Motivación en el aprendizaje de una segunda lengua

RC Gardner formuló el modelo socioeducativo que sugiere que el aprendizaje de una segunda lengua no puede explicarse únicamente por la aptitud de las personas o su competencia para adquirir varios idiomas. ^{[ 5 ]} Afirmó que las diferencias individuales son factores clave que afectan la adquisición de una segunda lengua, de modo que, para comprender cómo funcionan el proceso y los resultados del aprendizaje de una segunda lengua, es importante considerar los contextos culturales, que influyen en la actitud y la motivación de las personas para aprender otro idioma culturalmente distinto. ^{[ 6 ]} Al considerar simplemente la aptitud como el único factor, los investigadores descartan las razones sociales, contextuales y pragmáticas que impulsan a las personas a aprender otros idiomas. ^{[ 5 ]}

El modelo socioeducativo original (1979) propuso que existen dos factores principales que influyen en el desempeño en L2: aptitud y motivación para el aprendizaje. ^{[ 5 ]} Sin embargo, el modelo hizo mayor hincapié en el factor de motivación, ya que Gardner estaba interesado en cómo las personas lograban adquirir L2 incluso cuando su competencia/aptitud parecía estar por debajo del promedio. Esto significaba que la motivación desempeñaba un papel más importante a la hora de impulsar a esas personas a aprender una L2. ^{[ 5 ]} El modelo intentó explicar entonces que estos factores motivacionales se manifestaban en los lugares donde se produce el aprendizaje de L2: el lugar formal (es decir, el contexto educativo) y el lugar informal (es decir, el contexto cultural). Gardner argumentó que estos dos contextos desempeñan roles distintos para potenciar el desempeño del aprendiz en L2, ya que el contexto educativo se convertía en un lugar donde se imparte instrucción y corrección explícitas, mientras que el contexto cultural era un área que permitía a los aprendices sumergirse en la otra cultura sin imponer reglas o instrucciones específicas. ^{[ 7 ]} En ambos casos, los aprendices adquieren mayor conocimiento y confianza en el contexto social y cultural de la L2, lo que los motiva a aprenderla aún más. Tras esta transición, surgen resultados lingüísticos y no lingüísticos. En el componente lingüístico, los aprendices tienden a desarrollar competencia y fluidez en la L2, mientras que en los resultados no lingüísticos, experimentan cambios en sus actitudes hacia la cultura de donde proviene la L2. ^{[ 8 ]}

El proceso de adquisición de una segunda lengua (L2) comienza en el entorno social donde los aprendices desarrollan actitudes iniciales hacia la cultura subyacente; estas creencias preestablecidas se adquieren de sus propias culturas. ^{[ 6 ]} El entorno social, a su vez, influye en las estrategias que los individuos utilizan para adquirir la L2. Tras conocer las diferencias individuales en la adquisición de la L2, es importante considerar el contexto de aprendizaje (es decir, educativo o cultural), ya que estos mejoran el desempeño en la L2 mediante métodos directos (es decir, instrucción explícita) e indirectos (es decir, inmersión cultural). ^{[ 7 ]} Finalmente, cuando los aprendices ya han adquirido experiencia y conocimiento de la L2, obtienen diversos resultados positivos, como fluidez y aprecio por la otra cultura. ^{[ 5 ]}

El modelo ha sufrido numerosas revisiones para capturar los subprocesos subyacentes en cada uno de los factores individuales. En 1985, Gardner introdujo tres submedidas, a saber, la intensidad, el deseo de aprender y la actitud hacia el aprendizaje, para explicar el factor de motivación. ^{[ 9 ]} Gardner argumentó que si estos tres criterios funcionan juntos, el aprendiz podría usar eficazmente la motivación como herramienta para la adquisición de L2. ^{[ 9 ]} Sin embargo, Dornyei y otros investigadores afirman que este no es el caso; sostienen que uno puede tener un deseo "fuerte" de aprender, pero tener una actitud diferente hacia el proceso de aprendizaje en sí. ^{[ 9 ]} No obstante, algunas investigaciones aún afirman que la actitud hacia el aprendizaje tiene una alta capacidad predictiva porque la actitud tiene una fuerte asociación con el comportamiento directo (es decir, el aprendizaje). ^{[ 9 ]} De 1993 a 2010, el esquema del modelo se cambió rigurosamente para abarcar la variabilidad en los factores externos que afectan el aprendizaje de L2; el término "entorno social" pasó a ser "los factores externos". ^{[ 10 ]} Se agregaron más características para describir las variables que afectan a cada uno de los factores individuales; estas se recopilaron en la Batería de Pruebas de Actitud y Motivación desarrollada por Gardner.

