceso activo mediante el cual los aprendices dan sentido al nuevo conocimiento a partir de sus experiencias previas; cada persona tiene un conjunto único de experiencias que enmarcan su interpretación de la información. [ 30 ]

Marcos de análisis posterior a la sesión informativa

Aunque existen muchos modelos para la sesión informativa posterior a la misión, todos siguen, como mínimo, un formato de tres fases. [ 1 ] [ 18 ] [ 26 ] Los modelos de sesión informativa posterior a la misión se pueden dividir en dos categorías: la "Estructura de sesión informativa posterior a la misión de tres fases" y la "Estructura de sesión informativa posterior a la misión de múltiples fases". [ 26 ]

Estructura de análisis posterior en tres fases

Un referente en todas las formas de estructuras conversacionales de análisis posterior al evento guiadas por facilitadores, las tres fases convencionales del análisis son: descripción, análisis y aplicación. [ 1 ] [ 31 ] [ 26 ] Los marcos que utilizan el formato de análisis de tres fases incluyen Debriefing with Good Judgment, [ 32 ] el modelo 3D, [ 27 ] el modelo GAS, [ 33 ] y Diamond Debrief. [ 31 ]

Descripción

También denominada "reacción" [ 34 ] [ 35 ] [ 32 ] , "desactivación" [ 27 ] , "reunión" [ 33 ] e "identificación de lo sucedido" [ 19 ] , la fase de descripción del análisis posterior a la simulación consiste en que los participantes describan y exploren sus reacciones, emociones y el impacto general de la experiencia. [ 1 ] [ 26 ] Es la fase inicial de reflexión sistemática, facilitada por un moderador que plantea preguntas clave como:

  • "¿Qué se siente?"
  • "¿Cómo te fue?"
  • "¿Puedes contarnos cómo se desarrolló la situación?" [ 33 ] [ 26 ]

Un facilitador debe seguir haciendo estas preguntas a los aprendices hasta que se sientan seguros de que todos los participantes han expresado su comprensión de la situación. [ 31 ] El objetivo de la fase de descripción es identificar el impacto de la experiencia, obtener información sobre lo que importó a los participantes a lo largo de la simulación y establecer un modelo mental compartido de los eventos que ocurrieron. [ 35 ] [ 26 ] [ 18 ] Existe un debate en la comunidad de simulación de atención médica con respecto a la exploración de los sentimientos en la fase descriptiva. Un grupo cree que la fase descriptiva debe permitir una oportunidad para que los participantes "desahoguen" y liberen cualquier tensión que se haya acumulado durante el escenario de simulación para que los aprendices continúen el análisis y la reflexión posterior sin emociones reprimidas. [ 26 ] [ 35 ] [ 27 ] Otros creen que la fase de "desahogo" no es necesaria y pueden hacer esta declaración explícitamente en sus modelos de análisis, o simplemente omitir cualquier referencia a emociones o sentimientos. [ 31 ]

Análisis

La segunda fase de la sesión informativa posterior a la simulación se suele denominar "análisis" [ 1 ] [ 18 ] [ 33 ] [ 32 ] [ 26 ] , "descripción" [ 34 ] o "descubrimiento" [ 27 ] . Esta es la fase en la que se invierte la mayor parte del tiempo de la sesión informativa, centrándose en el desempeño, las justificaciones y los marcos de referencia de los participantes [ 34 ] [ 31 ] [ 35 ] [ 19 ]. Su objetivo es ser un momento de práctica reflexiva sobre lo que realmente ocurrió durante el escenario y las razones por las que los acontecimientos se desarrollaron como lo hicieron [ 32 ] [ 26 ] . La fase de análisis revela el proceso de toma de decisiones que subyace a las acciones observadas [ 27 ] . Algunas preguntas comunes o afirmaciones realizadas por un facilitador durante esta fase incluyen:

  • "Háblame de [insertar desempeño/evento aquí, por ejemplo, trabajo en equipo] durante el escenario." [ 26 ]
  • "¿Qué salió bien? ¿Por qué?"
  • "¿Qué fue lo que hizo que las cosas fueran difíciles?"
  • "¿Por qué crees que sucedió eso?"

