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Wilga Marie Rivers (13 de abril de 1919 - 23 de junio de 2007) fue una lingüista australiana y profesora de lenguas romances . Si bien impartió clases tanto en la enseñanza secu...

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Wilga Marie Rivers (13 de abril de 1919 - 23 de junio de 2007) fue una lingüista australiana y profesora de lenguas romances . Si bien impartió clases tanto en la enseñanza secundaria como en la universitaria a lo largo de su vida, pasó la mayor parte de su carrera en la facultad de la Universidad de Harvard . [ 1 ] Allí, se desempeñó como profesora de lenguas romances y coordinadora de la enseñanza de lenguas romances, funciones que ocupó hasta su jubilación en 1989. [ 1 ]

Rivers fue reconocida principalmente por su trabajo en el campo de la adquisición y la pedagogía de lenguas extranjeras , promoviendo y popularizando diversos métodos utilizados en la enseñanza moderna de idiomas. En oposición al audiolingüismo predominante en su época, Rivers abogó por un cambio hacia un método de enseñanza de idiomas interactivo y basado en la comunicación. También promovió el uso de la tecnología y la integración de la psicología en la enseñanza de idiomas, posturas que no estaban muy extendidas en aquel entonces. [ 2 ]

Biografía

Wilga Rivers nació el 13 de abril de 1919 en Melbourne, Australia . [ 1 ] Su familia, de clase trabajadora y con escasos recursos, tenía ascendencia europea mixta: su padre era británico y su madre alemana. [ 1 ] Ella y su familia pasaron su infancia en los suburbios de Melbourne. Rivers permaneció en Australia durante la mayor parte de su infancia y adolescencia. Asistió a escuelas públicas tanto para su educación primaria como secundaria. Durante este tiempo, se sintió fascinada por el idioma francés. Esta fascinación la impulsó a dominar el francés y convertirse en profesora de francés. [ 1 ]

Tras completar su educación primaria y secundaria, Rivers asistió a la Universidad de Melbourne con una beca y se graduó con honores en 1939 con una licenciatura en Artes. Ya capacitada para enseñar, dedicó los siguientes años a impartir diversas asignaturas en varios institutos de Australia. [ 1 ] Seguía decidida a ser profesora de idiomas y continuó sus estudios durante sus periodos de vacaciones. En 1949, se graduó de la Universidad de Melbourne con una maestría y poco después se trasladó a Inglaterra para cumplir su sueño de enseñar francés. Enseñó durante tres años en Inglaterra, antes de regresar a Australia para impartir clases durante cinco años más. En 1959 se trasladó a Estados Unidos para continuar su formación, obteniendo un doctorado en 1962 de la Universidad de Illinois . Durante su estancia allí, también trabajó como ayudante de cátedra en el departamento de francés. En 1964, regresó a Australia y se incorporó al departamento de francés de la Universidad de Monash en Melbourne. [ 1 ]

El primer libro de Rivers, *El psicólogo y el profesor de lenguas extranjeras* , publicado en 1964, se convirtió en un tema popular en la comunidad lingüística tras su publicación. [ 2 ] El éxito del libro impulsó su reputación internacional, lo que la llevó a ser muy solicitada para puestos docentes en Estados Unidos. [ 1 ] Aprovechó esta oportunidad en 1971, aceptando un puesto como profesora de francés en la Universidad de Illinois. Fue allí donde comenzó a desarrollar su propio método de enseñanza de idiomas, por el que se hizo tan famosa. [ 1 ] Unos años más tarde, en 1973, tuvo la oportunidad de convertirse en coordinadora del programa de lenguas romances y profesora titular en el Departamento de Lenguas Romances de la Universidad de Harvard , siendo la primera mujer en ocupar esos cargos. [ 1 ] [ 2 ] Pasó el resto de su carrera en Harvard y continuó impulsando sus ideas sobre la pedagogía de los idiomas . Incluso después de su jubilación en 1989, continuó su trabajo en la enseñanza de lenguas extranjeras y consolidó aún más su reputación internacional. [ 1 ] Pasó el resto de su vida en la zona de Massachusetts , falleciendo en Watertown el 23 de junio de 2007. [ 3 ]

