Brecha de palabras

Antes del estudio de la brecha de 30 millones de palabras, numerosas investigaciones habían señalado una marcada variación institucional en el éxito estudiantil en las pruebas estandarizadas. La atención inicial a la brecha de rendimiento comenzó con una publicación de 1966 del Departamento de Educación de los Estados Unidos titulada "Igualdad de Oportunidades Educativas". Esta publicación inicia el análisis de la brecha de rendimiento al reconocer la gran disparidad en los resultados educativos como consecuencia de instituciones inequitativas, especialmente aquellas que no se consideraban dentro del ámbito escolar, como las realidades culturales, socioeconómicas y lingüísticas de los estudiantes en sus hogares. La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés) se había utilizado además para recopilar información que diversos estudios emplearon para mostrar las brechas de rendimiento en diferentes grupos demográficos. La idea de equidad en la educación también había dado lugar a un discurso similar sobre la brecha en todo el mundo.

Hart y Risley (2003) dedicaron dos años y medio a observar a 42 familias durante una hora al mes para comprender cómo era la vida típica en un hogar para niños de uno y dos años. Las familias se agruparon en cuatro categorías: nivel socioeconómico alto, medio, bajo y algunas que recibían asistencia social. Las familias de nivel socioeconómico medio y bajo se agruparon en el análisis final. Descubrieron que, a los tres años, los niños de familias que recibían asistencia social tenían un vocabulario de 525 palabras, mientras que los niños de familias de nivel socioeconómico alto tenían un vocabulario de 1116 palabras. También observaron que los niños de familias de clase alta aprendían vocabulario a un ritmo más rápido. Los investigadores sugirieron que la razón de esta diferencia radica en que los niños que recibían asistencia social escuchaban, en promedio, 616 palabras por hora, mientras que los niños de familias con profesionales escuchaban, en promedio, 2153 palabras por hora. De esta manera, propusieron una brecha de 30 millones de palabras. La brecha de rendimiento se explica por la brecha lingüística, ya que, debido a la falta de vocabulario y habilidades lectoescrituras, los niños no tendrán tanto éxito académico. Hart y Risley sostienen que esta es una preocupación social fundamental, pues coloca al niño en desventaja al no tener acceso a un vocabulario más amplio desde temprana edad.

Fernald, Marchman y Weisleder (2013) realizaron un estudio con 48 niños de diversos orígenes de entre 18 y 24 meses de edad. Las familias se dividieron en bajo SES (estatus socioeconómico) y alto SES. ^{[ 4 ]} Su primer objetivo fue rastrear los cambios evolutivos en la eficiencia del procesamiento en relación con el aprendizaje de vocabulario. Su segundo objetivo fue examinar las diferencias en aspectos del desarrollo temprano del lenguaje en relación con su SES. Sus resultados mostraron que los niños de la misma edad de familias de clase baja tenían puntuaciones de vocabulario más bajas en comparación con los niños de familias de clase alta. Fernald et al. (2013) también encontraron que a los 18 meses de edad las disparidades en el procesamiento del lenguaje y el vocabulario ya eran evidentes, y a los 24 meses de edad había una brecha de 6 meses entre los grupos SES en las habilidades de procesamiento críticas para el desarrollo del lenguaje. ^{[ 4 ]} Fernald et al. encontraron que un tiempo de reacción rápido en la infancia puede traducirse en un tiempo de reacción en la edad adulta. Los adultos con tiempos de reacción rápidos tienden a tener mejor memoria, capacidad de razonamiento, habilidades lingüísticas y mayor facilidad para aprender nuevas habilidades (inteligencia fluida). Una mayor velocidad de procesamiento implica una memoria de trabajo más sólida, lo que a su vez conduce a una mayor competencia cognitiva. Los autores destacan la importancia del vocabulario, ya que sienta las bases para la alfabetización y el dominio del lenguaje en la etapa preescolar, lo cual predice el éxito académico. Esto tiene implicaciones para las trayectorias de desarrollo a largo plazo. Por lo tanto, la brecha lingüística y la brecha de rendimiento son frecuentes en la juventud, problemas que pueden resolverse enseñando a las familias a comunicarse eficazmente con sus hijos.

