Theodor Litt

Como filósofo, Litt estuvo fuertemente influenciado por el pensamiento dialéctico , determinado por su diálogo con Kant y Herder, por un lado, y con Hegel, por el otro. Al igual que Eduard Spranger , Herman Nohl, Wilhelm Flitner y Erich Weniger , se le considera perteneciente a la corriente de la pedagogía de las ciencias del espíritu (Geisteswissenschaftliche Pädagogik) . Él mismo describió su postura como pedagogía cultural, siguiendo a Ernst Troeltsch, la cual creía que podía alcanzar objetivos pedagógicos a partir de una visión global e históricamente contextualizada de la esfera cultural, armonizando la dialéctica desde la tradición, abarcando las contradicciones y manteniéndose al margen de los conflictos de poder e intereses.

Pensadores como Georg Simmel , Wilhelm Dilthey y Edmund Husserl también influyeron en su visión filosófica del mundo. El libro de Jonas Cohn , Theorie der Dialektik, lo inspiró a examinar dialécticamente las problemáticas de la pedagogía. Sin embargo, para Litt, un análisis crítico de las contradicciones no era necesario para la educación. Para Litt, la dialéctica se manifiesta en la antinomia entre individuo y comunidad, en la antinomia entre razón y vida, y en la oposición entre espíritu subjetivo (persona) y espíritu objetivo (formación objetiva del espíritu).

Con su pensamiento dialéctico, Litt pretendía abolir las visiones unidimensionales y su credibilidad en un contexto integral. Para ello, procedió de forma racional, contraria y dialéctica simultáneamente, concibiendo una extensa filosofía de la cultura ( Individuo y comunidad ) y una antropología filosófica ( Hombre y mundo ). Intentó integrar la oposición fundamental entre cognición y vida en un todo ordenado mediante una visión global de las ideas interpretativas. La ciencia educativa del «libre pensamiento» de Wolfgang Klafki y la reforma educativa de la década de 1960 adoptaron el enfoque didáctico de Litt para apoyar la educación en humanidades, pero sobre todo en historia, con referencia a la tecnología, la ciencia y el mundo laboral. La teoría social de Talcott Parsons también se fundamenta en él. ^{[ 9 ]}

El ser humano debe ser visto en un contexto histórico. Litt entendió la historia no solo como el pasado, sino también como la historia futura moldeada por las personas. Definió la historia como la "situación cultural general", entendida como la totalidad de lo que las personas en una comunidad han creado a través del pensamiento, la acción y la producción. La historia es historia cultural en el sentido del mundo espiritual. Bajo esta condición, la educación es una "acción que se dirige en su esencia hacia el contexto del mundo humano-social, es decir, el mundo espiritual". ^{[ 10 ]} Pero esta supuesta totalidad no se da así en el mundo. Como es característico de la situación cultural general, se encuentran más bien desigualdades, disyunciones y diversidades. Lo que sí se da en el mundo es la coexistencia separada. Las acciones humanas difieren en sus intenciones y objetivos y, por lo tanto, existen separadas unas junto a otras.

Mediante la creación de síntesis, se pueden resolver tensiones y contradicciones. Estas tensiones no son un concepto ideado por la mente, sino una estructura real y antinómica del ser humano . La causa de la contradicción, de la antinómica en la psique humana , reside en la estructura dialéctica básica del ser humano. Esta estructura dialéctica básica no puede remediarse externamente mediante medidas psicológicas. Estas, a lo sumo, pueden proporcionar información sobre esta contradicción, pero no sobre cómo el individuo es capaz de afrontar la iluminación. En la educación de un niño, la resolución de las tensiones dialécticas no puede realizarse, porque las tensiones se aferran tanto al educador (líder) como a la persona educada, y esta última tiene la misma dificultad para liberarse de ellas. Sin embargo, Litt no veía la solución a las tensiones y contradicciones inherentes al ser humano en dejarlo crecer de forma natural, especialmente porque este crecimiento tendría que basarse en el supuesto de que el desarrollo es intencional y significativo desde el principio.

Existe un abismo entre la existencia espiritual humana y el Dasein orgánico. La naturaleza no se corresponde con el "deber ser" ni con el significado. La naturaleza no se esfuerza por eliminar las contradicciones. Este es, más bien, un deseo ficticio de los seres humanos, pues su espíritu exige vivir en armonía con "Todo lo Que Es" y busca la perfección armoniosa. El espíritu humano exige la abolición de las contradicciones mediante el trabajo mental independiente. Según Litt, el ser de la educación solo puede entenderse en términos de su "deber ser". Este "deber ser" es la síntesis que debe producirse para reconocer las contradicciones y aceptarlas como dadas, producto del espíritu humano, que tiene la pretensión de controlarlas mediante el esfuerzo mental y armonizarlas. La unión de polos opuestos es posible para el espíritu humano porque estos también se originan en él.