Adquisición del lenguaje

Al comienzo de la carrera de Rivers, el método principal de enseñanza de lenguas extranjeras era el audiolingüismo , una estrategia que hacía mucho hincapié en la memorización de la fonología y la gramática del idioma. [ 4 ] Rivers se oponía en gran medida a este método pedagógico ; en su lugar, promovía un método de enseñanza centrado en la interacción y el discurso comunicativo. Su modelo divide la enseñanza de idiomas en dos partes: adquisición de habilidades lingüísticas y uso de habilidades lingüísticas. [ 5 ] Rivers creía que el audiolingüismo invertía demasiado en la adquisición de habilidades, dejando a los estudiantes relativamente inexpertos en el uso práctico del idioma que estaban aprendiendo. [ 6 ] Para contrarrestar esto, sugirió que se implementaran escenarios lingüísticos más interactivos y realistas en la enseñanza de idiomas para ayudar a los estudiantes a practicar cómo funciona el idioma en el discurso normal. [ 5 ]

Para demostrar esto, Rivers presenta un modelo que divide la enseñanza de idiomas en dos categorías: "adquisición de habilidades" y "uso de habilidades". La adquisición de habilidades en sí misma abarca dos partes. [ 5 ] La primera, la cognición , se facilita a través de la percepción, la comprensión de "unidades, categorías y funciones" del idioma, y ​​la abstracción , la "internalización de las reglas que relacionan estas categorías y funciones". [ 5 ] El dominio de este tipo de conocimiento lingüístico conduce al estudiante hacia la otra parte de la adquisición de habilidades: la producción. Principalmente llamada pseudocomunicación por Rivers, la etapa de producción incluye la articulación adecuada del idioma y la capacidad de construir "secuencias comprensibles en lengua extranjera mediante asociaciones rápidas de elementos aprendidos". [ 5 ] La producción se facilita más comúnmente a través de ejercicios y prácticas en el aula. Rivers afirma que casi toda la instrucción de idiomas nunca desarrolla las habilidades lingüísticas de los estudiantes más allá de la pseudocomunicación. [ 5 ] Los ejercicios condicionan a los estudiantes a producir estructuras oracionales básicas, pero no son capaces de ayudarlos a producir una comunicación genuina. En consecuencia, insiste en que los educadores de idiomas deben facilitar el uso de las habilidades de sus alumnos, las cuales se cultivan mejor mediante la interacción y la comunicación. Sin embargo, reconoce que los ejercicios de práctica son eficaces para ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos de un idioma y pueden ser útiles para algunos aspectos de habilidades lingüísticas más avanzadas, como las relaciones semánticas . [ 5 ]

Para complementar los ejercicios de "adquisición de habilidades" ya establecidos, Rivers sugirió que los estudiantes realizaran ejercicios en los que se les sumergiera en una situación con un entorno monolingüe simulado del idioma que estaban aprendiendo. Se basó en un estudio de la lingüista Sandra Savignon realizado con estudiantes franceses para respaldar sus afirmaciones. Estos estudiantes, que tenían conversaciones regulares con hablantes nativos de francés integradas en sus estudios, informaron que se sentían más seguros de sus habilidades orales en el idioma, ya que habían practicado usándolo en conversaciones naturales. Rivers creía que esto era evidencia suficiente de la importancia de la comunicación en el estudio de idiomas. [ 5 ] También afirmó que, idealmente, los estudiantes deberían tener la opción de elegir su preferencia de estudio, ya sea trabajo en parejas, trabajo en grupo o trabajo individual. Argumentó que obligar a los estudiantes a trabajar en una disposición incómoda podría disminuir su motivación para explorar sus habilidades lingüísticas y, por lo tanto, inhibir su crecimiento intelectual. Otros ejercicios y actividades que sugirió son la resolución activa de problemas utilizando el idioma, compartir antecedentes, intereses y otra información personal relevante en el idioma extranjero, y aprender a realizar una actividad con todas las instrucciones en el idioma extranjero. [ 5 ]