Sperry, Sperry y Miller (2018) replicaron el estudio de Hart y Risley y encontraron que el número de espacios de palabras variaba dentro de los mismos antecedentes de estatus socioeconómico. ^{[ 5 ]} Un estudio longitudinal observó a familias con sus hijos en sus hogares y los investigadores hablaron con los participantes como si fueran un amigo de la familia. Usaron clases sociales similares como HR para la comparación. Clase media, clase trabajadora, clase baja, grupo pobre de "bienestar". Durante la visita, se hicieron tres análisis y se transcribieron para la investigación. El primero fue cuántas palabras el cuidador principal habló con el niño. El segundo fue que las palabras dichas por todos los cuidadores al niño mostraron que la clase social por sí sola no determinó ni la composición de los hogares ni, por consiguiente, la cantidad de habla que un niño escuchó. Por último, se consideró todo el habla ambiental, como el lenguaje dirigido a otras personas pero escuchado por niños que están aprendiendo el lenguaje. En la muestra de la comunidad pobre, al considerar el habla ambiental, o las palabras que los cuidadores principales decían a la familia extensa, el número de palabras que un niño escucha aumentó en un 54%, mientras que en la clase trabajadora aumentó en un 210%. Este estudio fue el primer intento de replicar el de Hart y Risley, y sus hallazgos no respaldaron las afirmaciones previas. ^{[ 5 ]} Dado que la variación dentro de las comunidades era mayor que al comparar simplemente los estatus socioeconómicos. ^{[ 5 ]}

García y Otheguy (2016) se interesaron en los orígenes y la validez de la brecha lingüística, y cómo los prejuicios al respecto impactan a los niños bilingües y bidialécticos, específicamente de origen latino y afroamericano. ^{[ 6 ]} Se centraron más en cómo las personas hablan y entienden el lenguaje en su conjunto, especialmente dentro del sistema educativo. Su argumento sostiene que el lenguaje es un proceso semiótico que involucra sonido, tacto y gestos, y debe verse desde una perspectiva translingüística-internalista. Ofrecen un contexto histórico para comprender la creación de la brecha lingüística y los sesgos que puede contener. Sugieren que comenzó cuando Brown vs. The Board of Education (1954) y la Ley de Derechos Civiles (1964) ilegalizaron juzgar por el color o la raza de una persona; por lo tanto, las exclusiones debían basarse en otro rasgo. Se basan en la idea de raciolingüística de Flores y Rosas (2017) , que propone una nueva forma de separar a blancos y no blancos. ^{[ 7 ]} Continúan brindando contexto histórico sobre la brecha de rendimiento, ya que fue resultado de la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (2001), la cual, a pesar de sus buenas intenciones, comparó a todas las razas y orígenes en una prueba estandarizada escrita de manera monolingüe blanca. ^{[ 6 ]} Dado que el sistema educativo funciona en función de los grupos dominantes de la sociedad (es decir, blancos, inglés estandarizado, clase media-alta), ignora las prácticas lingüísticas y culturales de las minorías. La teoría aquí es que no es que las familias de diferentes orígenes no sean adecuadas para enseñar a sus hijos a hablar, sino que les enseñan una cultura lingüística diferente en el hogar a la que se enseña en las escuelas.