Litt enfatizó la importancia del individuo: el yo y el mundo dependen el uno del otro y se encuentran en un proceso mutuo de desarrollo. Criticó la interpretación unidimensional de Hegel , quien relegó al individuo a un segundo plano. Los contenidos objetivos deben integrarse en la vida del sujeto para ser útiles. El término tradición es inseparable del de individuación. El "hombre" y el "mundo" se influyen mutuamente y mantienen una tensión dialéctica positiva, ya que se retroalimentan. Mediante esta interacción mutua, se configuran el uno al otro. El hombre se configura a sí mismo en su propia definición, y el mundo, como totalidad de contenido espiritual, social e histórico, se configura en su afirmación virtuosa de sus pretensiones, la cual es respetada y fortalecida.

Lo que regula las relaciones entre los compañeros en forma de costumbre, modales, moral y ley, lo que guía sus acciones como un objetivo común de la voluntad, lo que eleva sus mentes por encima del ajetreo terrenal como una certeza devota: todo esto se une para formar una estructura de obligaciones contra la cual la arbitrariedad del individuo encuentra su límite.

La ciencia, el mundo laboral y la tecnología conforman el mundo y se encuentran en constante interacción con los seres humanos. El ser humano da forma y crea el mundo, poseyendo así un carácter de creador del mundo ( Weltbildungscharakter ). Los ámbitos que conforman el mundo son las "fuerzas formadoras".

Para Litt, no existe un modelo ideal de educación. Sin embargo, existen ámbitos educativos, como la religión, la ciencia, el arte y la moral, que permanecen intocables en su carácter educativo. Es característico de la sociedad querer crear un ideal educativo para proteger ciertos contenidos de la educación de la crítica. Esta tendencia es inapropiada y cuestionable. Por otro lado, es distinto buscar las construcciones de la mente por sí mismas y aferrarse a su significado y propósito en un puro olvido de sí mismo. La educación también puede ser útil sin un ideal educativo. Sin un diseño ideal, apunta a la autoformación del sujeto para que este se encuentre a sí mismo, mediante el proceso humano de alcanzar su forma real de existencia y, por lo tanto, darse a conocer. La formación del ser humano no puede concluirse a partir de ningún ideal educativo. Lo mismo ocurre con el espíritu, que es o no es. Para formar un yo consciente, es necesario analizar el mundo que se nos da, uno por uno. Ni la crianza ni la educación necesitan seguir una imagen ideal, ya sea religiosa o política, para ser útiles. Por otro lado, el espíritu librepensador que anhela desarrollarse plenamente en el mundo se compromete con la educación. La tarea de la educación consiste en cultivar ese espíritu librepensador mediante el análisis crítico del mundo.

Litt subraya la importancia de seleccionar el contenido educativo. Debido a la diversidad del contenido educativo en la pedagogía, resulta aún más importante examinar su contenido. Ningún contenido educativo puede pretender tener validez general, ya que su relevancia se mide en función de ciertos contextos vitales de la cultura correspondiente. La pedagogía debe intentar pasar de la totalidad de las realidades culturales a las áreas individuales de la cultura para estructurar las áreas culturales y los bienes culturales, y clasificarlos según su importancia. Sin embargo, este enfoque aún ignora decisiones fundamentales sobre los bienes culturales y educativos. Para el observador y el disfrutador, un bien cultural puede tener gran significado, pero carecer de relevancia para la educación. No existe coincidencia entre bienes culturales y bienes educativos. Para que los bienes culturales demuestren ser bienes educativos, deben integrarse en el movimiento interno del ser vivo y permitir relacionarse con el desarrollo integral del alma juvenil . ^{[ 11 ]} Deben corresponder a las visiones del mundo de la juventud. Una vez seleccionados los bienes educativos apropiados, aún es necesario especificarlos para un grupo objetivo con una mentalidad comparable.

La educación enseña al hombre a mantener el orden en sí mismo y en sus relaciones. La persona adquiere mayor facilidad para comprender esto. El trabajo, con su objetividad, tiene un efecto positivo en el ser humano. Esta transferencia de vida permite al hombre adaptarse al orden inherente al trabajo y crecer humanamente a través de él. Litt pone en práctica la pedagogización de la sociedad. Incluso la familia más funcional ya no podía proporcionar el desempeño que aún era concebible en tiempos de Pestalozzi o Diesterweg para que el adolescente pudiera desenvolverse con éxito en la vida cotidiana. La escuela asumía constantemente nuevas tareas para asegurar y apoyar la adaptación a la vida diaria y la responsabilidad personal del adolescente. La separación entre la educación y el mundo adulto (el mundo profesional) ya no es concebible. Desde el jardín de infancia en adelante, los niños también experimentarían las limitaciones del mundo adulto.