En respuesta a este modelo teórico, Al-Hoorie y Hiver (2023) realizan una revisión crítica de las escalas de medición en el sistema de autoconcepto motivacional en L2 (L2MSS), revelando importantes problemas de validez discriminante que comprometen los fundamentos conceptuales del modelo. Observan que algunos de los constructos del L2MSS, como el yo ideal en L2, el yo que se debería ser en L2 y la experiencia de aprendizaje, carecen de suficiente distinción en comparación con escalas similares, lo que refleja una considerable superposición y redundancia empírica en la literatura. Sus hallazgos, derivados de una investigación a gran escala de 18 escalas ampliamente utilizadas con estudiantes coreanos de inglés, demuestran que las respuestas a los ítems destinados a medir constructos como el yo ideal en L2 pueden, de hecho, reflejar creencias de autoeficacia y no disparidades entre lo genuino y lo ideal, lo que pone en tela de juicio la naturaleza misma de las escalas empleadas en la investigación sobre la motivación en L2. Al-Hoorie y Hiver abogan por un enfoque sistemático de la validación psicométrica en el campo de la investigación sobre la motivación del lenguaje, argumentando que el campo debe abordar estos problemas de validez antes de poder proceder con investigaciones sustantivas. ^{[ 11 ]}

Clément y sus colaboradores investigaron la importancia de los factores contextuales sociales en la adquisición de L2. ^{[ 3 ]} De estos factores contextuales sociales, Dörnyei (2005) ^{[ 3 ]} sostiene que la autoconfianza lingüística desempeña el papel más importante en la motivación para aprender una segunda lengua. La autoconfianza lingüística se refiere a las percepciones que tiene una persona de su propia competencia y capacidad para realizar tareas con éxito. ^{[ 13 ]} Esta autoconfianza lingüística se establece a través de la interacción entre el aprendiz de la lengua y los miembros de la comunidad lingüística, y se fortalece en función de la calidad y cantidad de estas interacciones. ^{[ 13 ]} En comunidades multilingües, la autoconfianza fomenta la identificación de los aprendices de la lengua con la comunidad lingüística y aumenta su disposición a seguir aprendiendo esa lengua. ^{[ 13 ]}

Aunque la era de la psicología social destacó las motivaciones integradoras e instrumentales ^{[ 5 ]} y la autoconfianza lingüística, ^{[ 13 ]} los investigadores argumentaron posteriormente que las motivaciones también se basan en las identidades de los aprendices y las relaciones de poder (nacionales o sociales). La noción de inversión de Bonny Norton ^{[ 14 ]} contradice la idea de que las motivaciones son psicológicas o individuales, situando en cambio la inversión como sociocultural, es decir, motivada por las identidades de los aprendices y el acceso a recursos simbólicos como el estatus social y la educación. ^{[ 14 ]} Por ejemplo, como ilustra Norton, la investigación con mujeres inmigrantes en Canadá mostró que incluso las aprendices altamente motivadas se resistían a hablar inglés en algunos contextos debido a su posible marginación, algo que la integratividad de Gardner no podía explicar completamente. ^{[ 14 ]} Este tema también reconoce el enfoque de Clément en las relaciones sociales, pero ofrece una perspectiva diferente y crítica: las motivaciones están sujetas a las siguientes condiciones que los aprendices a veces experimentan al utilizar la lengua meta en redes sociales, es decir, sentimientos de identidad afirmativa o amenazante en una comunidad de lengua meta. ^{[ 15 ]} Como resultado, los hallazgos de Norton combinan la era de la psicología social y su énfasis en las actitudes (por ejemplo, las motivaciones integradoras) con las concepciones modernas de la motivación como comprensiones de la motivación basadas tanto en la identidad como en la política. ^{[ 16 ]}