El desempeño de los participantes es un componente clave durante la fase de análisis. Sin embargo, el desempeño suele ser un tema difícil de abordar con los participantes, ya que las críticas o la retroalimentación constructiva a menudo generan sentimientos negativos. Existe un marco para el cuestionamiento denominado "Indagación de Defensa" o el enfoque de "debriefing con buen juicio", que busca reducir las experiencias negativas en el debriefing de simulación médica. [ 32 ]

Indagación de defensa. El uso de preguntas de indagación de defensa (IA) es altamente recomendado por casi todos los autores de modelos de debriefing. [ 34 ] [ 35 ] [ 32 ] [ 27 ] La indagación de defensa consiste en emparejar "una afirmación, observación o declaración" (defensa), junto con una pregunta (indagación), para obtener los marcos mentales —o esquemas— tanto del facilitador como de los participantes. [ 32 ] : 53 Al formular las preguntas de esta manera, los participantes son conscientes del propio punto de vista del facilitador en relación con la pregunta planteada. Nótese que el uso de IA es más recomendable cuando un facilitador tiene un juicio sobre algo que se observó durante el escenario de simulación. El uso de IA elimina el tono de juicio, así como el "adivina lo que estoy pensando" que puede ocurrir al hacer preguntas.

Solicitud

La tercera y última fase de las estructuras de análisis posterior a la simulación de tres fases se conoce comúnmente como "aplicación" [ 1 ] [ 31 ] o "resumen" [ 34 ] [ 35 ] [ 33 ] [ 32 ] . Se pide a los participantes que apliquen cualquier nueva comprensión o conocimiento adquirido durante la experiencia de simulación a sus actividades diarias o procesos de pensamiento [ 1 ] [ 31 ] [ 18 ] [ 32 ] [ 26 ] . Esto incluye el aprendizaje que pudo haber ocurrido durante las fases anteriores del proceso de análisis posterior a la simulación. Las preguntas o afirmaciones comunes que plantea un facilitador durante esta fase incluyen:

  • "¿Qué vas a hacer de manera diferente en tu práctica mañana?" [ 31 ]
  • "¿Qué nuevas perspectivas has obtenido?"
  • "¿Qué es lo que te comprometes a hacer de forma diferente después de esto?"

Cabe señalar que el resumen aquí no siempre consiste en reiterar los puntos principales que se trataron durante la simulación y la sesión informativa, sino más bien en enfatizar el mayor impacto del aprendizaje. El resumen puede ser realizado tanto por el facilitador como por los participantes; los modelos de sesión informativa difieren en sus sugerencias. En estos últimos, los participantes resumen lo que les resultó más valioso. [ 34 ] [ 31 ] [ 19 ] Un resumen del facilitador consiste en reiterar los puntos clave de aprendizaje que surgieron durante la sesión informativa. [ 34 ] [ 27 ] [ 35 ]

Estructura de análisis posterior a la simulación en múltiples fases

Si bien todos los modelos de análisis posterior a la simulación incluyen las fases de la estructura de análisis posterior a la simulación de tres partes, existen varios con fases adicionales. Estas adiciones señalan explícitamente características específicas que pueden incluirse en el modelo de análisis posterior a la simulación de tres partes, como la revisión de los objetivos de aprendizaje, o proporcionan recomendaciones de proceso adicionales, como la práctica inmediata de cualquier habilidad involucrada en el escenario de simulación original. [ 19 ] [ 35 ] Ejemplos de estructuras de análisis posterior a la simulación de múltiples fases incluyen el marco de trabajo Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation (PEARLS), [ 34 ] TeamGAINS, [ 35 ] y Healthcare Simulation After-Action Review (AAR). [ 19 ]