Movimiento hacia planes de estudio centrados en el estudiante

Rivers también abogó por que la pedagogía de lenguas extranjeras se estructurara en función de las preferencias de los estudiantes, una postura opuesta al sistema tradicional de gramática y escritura extensivas. Argumentó que los estudiantes se sentirían más motivados a aprender idiomas si la instrucción coincidiera con sus propios intereses. Para respaldar su afirmación, analizó y publicó los resultados de una encuesta que realizó en la Universidad de Illinois en Urbana en su artículo de 1973, " The Non-Major: Tailoring the Course to Fit the Person--Not the Image" [ 7 ] . Esta encuesta, distribuida a estudiantes de idiomas de la Facultad de Artes y Ciencias Liberales de la universidad, tenía como objetivo determinar qué deseaban los estudiantes en sus cursos de idiomas y ver si sus preferencias ya se reflejaban en sus clases. La encuesta produjo 1500 respuestas, un número que Rivers dividió además según el nivel de competencia (elemental, intermedio, avanzado) [ 7 ] . Al analizar los datos, Rivers descubrió que el 63% de los estudiantes de idiomas de nivel elemental e intermedio deseaban más ejercicios de discurso y comunicación en su plan de estudios, y el 62% quería más lectura. Además, dos tercios de este grupo deseaban específicamente que estas lecturas fueran periódicos y revistas en el idioma de su estudio. [ 7 ] La encuesta también mostró que había muy poco interés entre los estudiantes por cursos que incluyeran más ejercicios de gramática y escritura. Con base en estos resultados, Rivers concluyó que los estudiantes de lenguas extranjeras estaban mucho más interesados ​​en las aplicaciones de los idiomas que aprendían, siendo su uso en la comunicación, el debate sobre eventos actuales y los medios de comunicación sus principales áreas de interés. Los datos respaldaron las afirmaciones de Rivers de que la interacción es clave para la pedagogía de idiomas y anima a los estudiantes a involucrarse con el idioma más que con las prácticas basadas en la gramática. [ 7 ]

Psicología en la enseñanza de idiomas

Rivers también fue una firme defensora de la integración de la psicología y la enseñanza de lenguas extranjeras. En particular, destacó la importancia de la psicología cognitiva en la adquisición de lenguas extranjeras y segundas lenguas. Estudió datos de investigaciones lingüísticas y psicológicas para determinar qué métodos de enseñanza mejor apoyaban las facultades cognitivas de los adultos que aprenden idiomas y facilitaban su aprendizaje.

Lenguaje y representaciones mentales

Rivers señaló la representación mental del lenguaje por parte del estudiante como una facultad psicológica importante vinculada a la adquisición exitosa del lenguaje. Hace referencia específica a tres sistemas cognitivos identificados por el psicólogo estadounidense Jerome Bruner . Estos tres sistemas se clasifican como enactivo , icónico y simbólico . [ 8 ] La investigación de Rivers demostró que cada uno de estos tres sistemas cognitivos se nutría con diferentes modalidades de instrucción para la adquisición del lenguaje. Expresó que estos tres sistemas deben desarrollarse simultáneamente para que los estudiantes adquieran el lenguaje de manera efectiva. [ 8 ]

El primer sistema, el enactivo , se facilita mediante el condicionamiento estímulo -respuesta . A través de este condicionamiento repetido , los estudiantes de idiomas captan patrones lingüísticos que les permiten generar respuestas rápidas a estructuras lingüísticas básicas. Sin embargo, dado que este sistema se fomenta casi exclusivamente mediante el condicionamiento estímulo-respuesta , posee las facultades más limitadas de los tres. [ 8 ]

El segundo sistema de representación mental es el icónico . Este sistema se facilita mediante la organización perceptiva y las imágenes. En este sentido, Rivers señala que tanto los estímulos auditivos como los visuales son importantes para la construcción del sistema icónico . [ 8 ] El desarrollo del reconocimiento de las claves auditivas y visuales del lenguaje también contribuye a fortalecer la memorización de un idioma. Sin embargo, la percepción de las claves auditivas puede variar tanto entre diferentes estudiantes como dentro de un mismo estudiante, según el entorno. Rivers observa que un estudiante avergonzado puede ser incapaz de identificar patrones y claves auditivas, y puede desarrollar una respuesta negativa a dichos patrones. Dado que la capacidad de identificar claves auditivas específicas es importante para la adquisición del lenguaje, Rivers subraya que los instructores deben estar preparados para adaptarse a las variaciones en la actitud del estudiante hacia el lenguaje, con el fin de ayudarlo a aprender de la manera que mejor se ajuste a sus necesidades. [ 8 ]