La teoría de la autodeterminación se centra en los aspectos intrínsecos y extrínsecos de la motivación. ^{[ 3 ]} Noels y sus colegas exploraron esta teoría en el contexto del aprendizaje de idiomas y desarrollaron la Escala de Orientaciones de Aprendizaje de Idiomas, que clasifica la orientación motivacional de una persona como intrínseca, extrínseca o amotivada, basándose en un continuo de autodeterminación. ^{[ 3 ]} En esta línea de investigación se encontró que, en el aula de aprendizaje de idiomas, los profesores que apoyaban la autonomía y no ejercían control promovían orientaciones de motivación intrínseca y autodeterminada en los estudiantes. ^{[ 3 ]}

La teoría de la atribución sostiene que las razones causales que atribuimos a nuestros éxitos o fracasos pasados ​​juegan un papel fundamental en nuestra motivación para futuros esfuerzos en esa área. ^{[ 3 ]} De acuerdo con esta teoría, Ushioda identificó dos patrones de atribución asociados con resultados motivacionales positivos en el aprendizaje de idiomas. ^{[ 3 ]}

Esta perspectiva cognitiva surgió de un supuesto “movimiento constructivista” que se originó principalmente en la obra de Jean Piaget y que también abarcó la psicología de los constructos personales (desarrollada por George Kelly, psicólogo ). ^{[ 17 ]} Este modelo sugiere una naturaleza constructiva del proceso de aprendizaje, tal como lo enfatizó Piaget, lo que supone que las personas participan activamente en la construcción de significado personal desde el nacimiento. ^{[ 17 ]} Esto sitúa al aprendiz en el centro de la teoría del aprendizaje, ya que cada persona construye su propio sentido del mundo, lo cual es fundamental para la perspectiva constructivista. ^{[ 17 ]}

El estudiante controla su aprendizaje como resultado de su procesamiento y organización cognitiva, y del contexto en el que aprende. ^{[ 17 ]} Esto significa que el individuo que aprende controla lo que aprende en función de su forma de pensar, el entorno inmediato en el que se encuentra y cualquier factor interno (estado de ánimo, preocupación, motivación, etc.). Este modelo describe cuatro elementos clave (el/los estudiante/s, el/los docente/s, la tarea y el contexto) que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje al interactuar entre sí. ^{[ 17 ]}

Dörnyei y Ottό desarrollaron un modelo de proceso de aprendizaje de L2 marcado por tres etapas cronológicas distintas: la etapa preaccional, la etapa accional y la etapa postaccional. ^{[ 3 ]} La etapa preaccional implica la decisión inicial de comenzar a aprender una segunda lengua y establecer metas para uno mismo. Esta etapa se asocia con el establecimiento de metas, la formación de intenciones y el inicio de la acción. Durante la fase preaccional, las principales influencias motivacionales son los valores asociados con el aprendizaje de L2, las actitudes hacia la comunidad de hablantes de L2, las expectativas y creencias de los aprendices y el apoyo del entorno. La etapa accional incluye el mantenimiento del nivel de motivación a lo largo del proceso de aprendizaje de la lengua. Esta etapa implica la generación y ejecución de subtareas, la evaluación del logro y la autorregulación. Durante la etapa accional, las principales influencias motivacionales son la calidad de la experiencia de aprendizaje de L2, el sentido de autonomía como aprendiz de L2, la influencia de los profesores y los padres y el uso de estrategias de autorregulación. Por último, la etapa postacción implica la retrospectiva y la autorreflexión sobre la experiencia y los resultados del aprendizaje de idiomas. Esta etapa conlleva la formulación de atribuciones causales, la elaboración de estándares y estrategias, y el descarte de la intención y la planificación posterior. Durante la etapa postacción, las principales influencias motivacionales son los estilos y sesgos atribucionales de los estudiantes, sus creencias sobre sí mismos y la retroalimentación recibida durante el proceso de aprendizaje de la segunda lengua.

