Metalingüística

La metalingüística es la rama de la lingüística que estudia el lenguaje y su relación con otros comportamientos culturales . ^{[ cita requerida ] [ dudoso – discutir ]} Es el estudio de cómo las diferentes partes del habla y la comunicación interactúan entre sí y reflejan la forma en que las personas viven y se comunican juntas. Jacob L. Mey en su libro, Trends in Linguistics , ^[1] describe la interpretación de Mikhail Bakhtin de la metalingüística como "que abarca la historia de vida de una comunidad de habla, con una orientación hacia el estudio de grandes eventos en la vida del habla de las personas y encarna cambios en varias culturas y épocas".

Las habilidades metalingüísticas implican la comprensión de las reglas que se utilizan para gobernar el lenguaje. El académico Patrick Hartwell señala lo importante que es para los estudiantes desarrollar estas capacidades, especialmente una mayor conciencia fonológica , que es un precursor clave de la alfabetización. ^[2] Un aspecto esencial del desarrollo del lenguaje se centra en que el estudiante sea consciente del lenguaje y de los componentes del lenguaje.

Esta idea también se analiza en el artículo 'Conciencia metalingüística y adquisición de la alfabetización en diferentes lenguas' ^[3] , que se centra en cómo la construcción de una lengua y una estrategia de escritura moldean la capacidad de un individuo para leer. También analiza la manera en que el bilingüismo aumenta elementos particulares de la conciencia metalingüística.

Estudios de investigación publicados por Elizabeth McAllister han concluido que las habilidades metalingüísticas están asociadas al desarrollo cognitivo y dependen de la conciencia metalingüística que se relaciona con el nivel de habilidad de lectura, el éxito académico y el entorno cultural que comienza en la infancia y continúa hasta el preescolar. ^[4]

Según Text in Education and Society , algunos ejemplos de habilidades metalingüísticas incluyen la discusión, el examen, la reflexión sobre el lenguaje, la gramática y la comprensión lectora. El texto también afirma que el reconocimiento o la autocorrección del lenguaje en forma verbal y escrita por parte de un estudiante lo ayuda a mejorar aún más sus habilidades. El libro también ilustra las formas en que la literatura puede formar conexiones o crear límites entre la inteligencia educativa y el conocimiento práctico.

Gail Gillon escribió el libro Phonological Awareness ^[5] , que ilustra la conexión entre la conciencia fonológica y la conciencia metalingüística en el aprendizaje de la alfabetización. Básicamente, afirma que la capacidad de un estudiante para comprender la palabra hablada y su capacidad para reconocer una palabra y decodificarla dependen una de la otra. El texto también analiza las formas en que los estudiantes que tienen dificultades con el habla y la lectura pueden mejorar su proceso de aprendizaje.

Los lingüistas emplean este término para designar las actividades asociadas al metalenguaje , un lenguaje compuesto por el conjunto de palabras que forman la terminología lingüística (por ejemplo, sintaxis , semántica , fonema , lexema ... así como términos de uso más corriente, como palabra, frase, letra, etc.). Se emplea metalingüística para referirse al lenguaje, ya sea natural o formalizado (como en lógica ), que se utiliza a su vez para hablar del lenguaje; a un lenguaje cuya única función es describir un lenguaje. El lenguaje en sí mismo debe constituir la única esfera de aplicación de todo el vocabulario. ^[6]

Los expertos no están seguros sobre el valor que tiene para los estudiantes de idiomas el conocimiento del metalenguaje, y algunas "escuelas de pensamiento" en el aprendizaje de idiomas se han mostrado fuertemente en contra de él. ^[7]

La conciencia metalingüística se refiere a la comprensión de que el lenguaje es un sistema de comunicación, sujeto a reglas, y constituye la base de la capacidad de discutir diferentes formas de usar el lenguaje (Baten, Hofman y Loeys, 2011). En otras palabras, es la capacidad de analizar conscientemente el lenguaje y sus subpartes, para saber cómo funcionan y cómo se incorporan al sistema lingüístico más amplio (Beceren, 2010). Un individuo con dicha capacidad es consciente de que las formas y la estructura lingüísticas pueden interactuar y ser manipuladas para producir una amplia variedad de significados. Las palabras solo se asocian de manera arbitraria y simbólica con sus referentes, y son separables de ellos. Por ejemplo, un perro se llama "Gato", pero la palabra "Gato" es solo una representación del animal, perro. No convierte al perro en gato.

El término fue utilizado por primera vez por el profesor de Harvard Courtney Cazden en 1974 para demostrar el cambio de inteligencia lingüística entre idiomas. ^{[ cita requerida ] [ dudoso – discutir ]} La conciencia metalingüística en los estudiantes bilingües es la capacidad de funcionar objetivamente fuera de un sistema lingüístico y de objetivar las reglas, estructuras y funciones de los idiomas. El cambio de código y la traducción son ejemplos de conciencia metalingüística de los bilingües. La conciencia metalingüística se utilizó como un constructo en la investigación ampliamente a mediados de la década de 1980 y principios de la de 1990.