Objetivos de aprendizaje

Como en cualquier otra iniciativa educativa, los objetivos de aprendizaje son de suma importancia en la simulación y el análisis posterior. Sin objetivos de aprendizaje, las simulaciones y los análisis posteriores carecen de propósito, están desorganizados y, a menudo, resultan disfuncionales. La mayoría de los modelos de análisis posterior mencionan explícitamente la importancia de establecer objetivos de aprendizaje. [ 34 ] [ 31 ] [ 35 ] [ 19 ] [ 27 ]

La exploración de los objetivos de aprendizaje debe responder al menos a dos preguntas: ¿Qué competencias (conocimientos, habilidades o actitudes) se deben aprender y qué se debe aprender específicamente sobre ellas? [ 1 ] El método de retroalimentación elegido debe estar alineado con los objetivos de aprendizaje mediante la evaluación de tres puntos: dominio del desempeño (cognitivo, técnico o conductual); evidencia de la justificación (sí/no); y duración estimada del tiempo para abordarlo (corto, moderado o largo). [ 34 ]

Los objetivos de aprendizaje pueden estar predeterminados e incluidos en el desarrollo de un escenario de simulación, o pueden surgir a medida que el escenario se desarrolla. [ 34 ] [ 1 ] Puede resultar difícil para el facilitador principiante adaptarse a los objetivos de aprendizaje emergentes, ya que la discusión posterior puede ser puramente exploratoria y no tener un resultado definido. Por el contrario, la discusión puede conducir a un área de especialización específica con la que ni el facilitador ni los participantes están familiarizados. En tales situaciones, el facilitador y los participantes deben ser flexibles y pasar al siguiente objetivo, y realizar un seguimiento del resultado emergente en un momento posterior.

Ambiente

El entorno de la sesión informativa posterior a la simulación consta de dos características principales: el entorno físico y el entorno psicológico.

Entorno físico

Al elegir un espacio para la sesión informativa, se debe considerar si el escenario que se desarrolló fue un caso complejo. Los casos complejos generalmente implican emociones intensas, procesos interdependientes y requieren más tiempo para la sesión informativa. Por lo tanto, se recomienda que este tipo de sesiones informativas se realicen en una sala separada de donde tuvo lugar el escenario de simulación. Esto permite liberar la tensión a medida que los participantes se desplazan de un lugar a otro y se encuentran con un nuevo entorno. [ 1 ] Sin embargo, es importante recordar a los participantes que no comiencen la sesión informativa durante el trayecto a la nueva sala. El impulso de la simulación lleva a los participantes a comenzar a comentar entre sí tan pronto como el escenario termina. [ 22 ] Sin embargo, para establecer un modelo mental compartido con todos los participantes, la sesión informativa debe realizarse de manera que todos los participantes puedan escucharse y tengan la oportunidad de responder. Esto es difícil de lograr mientras se camina por un pasillo o de manera desorganizada.

Idealmente, la sesión informativa se realiza en un lugar cómodo y propicio para la conversación y la reflexión, donde las sillas se puedan mover y manipular. [ 1 ] [ 19 ] Se recomienda que, durante la sesión informativa, el/los facilitador/es o los participantes se sienten en círculo. [ 22 ] Esto se hace para que todos puedan verse y aumentar la cohesión del grupo. Además, el uso de un círculo implica igualdad entre los miembros del grupo y disminuye cualquier sensación de jerarquía que pueda existir.

Entorno psicológico

Establecer la seguridad psicológica y un entorno de aprendizaje seguro es de suma importancia tanto durante la simulación como en el período de análisis posterior. [ 34 ] [ 1 ] [ 32 ] [ 36 ] [ 26 ] [ 27 ] Dado que los participantes en la simulación a menudo encuentran la experiencia estresante e intimidante, preocupados por el juicio de sus compañeros y facilitadores, establecer la seguridad debe hacerse desde el inicio del evento de simulación. [ 37 ] Cabe señalar que la seguridad psicológica no necesariamente equivale a comodidad, sino más bien a que los participantes "se sientan lo suficientemente seguros como para aceptar la incomodidad... sin la carga de sentir que serán avergonzados, humillados o menospreciados". [ 36 ] : 340