El tercer sistema, el simbólico , absorbe los procesos y características del lenguaje y los formula en conceptos lingüísticos para el aprendiz. Rivers describe este sistema como responsable del desarrollo y la comprensión de las jerarquías y reglas lingüísticas. Afirma que la forma más sencilla de facilitar este sistema cognitivo es que los instructores proporcionen explicaciones de los nuevos conceptos y reglas lingüísticas con los que los estudiantes quizás no estén familiarizados. Con esta guía, los estudiantes pueden comprender mejor las reglas y patrones del lenguaje por sí mismos y aplicar ese conocimiento de ejemplos previos para crear sus propias respuestas en diferentes circunstancias. [ 8 ]

En su trabajo posterior sobre la relación entre la psicología cognitiva y la adquisición del lenguaje , los estudios de Rivers demostraron además que la comprensión que tiene un estudiante sobre cómo aprender y usar el lenguaje afectaba enormemente su capacidad para aprender un nuevo idioma. [ 9 ] En su artículo de 1991, Representaciones mentales y lenguaje en acción , la investigación de Rivers mostró que los aprendices multilingües podían memorizar el vocabulario de un nuevo idioma mucho más rápido que los aprendices monolingües . Esto se debía a que los hablantes multilingües ya habían determinado un método de adquisición de nuevo vocabulario que mejor se adaptaba a sus preferencias cognitivas. [ 9 ] Los aprendices monolingües , por otro lado, aún necesitaban idear una estrategia que se ajustara a sus propias preferencias. De manera similar, la investigación de Rivers también demostró que los estudiantes eran más rápidos en memorizar y acceder al material lingüístico memorizado si ese material estaba relacionado con sus propios intereses y necesidades. Rivers afirmó que el uso activo del lenguaje es una de las mejores maneras de fomentar la comprensión del idioma que un estudiante está aprendiendo. Los estudiantes demostraron que podían acceder a palabras y estructuras sintácticas relacionadas con sus intereses y hábitos más rápidamente porque las usaban con mayor frecuencia. Como resultado de estos hallazgos, Rivers abogó por que se animara a los estudiantes a elegir y adquirir vocabulario que se ajustara a sus intereses, ya que así aprenderían el material a un ritmo más rápido. [ 9 ]

La tecnología en la enseñanza de idiomas

Rivers también se distinguió como una ferviente defensora del uso de la tecnología y los laboratorios de aprendizaje de idiomas (LLL) junto con la enseñanza de idiomas. Los laboratorios de idiomas comenzaron a aparecer a finales de la década de 1920 y principios de la de 1930, proporcionando un nuevo servicio para los estudiantes que aprendían lenguas extranjeras. Sin embargo, en la década de 1950, una protesta masiva de los estudiantes por su aversión a los laboratorios de idiomas hizo que los profesores de idiomas se detuvieran y reevaluaran si los LLL eran, en última instancia, beneficiosos para la enseñanza de idiomas. [ 10 ] Rivers presentó sus propias opiniones sobre el tema en dos artículos publicados en 1982 y 1990: los LLL tenían el potencial de ser un gran beneficio para el idioma, pero la forma en que se estaban utilizando en ese momento era perjudicial para el estudiante. [ 10 ] [ 11 ] En su artículo de 1982, Understanding the learner in the language laboratory , Rivers señaló tres áreas diferentes que, según ella, necesitaban una reevaluación para que los LLL fueran efectivos: el aprendizaje de idiomas, la enseñanza de idiomas y el director e instructor de LLL. [ 10 ]