Después de desarrollar el modelo de proceso, Dörnyei (2005) diseñó el sistema del yo motivacional del aprendizaje de L2. El sistema del yo motivacional de L2 establece vínculos con las conceptualizaciones de la motivación de L2 de Noels (2003) ^{[ 19 ]} y Ushioda (2001). ^{[ 20 ]} Este sistema del yo motivacional tiene tres componentes: el yo ideal de L2, el yo de L2 que debería ser y la experiencia de aprendizaje de L2. ^{[ 21 ]} El yo ideal de L2 es el yo futuro ideal imaginado de una persona como hablante de una segunda lengua. ^{[ 4 ]} Este yo ideal de L2 promueve la motivación al inspirar al yo presente a esforzarse por convertirse en el yo ideal, lo que promueve la motivación instrumental integradora e internalizada en el aprendizaje de idiomas. ^{[ 21 ]} El yo de L2 que debería ser incluye las atribuciones que una persona cree que debería tener para cumplir con las expectativas o evitar resultados negativos, lo que está asociado con orientaciones motivacionales extrínsecas. ^{[ 21 ]} El componente de experiencia de aprendizaje de L2 incluye los aspectos situacionales y ambientales del proceso de aprendizaje de idiomas, así como la experiencia de aprendizaje subjetiva de cada persona. ^{[ 21 ]} Un metaanálisis de Al-Hoorie (2018) ^{[ 22 ]} examinó la validez predictiva de este modelo, mostrando una menor validez predictiva de las medidas objetivas en comparación con las medidas subjetivas del aprendizaje de idiomas. Recientemente, este modelo ha recibido críticas basadas en su dependencia de escalas con validez cuestionable ^{[ 23 ]} y en constructos que no se distinguen claramente de los constructos existentes en psicología. ^{[ 24 ]}

Motivación y clase de conversación en L2

La relación entre el humor y la motivación en el aula de conversación en L2 es muy interesante. A menudo se anima a los profesores de L2 a encontrar estrategias de enseñanza eficaces para que el entorno de conversación sea más exitoso y agradable (Riyadi y Purwati, 2017). Por lo tanto, el humor puede ser un estímulo poderoso para motivar a los estudiantes de L2 a participar en las tareas de conversación (Salehi y Hesabi, 2014). Según algunos estudios, el humor tiene un impacto positivo en la participación en el aula y puede fortalecer la relación entre profesores y estudiantes de L2, mejorar la resolución de problemas y hacer que el trabajo en clase sea más personal, agradable y cómodo (Wandersee, J. 1982; Rareshide, S. 1993; Millard, E. 1999). Además, Farahani y Abdollahi (2018) encontraron que utilizar el humor como técnica en la clase de conversación en L2 tiene beneficios cognitivos para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes de L2. Los autores informaron que la diferencia entre las puntuaciones del grupo experimental y las del grupo de control fue significativa en la capacidad de hablar y la disposición a comunicarse. Además, Schmitz (2002) ilustra que los estudiantes de L2 que tienen la oportunidad de aprender el idioma a través de material humorístico serán mejores hablantes y progresarán más en el aprendizaje de L2 que los estudiantes que no tienen esa oportunidad. El autor también afirma que utilizar material humorístico en el aula de L2 permite a los estudiantes de L2 contar chistes y participar en diferentes intercambios conversacionales. Finalmente, Syafiq y Saleh (2012) concluyen que el humor puede mejorar con éxito las habilidades orales de los estudiantes de EFL porque los estudiantes sienten que utilizar el humor en la clase de conversación contribuye a crear un ambiente positivo y un mejor logro en la competencia oral de L2. Los autores investigan el efecto de usar el humor como material didáctico en el aula de conversación de EFL. El enfoque de su tratamiento fue el uso de cierto humor verbal. Sus hallazgos sugieren que usar el humor como material didáctico en la clase de conversación de EFL tiene una influencia significativa en la capacidad oral de los estudiantes más que el material convencional normal.

Motivación y contexto

La motivación y sus constructos dependen del contexto y, por lo tanto, cada contexto de aprendizaje de idiomas tiene su propio modelo motivacional único. ^{[ 1 ]}

Muchas aplicaciones de idiomas se basan en mecánicas de juego (por ejemplo, puntos, tablas de clasificación, rachas diarias), lo que aprovecha la motivación intrínseca al satisfacer las necesidades de autonomía, competencia y relación de los estudiantes. ^{[ 25 ]} Por ejemplo, los sistemas de recompensas de Duolingo impulsaron la participación diaria en la práctica, mientras que Memrise consolidó esto al incorporar mnemotecnias humorísticas, que redujeron la ansiedad. ^{[ 26 ]} Estos elementos existen en relación con la teoría de la autodeterminación y demuestran directamente cómo el uso de la tecnología puede mantener la motivación al proporcionar a los estudiantes retroalimentación inmediata y crear desafíos desafiantes pero alcanzables.