La conciencia metalingüística es un tema que ha aparecido con frecuencia en el estudio del bilingüismo. Puede dividirse en cuatro subcategorías, a saber, conciencia fonológica, conciencia de palabras, conciencia sintáctica y conciencia pragmática (Tunmer, Herriman y Nesdale, 1988). Entre las cuatro, la conciencia fonológica y la conciencia de palabras son los dos aspectos de la conciencia metalingüística que han obtenido la mayor atención en la investigación de la alfabetización bilingüe. La investigación ha demostrado que la conciencia metalingüística en los bilingües es un componente crucial debido a su relación documentada y sus efectos positivos en la capacidad lingüística, el desarrollo simbólico y las habilidades de alfabetización. ^[8] De hecho, muchos estudios que investigan el impacto del bilingüismo en la conciencia fonológica y de palabras han indicado un efecto bilingüe positivo (Baten, et al., 2011; Chen et al., 2004; Goetz, 2003; Kang, 2010; Ransdell, Barbier y Niit, 2006; Whitehurst y Lonigan, 1998). Los bilingües aprenden y cambian simultáneamente de un idioma a otro, lo que puede facilitar el desarrollo de una conciencia fonológica más fuerte. Se postula que las experiencias de los bilingües en la adquisición y el mantenimiento de dos idiomas diferentes los ayudan a desarrollar una comprensión explícita y articulada de cómo funciona el lenguaje (Adesope, Lavin, Thompson y Ungerleider, 2010). Por lo tanto, están equipados con una conciencia metalingüística más fuerte en comparación con sus contrapartes monolingües.

En su libro Literacy and Orality ^[9] , los académicos David R. Olson y Nancy Torrance exploran la relación entre la alfabetización y la conciencia metalingüística, citando un vínculo que surge del hecho de que, tanto en la lectura como en la escritura, el lenguaje puede convertirse en objeto de pensamiento y discusión. La lectura y la escritura en prosa pueden ser un instrumento de reflexión metalingüística y, en esos casos, uno debe evaluar el significado particular de los términos y de las relaciones gramaticales entre ellos para comprender dichos textos o escribirlos. ^[9]

La capacidad autorreferencial del lenguaje y la metalingüística también se ha explorado como problemática para los intérpretes y traductores, quienes necesariamente trabajan entre idiomas. La cuestión se ha estudiado para determinar cómo los intérpretes de lenguaje de señas reproducen instancias autorreferenciales en diferentes idiomas. ^[10] Debido a que los lenguajes hablados y de señas no comparten parámetros fonológicos, los intérpretes que trabajan entre dos modalidades utilizan una variedad de tácticas para reproducir tales referencias, incluyendo el deletreo manual, la descripción, el modelado de signos, el uso de palabras, el señalar objetos, el señalar signos, el uso del metalenguaje y el uso de múltiples estrategias de manera simultánea o serial. ^[11] Los equipos de interpretación de sordo-oyentes, en los que un intérprete que puede oír y un intérprete que es sordo trabajan juntos de manera relevada, también emplean una variedad de estrategias para reproducir tales referencias metalingüísticas. ^[12]

• Metacognición
• Conciencia metalingüística

• Baten, K., Hofman, F. y Loeys, T. (2011). Activación interlingüística en el procesamiento de oraciones bilingües: el papel del significado de la clase de palabras. Bilingüismo: lenguaje y cognición, 14(3), 351-359. doi :10.1017/S1366728910000246
• Beceren, S. (2010). Comparación del desarrollo metalingüístico en bilingües secuenciales y monolingües. The International Journal of Educational Researchers 2010, 1(1), 28-40.
• Tunmer, WE, Herriman, ML y Nesdale, AR (1988). Habilidades metalingüísticas y lectura inicial. Reading Research Quarterly, 23(2), 134-158.
• Chen, X., Anderson, RC, Li, W., Hao, M., Wu, X., y Shu, H. (2004). Conciencia fonológica de niños chinos bilingües y monolingües. Journal of Educational Psychology, 96(1), 142-151.
• Kang, J. (2010). ¿Los niños bilingües poseen una mejor conciencia fonológica? Investigación de niños monolingües coreanos y bilingües coreano-inglés. Lectura y escritura, 1-21. doi :10.1007/s11145-010-9277-4
• Ransdell, S., Barbier, M.-L., y Niit, T. (2006). Metacogniciones sobre las habilidades lingüísticas y la memoria de trabajo entre estudiantes universitarios monolingües y bilingües: ¿cuándo importa el multilingüismo? Revista Internacional de Educación Bilingüe y Bilingüismo, 9(6), 728-741.
• Whitehurst, GJ y Lonigan, CJ (1998). Desarrollo infantil y alfabetización emergente. Child Development, 69(3), 848-872.
• Adesope, OO, Lavin, T., Thompson, T., y Ungerleider, C. (2010). Una revisión sistemática y metaanálisis de los correlatos cognitivos del bilingüismo. Review of Educational Research, 80(2), 207-245. doi :10.3102/0034654310368803
• Goetz, PJ (2003). Los efectos del bilingüismo en el desarrollo de la teoría de la mente. Bilingüismo: lenguaje y cognición, 6(1), 1-15. doi :10.1017/S1366728903001007