Aprendizaje de idiomas

Rivers distinguió el aprendizaje de idiomas como la parte del proceso de adquisición del lenguaje que corresponde al estudiante. [ 10 ] Señaló que todos los estudiantes tienen métodos de instrucción preferidos que les ayudan a adquirir información con mayor facilidad. Por ejemplo, mientras que la mayoría de los métodos de enseñanza de idiomas consistían únicamente en estímulos auditivos , muchos estudiantes podían absorber y evaluar la información con mayor facilidad a través de estímulos visuales . Rivers también señaló que la práctica tradicional de preparar a los estudiantes para que produzcan respuestas casi automáticas rápidamente no es efectiva para todos; muchos estudiantes demuestran respuestas más precisas cuando se les da tiempo para pensar y razonar con el material. Teniendo en cuenta estas diferencias, los ejercicios y prácticas utilizados en los programas de aprendizaje de idiomas requerían revisiones para que los estudiantes los vieran como una ayuda para sus estudios, no como un obstáculo. [ 10 ]

enseñanza de idiomas

Rivers distinguió la enseñanza de idiomas como la parte del proceso de adquisición del lenguaje que corresponde al profesor. Abordó específicamente los métodos de enseñanza y los currículos contemporáneos utilizados por muchos profesores de idiomas. [ 10 ] En ese momento, la práctica común de la enseñanza de idiomas era un enfoque lineal, desde escuchar a hablar a leer a escribir. Los dos primeros generalmente se limitaban al aprendizaje de idiomas y los dos últimos al aula. Rivers señaló que esta práctica estaba desactualizada, ya que muchos estudiantes demostraron que la combinación de estos cuatro procesos, como el uso de la escritura junto con la escucha y la expresión oral, les ayudaba a aprender el material. [ 10 ] También promovió una transición del programa estructural tradicional (programas diseñados para introducir primero la gramática y luego desarrollar la expresión oral) hacia programas funcionales (diseñados para demostrar la funcionalidad del idioma, como la comunicación) o programas experimentales (diseñados para impartir a los estudiantes el mayor uso auténtico posible del idioma). Para respaldar estas estrategias de enseñanza, Rivers sugirió que los materiales en los LLL deberían cambiarse a favor de materiales de habla más naturales, como videos de hablantes nativos conversando y películas en diferentes idiomas. [ 10 ]

Directora e instructora de LLL

Rivers también identificó a los instructores y directores de LLL como las principales razones del rechazo de los estudiantes a los LLL. Afirma que, a medida que la tecnología evolucionaba, muchos instructores de LLL no se tomaron el tiempo para aprender a emplear los nuevos materiales en sus planes de estudio. Por lo tanto, no se aprovechó todo el potencial de los LLL, y los estudiantes solo podían aprender mediante métodos de enseñanza más antiguos. Para combatir esta complacencia, Rivers instó a los instructores de LLL a asegurarse de tener a su disposición los materiales más actualizados y a que cada instructor se tomara el tiempo para comprender la nueva tecnología disponible para que los estudiantes pudieran beneficiarse al máximo de los LLL. [ 10 ]

Recepción

La postura de Rivers sobre el uso de la tecnología en la enseñanza de idiomas se topó inicialmente con cierta oposición. En 1991, los lingüistas James Pusack y Sue Otto publicaron un artículo que consideraba los modelos de Rivers para la integración completa de los LLL con reticencia. [ 12 ] La artificialidad de la tecnología en ese momento fue uno de los puntos de preocupación que señalaron. A medida que los programas de idiomas comenzaron a popularizarse en la década de 1980, muchos académicos se mostraron escépticos sobre su capacidad para producir lenguaje de una manera que pareciera natural. Las entradas y salidas limitadas de dichos programas también planteaban un problema, ya que el número de respuestas y simulaciones que tendría un programa sería finito. [ 12 ] Los dos también afirmaron que Rivers le daba demasiado crédito a la tecnología. Argumentaron que Rivers se centra demasiado en la necesidad de comprender la tecnología y los materiales utilizados en los LLL, y no enfatiza lo suficiente la importancia de que un instructor trabaje en conjunto con la tecnología para que esta sea efectiva. Pusack y Otto también afirmaron que, con la tecnología actual, sería demasiado difícil crear una estrategia de enseñanza totalmente personalizada e individualizada para cada estudiante, como promovía Rivers. [ 12 ]