El joven debe tener acceso a contenidos clásicos y bienes culturales de carácter educativo y de relevancia atemporal, pues estos constituyen los verdaderos valores educativos. Además, junto con los valores educativos, la escuela debe considerar y responder a las exigencias reales de la vida, a las demandas sociales. Esto significa que los llamados "valores vitales" tienen la misma importancia que los valores educativos. Surge una tensión entre ambos valores que resulta incompatible, ya que no puede ser superada ni, por lo tanto, tolerada.

Además, Litt exige que las controversias políticas cotidianas se mantengan fuera del aula. La escuela no debe utilizarse con fines partidistas. Por otro lado, subraya la importancia de consolidar el carácter juvenil a través de la espiritualidad y la moral. A pesar de su rechazo a la interdependencia entre la política y la escuela, Litt aboga por una educación orientada a la democracia. Un sistema escolar eficaz se caracteriza por su coherencia. La escuela debe distanciarse del clima intelectual y cultural general para no caer en la falsa creencia de que debe reaccionar ante las controversias políticas. La escuela tiene un carácter preservador, ya que es capaz de transmitir la solidaridad educativa de generaciones y está obligada a mantenerse coherente incluso en tiempos de cambio.

Litt defiende el sistema escolar dividido y rechaza categóricamente la " Einheitsschule " (escuela uniformada). Además, aboga por las distintas orientaciones educativas de los institutos de bachillerato, con sus respectivos contenidos básicos. La tarea de los centros de enseñanza secundaria es ofrecer a los alumnos con alto rendimiento una educación estimulante. La diversidad educativa que se ofrece en los centros de formación profesional es muy limitada, argumenta, porque los alumnos se especializan en un solo campo y se descuida la formación general, que incluye el aprendizaje de habilidades sociales e intelectuales básicas. Esto significa que la formación profesional tiene la tarea de abrir y conectar con áreas fundamentales de la existencia. Debe contextualizar la cultura y la historia de forma adecuada a la profesión correspondiente. La comprensión y el respeto también deben ser aspectos importantes de la labor educativa en estos centros, ya que son clave para prevenir violaciones flagrantes y masivas de los derechos humanos.

Para Litt, la instrucción y la educación están interrelacionadas, ya que la instrucción siempre incorpora un aspecto educativo. El efecto pedagógico es fundamental para una enseñanza ordenada y coherente, centrada en la formación para la objetividad, la ética laboral y el cumplimiento del deber. Litt considera ventajoso que los docentes transmitan estos valores sin ejercer una influencia directa sobre los alumnos, puesto que cada uno posee una perspectiva y un enfoque pedagógicos distintos. Además de la interrelación entre enseñanza y educación, también existe una relación entre intelecto y carácter, o entre conocimiento y educación. El conocimiento siempre implica una valoración de la situación, y el desarrollo de la conciencia y el conocimiento es un requisito indispensable para que la acción se corresponda con dicho conocimiento (creencia).

Litt opina que existen educadores natos dotados de un talento pedagógico excepcional; sin embargo, la mayoría debe aprender ciertas herramientas y métodos pedagógicos. En un sentido más estricto, esto implica la coherencia y la precisión de la metodología pedagógica, así como un conocimiento profundo de los métodos de enseñanza. Además, Litt defiende la metodología, pues los procedimientos sistemáticos y planificados no dan lugar a malentendidos. Junto con el conocimiento metodológico, la teoría pedagógica debe considerarse un requisito para el docente, aunque no tenga relación directa con la aplicación práctica. Más bien, implica una «conciencia del contexto histórico» ^{[ 12 ]} que los docentes deben utilizar para facilitar a los estudiantes su comprensión del mundo. Con esta conciencia del contexto histórico, Litt entiende también la «amplitud del horizonte intelectual». Permite al docente representar de manera convincente los «poderes espirituales cuya precipitación se le presenta como contenido de su actividad docente». ^{[ 13 ]} Además, le otorga la competencia para afrontar los fenómenos contemporáneos de manera examinativa y concienzuda. La teoría pedagógica también tiene la tarea de brindar al futuro docente un sentido de su autodeterminación pedagógica, basado en la libertad interior y el sentido del deber. Un buen docente se distingue por su autocontrol para no tomar partido, sino por su capacidad para abordar temas controvertidos y cuestiones centrales de la vida desde una perspectiva de unidad. Para Litt, el deseo de penetrar e influir ideológicamente en la escuela representa un peligro.