De manera similar, Johnson (2015) se basa en la hipótesis de desajuste de socialización de Faltis (2006) que sostiene que la cultura del sistema escolar, basada en principios de inglés estandarizado, blanco y de clase media a alta, no coincide con la socialización lingüística de los orígenes que pueden no encajar en estas categorías. ^{[ 8 ]} Argumenta que la brecha lingüística no fue resultado de una deficiencia de vocabulario o alfabetización en un niño, sino más bien de la falta de comprensión de la socialización lingüística de diferentes orígenes culturales. Se basó en el término de "competencia comunicativa" del antropólogo lingüístico Hymes (1972), en el sentido de que las expectativas sociales dentro de una comunidad de habla dan forma al uso del lenguaje de sus miembros. ^{[ 9 ]} Por lo tanto, los diversos orígenes lingüísticos tienen un conjunto diferente de expectativas a las que un miembro se ajusta. A medida que el lenguaje difiere, también lo hace el proceso de desarrollo. ^{[ 10 ]} Johnson (2015) argumenta que la brecha lingüística no es justa porque no considera las diversas formas en que los niños usan las palabras y crean significado. Por lo tanto, la culpa del retraso académico de sus hijos no recae en los padres, sino en la escuela por no adaptarse a sus antecedentes. Así, la brecha lingüística no se debe a la comprensión del niño, sino a que una función lineal del lenguaje ignora las necesidades de los diversos métodos de construcción de significado .

Las teorías de Hart y Risley sobre la brecha lingüística en la sociedad tienen posibles implicaciones sociales. La primera implicación es que esta brecha afecta el éxito de los jóvenes, ya que no están expuestos al mismo vocabulario y habilidades literarias que otros niños de clases medias y altas. ^{[ 2 ]} Hart y Risley sugieren que entre las posibles soluciones se incluyen intervenciones para mejorar el vocabulario y las habilidades literarias de los cuidadores de bajos recursos. Sin embargo, la segunda implicación de esta teoría es que ignora que el idioma y la cultura se enseñan de manera diferente. Al afirmar que otros orígenes no pueden tener el mismo éxito que los grupos dominantes en la sociedad, se reafirma la homogeneidad del lenguaje al proponer una única forma "verdadera" de hablar. ^{[ 6 ]}

García y Otheguy (2016) sugieren que la brecha lingüística y de rendimiento académico se deriva de ideales racistas que refuerzan la idea de que algunas culturas se consideran "desfavorecidas". Culpar a los diferentes orígenes culturales invalida su manera de construir significado simplemente por tener culturas distintas. Por lo tanto, no considerar la responsabilidad del sistema educativo promueve la homogeneidad del inglés estandarizado y la noción de que quien no lo habla ni lo entiende es inferior y propenso al fracaso futuro. García argumenta que esto deslegitima los orígenes familiares y sus prácticas lingüísticas y culturales, ya que no se consideran "exitosas" a los ojos del sistema educativo. ^{[ 6 ]}

Sperry, Sperry y Miller analizaron algunas de las consecuencias del artículo original de Hart y Risley (2003). La brecha de 30 millones de palabras ha recibido amplia atención mediática. En 2013, el concurso de alcaldes de Bloomberg Philanthropies otorgó a Providence, Rhode Island, su gran premio por sus "charlas de Providence", que proponían enseñar a padres pobres a hablar con sus hijos con la ayuda del dispositivo LENA . La iniciativa "Demasiado pequeño para fracasar" de la Fundación Clinton, que organizó el evento sobre la brecha de palabras en la Casa Blanca en 2014, dio como resultado que el Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU. financiara esfuerzos correctivos para abordar la brecha de palabras. ^{[ 5 ]}

Además, Georgia cuenta con la política "Talk With Me Baby", una estrategia de acción pública que busca aumentar la cantidad de palabras a las que los niños están expuestos durante la primera infancia. "Talk With Me Baby" es un programa que ofrece capacitación profesional a enfermeras, quienes luego asesoran a los nuevos padres sobre cómo hablar con sus hijos. Este programa es financiado por Greater United Way of Atlanta. ^{[ 14 ]}

La iniciativa Treinta Millones de Palabras de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chicago ofrece intervención para cuidadores y les enseña cómo optimizar su comunicación con sus hijos. Este programa está financiado por la Fundación PNC. ^{[ 14 ]}