Se recomienda que el establecimiento de la seguridad comience en la fase previa a la sesión informativa [ 36 ] alertando a los participantes sobre la "suposición básica". La suposición básica, derivada del Centro de Simulación Médica de la Universidad de Harvard (s.f.), es un modelo mental acordado y predeterminado en el que todos los involucrados en la simulación y la sesión informativa creen que todos los participantes son inteligentes, están bien capacitados, quieren dar lo mejor de sí y participan para aprender y promover el desarrollo. [ 38 ] [ 26 ] Además, Rudolph et al. (2014) han identificado cuatro principios para guiar la formulación de un entorno psicológicamente seguro:

  1. Comunicar expectativas claras
  2. Establecer un "contrato ficticio"
  3. Prestar atención a los detalles logísticos
  4. Declarar y poner en práctica un compromiso de respeto hacia los estudiantes y preocupación por su seguridad psicológica [ 36 ].

Entre estos principios se incluye la noción de confidencialidad . Recordar explícitamente a los participantes que su desempeño individual y las reflexiones posteriores a la simulación no deben compartirse fuera del evento puede fomentar la participación. La confidencialidad genera confianza al aumentar la transparencia y permitir que los participantes practiquen sin temor. [ 1 ] [ 36 ]

Evidencia y estudios adicionales

Existe una escasez de datos cuantitativos sobre la efectividad del debriefing en la simulación médica, [ 1 ] [ 21 ] [ 39 ] a pesar del modelo seminal de Lederman de 1992 para la evaluación sistemática del debriefing. [ 18 ] Casi todos los artículos revisados ​​clamaban por estudios objetivos sobre la efectividad del debriefing, ya sea comparando: la miríada de opciones de estructuras conversacionales, [ 26 ] modelos de debriefing, [ 35 ] o las 5 W integrales de Quién – el debriefer, Qué – contenido y métodos, Cuándo – momento, Dónde – entorno y Por qué – teoría. [ 39 ]

Actualmente, existen limitaciones críticas en la presentación de los estudios existentes, escasez de investigaciones relacionadas con temas importantes de análisis posterior a la simulación, y las características de dicho análisis se informan de forma incompleta. [ 39 ] [ 21 ] Las recomendaciones para futuros estudios sobre análisis posterior a la simulación incluyen:

  • Duración de la sesión informativa posterior
  • Presencia del educador
  • Características del educador
  • Contenido de la sesión informativa posterior
  • Estructura y método de la sesión informativa posterior.
  • Momento de la sesión informativa [ 21 ]

o:

  • Quién: número y características del informante
  • Qué: el propósito de la sesión informativa posterior, evaluación formativa frente a sumativa, sesión informativa individual frente a sesión informativa en equipo, método de la sesión informativa, contenido cubierto, mecánica, etc.
  • Cuándo: duración, posterior al evento vs. durante el evento vs. diferido, etc.
  • Dónde: in situ, habitación separada, hospital, centro de aprendizaje, etc.
  • Por qué: fundamentos teóricos del modelo de análisis posterior elegido y su justificación.
  • PICO: población, intervención, comparador, resultado [ 39 ]

Las investigaciones actuales han demostrado que el entrenamiento mediante simulación con análisis posterior, en comparación con la ausencia de intervención, tuvo efectos favorables y estadísticamente significativos en casi todos los resultados: conocimiento, habilidad de proceso, habilidades de gestión del tiempo, habilidades de producto, proceso de comportamiento, tiempo de comportamiento y efectos en el paciente. En comparación con otras formas de instrucción, la simulación con análisis posterior mostró pequeños efectos favorables en los resultados de conocimiento, tiempo y proceso, y efectos moderados en la satisfacción. [ 21 ]

Tipos de simulaciones utilizadas en facultades de medicina y hospitales universitarios

Existen muchos tipos diferentes de simulaciones que se utilizan con fines de capacitación. Algunas de las más conocidas son el uso de maniquíes (denominados por la empresa de simulación METI como Simuladores de Pacientes Humanos, o HPS por sus siglas en inglés) y pacientes estandarizados.