Es un error privar a los alumnos de la oportunidad de tomar decisiones sobre su propia visión del mundo, intentando asimilar desde temprana edad la de la generación que los educa. En cambio, se les debe brindar la oportunidad de forjar su propia visión del futuro. Esto requiere tolerancia por parte del docente y moderar sus propias ilusiones e ideas. De esta manera, también podrá conectar mejor a los alumnos con la cultura objetiva y actuar como mediador entre el "yo" y el "mundo", de modo que el proceso educativo conduzca, a través de la persona, a la cosa. El docente tiene el deber de acercar el contenido objetivo a sus alumnos. La educación solo cumple su propósito si, además de "dejar que la persona crezca", la orientación se considera un componente fundamental del proceso educativo. Observar simplemente la dirección del desarrollo del niño, satisfacer sus necesidades y preferencias, así como promover sus intereses, es un enfoque regresivo como única "medida educativa" y de ninguna manera suficiente para el desarrollo del ser humano. El "yo" y el "mundo" se encuentran en un proceso recíproco de desarrollo, y la confrontación con contenidos objetivos que corresponden a la edad y a las aptitudes es fundamental para el proceso de convertirse en un ser humano.

• Geschichte und Leben. Von den Bildungsaufgaben geschichtlichen und sprachlichen Unterrichts. Leipzig/Berlín 1918; De la segunda edición modificada con el subtítulo Probleme und Ziele kulturwissenschaftlicher Bildung .
• Individuum und Gemeinschaft. Grundfragen der sozialen Theorie und Ethik . Leipzig/Berlín 1919; de la segunda edición modificada (1924) con el subtítulo Grundlegung der Kulturphilosophie ; Tercera edición nuevamente revisada. 1926.
• Erkenntnis und Leben. Untersuchungen über Gliederung, Methoden und Beruf der Wissenschaft. Leipzig/Berlín 1923.
• Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einfluss auf das Bildungsideal. Leipzig/Berlín 1925.
• Möglichkeiten und Grenzen der Pädagogik. Abhandlungen zur gegenwärtigen Lage von Erziehung und Erziehungstheorie. Leipzig/Berlín 1926.
• Führen oder Wachsenlassen. Eine Erörterung des pädagogischen Grundproblems. Leipzig/Berlín 1927.
• Wissenschaft, Bildung, Weltanschauung. Leipzig/Berlín 1928.
• Kant und Herder als Deuter der geistigen Welt. Leipzig 1930.
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• Das Allgemeine im Aufbau der geisteswissenschaftlichen Erkenntnis. Leipzig 1941.
• Geschichte und Verantwortung. Wiesbaden 1947.
• Denken und Sein. Stuttgart/Zúrich 1948.
• Mensch und Welt. Grundlinien einer Philosophie des Geistes. Múnich 1948.
• Staatsgewalt und Sittlichkeit. Múnich 1948.
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• Die Geschichte und das Übergeschichtliche. Hamburgo 1949.
• Geschichtswissenschaft und Geschichtsphilosophie. Múnich 1950.
• Der Mensch vor der Geschichte. Bremen 1950.
• Naturwissenschaft und Menschenbildung. Heidelberg 1952.
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• Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt. Bonn 1955.
• Die Wiedererweckung des geschichtlichen Bewußtseins. Heidelberg 1956.
• Technisches Denken und menschliche Bildung. Heidelberg 1957.
• Leibniz und die deutsche Gegenwart. Wiesbaden 1947.
• Wissenschaft und Menschenbildung im Lichte des Ost-West-Gegensatzes. Heidelberg 1958.
• Freiheit und Lebensordnung. Zur Philosophie und Pädagogik der Demokratie. Heidelberg 1962.
• Pädagogik und Kultur. Kleine pädagogische Schriften 1918-1926. Editado por F. Nicolin, Bad Heilbrunn 1965.
• Ethik der Neuzeit , Múnich, Viena  : Oldenbourg, 1976

• Die höhere Schule und das Problem der Einheitsschule. En Monatsschrift für höhere Schulen. 18 (1919), págs. 280 – 293 . 
• Hegel und die Aufgaben deutscher Jugend. En Jugendführer und Jugendprobleme ( Festschrift zu Georg Kerschensteiners 70. Geburtstag ). Editado por Aloys Fischer y Eduard Spranger. Leipzig/Berlín 1930.
• Hegels Begriff des „Geistes“ und das Problem der Tradition. En el Estudio General. volumen 4. Springer, págs. 241 – 244 . 
• Leitsätze zur Begründung eines realistas höheren Schulwesens. En Bildung und Erziehung. 5 (1952), págs. 241 – 244 . 
• Charakterbildung geht vor Wissensbildung. En Pädagogische Wahrheiten und Halbwahrheiten kritisch beleuchtet ( Festgabe für Wilhelm Flitner zum 70. Geburtstag ). Editado por Eduard Spranger. Quelle y Meyer, Heidelberg 1959, DNB-IDN 455347247 , págs. 41 – 67 .