La teoría de la brecha de rendimiento puede considerarse parte de un desarrollo más amplio en la reforma y el movimiento educativo moderno: el discurso de la brecha de rendimiento . Es ampliamente aceptado y reconocido por los académicos que las ideas sobre el rendimiento individual en las escuelas varían según diversos factores demográficos. Explicar las variaciones en el rendimiento escolar entre los diferentes niveles demográficos que pueden generar una brecha en el rendimiento estudiantil se ha convertido en uno de los principales problemas que deben abordar las escuelas públicas. El discurso se basa en evidencias y supuestos sobre por qué los estudiantes de color, principalmente de bajos recursos, no rinden al mismo nivel que sus pares blancos y de ciertos grupos asiáticos más acomodados; crea un lenguaje para que las escuelas y las comunidades se organicen de manera más óptima para ayudar a los estudiantes y las escuelas a lograr resultados más equitativos y exitosos. La brecha de rendimiento también aborda la brecha de género en el rendimiento y las brechas en los puntajes de las pruebas estandarizadas en general en diferentes países, especialmente en los exámenes estandarizados de materias STEM. El discurso también puede verse como un alejamiento de las explicaciones tradicionales del rendimiento escolar como individualista, hacia la creación de un marco cultural que ayude a explicar qué convenciones obstaculizan y cuáles producen estudiantes exitosos. Bajo rendimiento, progreso anual adecuado (AYP), altamente cualificado, por debajo del nivel básico y competente son algunos términos que se utilizan para marcar aspectos buenos y malos de las escuelas, sus profesores y sus alumnos, lo que a su vez reifica la teoría de la brecha de rendimiento. Como discurso más amplio, es una idea que se comparte y acepta multimodalmente como creencia común entre padres, responsables políticos, profesores y alumnos a través de diversos medios, según la idea de discurso de James Paul Gee en el análisis sociolingüístico. ^{[ 15 ]}

Los efectos del discurso sobre la brecha de rendimiento provocan varios fenómenos culturales, como el «control cultural», en el que los responsables políticos y los reformadores educativos deciden y etiquetan a los estudiantes como más o menos capaces y valiosos que otros. Las escuelas pueden ser calificadas de bajo rendimiento, lo que puede afectar aún más las políticas y la financiación prescritas por sus distritos, o incluso por autoridades superiores. ^{[ 15 ]}

El uso de estándares métricos para comprender la causa de la brecha de rendimiento como resultado de prácticas culturales ineficaces también tiende a culpar a las familias a menos que haya una amplia investigación sociolingüística de las circunstancias familiares individuales, lo que a menudo crea un discurso en contra de la cultura de los estudiantes considerados de bajo rendimiento.

El discurso sobre la brecha de rendimiento se originó con dos modalidades principales en los estudios educativos estadounidenses: la brecha de rendimiento entre razas y la brecha según el estatus socioeconómico (ESE). Este discurso no suele abarcar generaciones ni otras formas demográficas estudiadas, y cualquier estudio posterior de la brecha de rendimiento en diferentes dimensiones se enfrenta a la estigmatización inicial derivada de este discurso en diversos estudios de principios del siglo XXI, encabezada por la brecha de 30 millones de palabras. Entre los críticos se encuentran numerosos lingüistas, antropólogos y especialistas en disciplinas sociales, así como organizaciones como la Sociedad Lingüística de América. ^{[ 10 ]}