Como se puede observar en el gráfico titulado "Tipos de simulación utilizados en la educación médica", extraído del artículo de la AAMC, las facultades de medicina están a la vanguardia en el uso de pacientes estandarizados, pero los hospitales universitarios y las facultades de medicina están muy cerca en lo que respecta a maniquíes a escala real y simuladores de tareas parciales.

En microcirugía y oftalmología , las uvas se utilizan como modelos de entrenamiento de bajo costo para la cápsula del cristalino del ojo humano. [ 40 ] [ 41 ] Este uso se hizo conocido debido a un meme de Internet . [ 42 ]

Eficacia de la simulación médica en la educación

Según un estudio realizado por Bjorn Hoffman para determinar el nivel de eficiencia de la formación médica basada en simulación en un entorno sanitario de alta tecnología, «la capacidad de la simulación para abordar el manejo experto de dispositivos, así como los aspectos prácticos de la tecnología, ofrece un potencial para un aprendizaje eficaz y eficiente». [ 43 ] Se encuentra información más positiva en el artículo titulado «El papel de la simulación médica: una visión general», de Kevin Kunkler. Kunkler afirma que «los simuladores médicos pueden ser herramientas útiles para determinar la comprensión y el uso que hace un médico de las mejores prácticas, el manejo de las complicaciones del paciente, el uso apropiado de instrumentos y herramientas, y la competencia general en la realización de procedimientos». [ 44 ]

Capacitación

El objetivo principal de la simulación médica es capacitar adecuadamente a los estudiantes en diversos campos mediante el uso de simuladores de alta tecnología. Según el Instituto de Medicina, se registran entre 44 000 y 98 000 muertes anuales, principalmente debido a errores médicos durante el tratamiento. [ 45 ] Otras estadísticas incluyen:

  • 225.000 muertes anuales por errores médicos , incluidas 106.000 muertes debidas a "eventos adversos no relacionados con errores de medicación" [ 46 ].
  • 7.391 muertes fueron consecuencia de errores de medicación.

Si entre 44.000 y 98.000 muertes son consecuencia directa de errores médicos, y los CDC informaron en 1999 que aproximadamente 2,4 millones de personas murieron en Estados Unidos, la estimación de errores médicos representa entre el 1,8% y el 4,0% de todas las muertes, respectivamente. [ 47 ]

Un porcentaje cercano al 5% de muertes relacionadas principalmente con errores médicos es simplemente inaceptable en el ámbito de la medicina. Cualquier herramienta que contribuya a reducir esta cifra es altamente recomendable, y la simulación médica ha demostrado ser una herramienta fundamental.

La OMS recomienda encarecidamente el uso de la simulación de alta fidelidad para la formación de profesionales de la salud, ya que conduce a una mayor adquisición, retención y transferencia de habilidades técnicas y no técnicas. [ 48 ] Además de reducir errores, la simulación se utiliza comúnmente en la formación médica y de enfermería para preparar a los profesionales de la salud para realizar exámenes delicados como el examen de mama o pélvico, o para asistir en la lactancia materna. [ 49 ] [ 50 ]

Véase también

Referencias

  1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Fanning, Ruth M.; Gaba, David M. (2007). "El papel del análisis posterior a la simulación en el aprendizaje basado en simulación". Simulación en la atención médica . 2 (2): 115– 125. doi : 10.1097/SIH.0b013e3180315539 . PMID 19088616 . S2CID 18613707 .  
  2. 1 2 3 4 5 6 Chakravarthy, Bharath. Residente académico. Simulación médica en la formación en medicina de urgencias y más allá.
  3. ↑ Boosman, Frank (noviembre de 1986). "Macintosh Windows" . Computer Gaming World . pág. 42. Consultado el 1 de noviembre de 2013 . 
  4. ↑ Richard H. Riley (2008). Capítulo 38: Sociedad para la Simulación en la Atención Médica por Raemer, Dan EN: Manual de Simulación en la Atención Médica . Oxford University Press. págs. 532–. ISBN  978-0-19-920585-1.
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