Legado

Wilga Rivers y su trabajo en lingüística siguen siendo reconocidos a través de varios premios creados después de su muerte. La Asociación Estadounidense de Lingüística Aplicada (AAAL) honra su legado con el Premio Wilga Rivers para Estudiantes de Posgrado, un premio anual basado en el mérito que se otorga a los estudiantes de posgrado miembros de la AAAL. [ 13 ] El Consejo Estadounidense para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL) también reconoce su impacto en la enseñanza de idiomas con el Premio ACTFL Wilga Rivers al Liderazgo en la Enseñanza de Lenguas del Mundo , que se otorga anualmente a un miembro del ACTFL que demuestra una participación activa en diversas organizaciones y comités de lenguas. [ 14 ]

Referencias

  1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Kramsch , Claire J. (1989). "People: Wilga M. Rivers on Her Retirement" . The Modern Language Journal . 73 (1): 53– 57. doi : 10.2307/327268 . ISSN 0026-7902 . JSTOR 327268 .  
  2. 1 2 3 "Wilga Marie Rivers" . Harvard Gazette . 20 de noviembre de 2008. Consultado el 21 de abril de 2021 .
  3. ↑ "Obituario de Wilga Rivers (2007) - Watertown, MA - Boston Globe" . www.legacy.com . Consultado el 21 de abril de 2021 .
  4. ↑ Rivers, Wilga M. (1986). "Comprensión y producción en la enseñanza interactiva de idiomas" . The Modern Language Journal . 70 (1): 1– 7. doi : 10.2307/328061 . ISSN 0026-7902 . JSTOR 328061 .  
  5. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Rivers, Wilga M. (1972). "Hablando sobre la marcha" . TESOL Quarterly . 6 (1): 71– 81. doi : 10.2307/3585861 . ISSN 0039-8322 . JSTOR 3585861 .  
  6. ↑ Rivers, Wilga M. (1966). "Listening Comprehension" . The Modern Language Journal . 50 (4): 196– 204. doi : 10.2307/322015 . ISSN 0026-7902 . JSTOR 322015 .  
  7. 1 2 3 4 Rivers, Wilga M. (noviembre de 1973). "El estudiante no especializado: Adaptando el curso a la persona, no a la imagen" . Boletín de la ADFL : 12–18 . doi : 10.1632/adfl.5.2.12 . ISSN 0148-7639 . 
  8. 1 2 3 4 5 6 Rivers, Wilga M. (1973). "De la competencia lingüística a la competencia comunicativa" . TESOL Quarterly . 7 (1): 25– 34. doi : 10.2307/3585507 . ISSN 0039-8322 . JSTOR 3585507 .  
  9. 1 2 3 Rivers, Wilga M. (enero de 1991). "Representaciones mentales y lenguaje en acción" . Canadian Modern Language Review . 47 (2): 249– 265. doi : 10.3138/cmlr.47.2.249 . ISSN 0008-4506 . 
  10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Rivers, Wilga M. (1 de enero de 1982). "Comprender al aprendiz en el laboratorio de idiomas" . IALLT Journal of Language Learning Technologies . 16 (2): 5– 14. doi : 10.17161/iallt.v16i2.9129 . ISSN 1050-0049 . 
  11. ↑ Rivers, Wilga M. (enero de 1990). "Interacción y comunicación en la clase de idiomas en la era de la tecnología" . Canadian Modern Language Review . 46 (2): 271– 283. doi : 10.3138/cmlr.46.2.271 . ISSN 0008-4506 . 
  12. 1 2 3 "Querida Wilga, querida Alice, querida Tracy, querido Earl: Cuatro cartas sobre metodología y tecnología" , Cuestiones críticas en la enseñanza de lenguas extranjeras , Routledge, 13 de septiembre de 2013, págs. 100-150 , doi : 10.4324/9781315056234-9 , ISBN  978-1-315-05623-4Consultado el 21 de abril de 2021.
  13. ↑ "Premio para estudiantes de posgrado - Asociación Estadounidense de Lingüística Aplicada" . www.aaal.org . Consultado el 21 de abril de 2021 .
  14. ↑ "Premio Wilga Rivers | ACTFL" . www.actfl.org . Consultado el 21 de abril de 2021 .