La brecha de rendimiento se convirtió en un tema de especial interés para el estudio a principios del siglo XX y principios de la década de 2000, cuando una plétora de estudios examinaron factores como las puntuaciones de las pruebas estandarizadas, la asistencia a clase, el promedio de calificaciones, la matrícula y las tasas de abandono en la educación secundaria y postsecundaria. El problema surgió en los análisis de los estudios que fueron criticados por examinar explicaciones raciales y socioeconómicas para explicar el resultado educativo sin tener en cuenta otras como SJ Lee, 2005, Pang, Kiang y Pak, 2004, y Rothstein 2004, que proporcionaron postulados amplios sobre por qué la raza y el SES explicaban el éxito variado. ^{[ 16 ] [ 17 ] [ 18 ]} La retórica de la administración del presidente George W. Bush de No Child Left Behind de 2001 y 2002 dejó a los investigadores limitados en el tipo de investigación que podían realizar para la equidad educativa debido a la necesidad de apaciguar a los responsables políticos entre las partes interesadas en la educación. Según Roderick L Carey, investigador de Word Gap, la NCLB "exigió una investigación objetiva y cuantitativa 'científicamente basada', lo que dejó poco espacio para agendas de investigación cualitativa que desglosen factores contextuales que agregan matices a la comprensión de cómo los estudiantes, maestros y sus familias sienten y viven la rendición de cuentas de alto impacto". ^{[ 15 ]} La retórica también planteó ideas que colocaban la responsabilidad del rendimiento en las instituciones en sus miembros más próximos orientados a la función, transfiriendo la responsabilidad de lograr resultados positivos en pruebas estandarizadas de alto impacto casi por completo a maestros y escuelas, mientras que se creía que la diferencia en el rendimiento se debía en gran medida a factores fuera del aula. Varios estudios culminaron para sugerir problemas subyacentes generales y vagos dentro de comunidades específicas que causaron déficit en los resultados del aprendizaje en este contexto.

Entre estos estudios, Hart y Risley dieron con la idea de la brecha de palabras mientras trabajaban con jóvenes que usaban implantes cocleares, para formular su idea: plantearon la hipótesis de que la exposición a la palabra hablada podría explicar una brecha de rendimiento en las puntuaciones de las pruebas estandarizadas, y luego utilizaron datos de pruebas estandarizadas sobre el lenguaje, así como un estudio en profundidad, para concluir su publicación sobre la brecha de 30 millones de palabras.

La brecha de vocabulario de Oxford se utiliza para describir la brecha de vocabulario existente entre razas y clases socioeconómicas en el Reino Unido. ^{[ 15 ]} El informe «Por qué es importante cerrar la brecha de vocabulario: Informe lingüístico de Oxford» detalla las estadísticas recopiladas en escuelas primarias y secundarias del Reino Unido, siguiendo las mismas ideas que la brecha de vocabulario estadounidense, citando a Hart y Risley (2003) en el informe. Fue publicado en 2018, por lo que aún están por verse todas sus implicaciones.

Un gran número de estados han prestado atención a la brecha de rendimiento en cientos de criterios que incluyen datos demográficos, acceso a recursos lingüísticos y económicos y raza en todo el mundo: notablemente en el Reino Unido, Francia y Sudáfrica, como se menciona en un análisis comparativo. ^{[ 19 ]} La UNESCO ha mantenido firmemente en sus principios la importancia de los aspectos de equidad educativa, y otros movimientos educativos similares al de la brecha de vocabulario de los Estados Unidos son numerosos en toda Europa y algunos otros miembros de la UNESCO. ^{[ 20 ]} Europa también tiene sus propios estándares variados sobre las ideas de competencia multilingüe por estado, que enfatizan la comprensión y exposición al vocabulario de la segunda lengua en estudiantes de todas las edades.

El término «brecha lingüística» se ha definido principalmente como la brecha observada entre el lenguaje hablado y el leído en el contexto específico de la reforma educativa estadounidense, según Hart y Risley; sin embargo, otras ideas propuestas o investigaciones activas lo han utilizado para describir las diferencias en el acceso a las variedades lingüísticas experimentadas en entornos públicos, como la señalización en « Another Type of Word Gap» de Orellana (2017) , así como otros recursos lingüísticos, como el uso de medios de comunicación para la adquisición del lenguaje. ^{[ 21 ]}