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Modelo de competencia

El Modelo de Competencia es una teoría psicolingüística de la adquisición del lenguaje y el procesamiento de oraciones , desarrollada por Elizabeth Bates y Brian MacWhinney (198...

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El Modelo de Competencia es una teoría psicolingüística de la adquisición del lenguaje y el procesamiento de oraciones , desarrollada por Elizabeth Bates y Brian MacWhinney (1982). [ 1 ] La afirmación de MacWhinney, Bates y Kliegl (1984) [ 2 ] es que "las formas de las lenguas naturales se crean, rigen, restringen, adquieren y utilizan al servicio de funciones comunicativas". Además, el modelo sostiene que el procesamiento se basa en una competencia en línea entre estas funciones o motivos comunicativos. El modelo se centra en la competencia durante el procesamiento de oraciones, la competencia interlingüística en el bilingüismo y el papel de la competencia en la adquisición del lenguaje. Es una teoría emergentista de la adquisición y el procesamiento del lenguaje, que sirve como alternativa a las teorías innatistas y empiristas estrictas . Según el Modelo de Competencia, los patrones en el lenguaje surgen de la competencia y selección darwiniana en una variedad de escalas de tiempo/proceso, incluidas las escalas filogenética , ontogenética , de difusión social y sincrónica .

El modelo de competición clásico

La versión clásica del modelo se centraba en la competencia durante el procesamiento de oraciones, la competencia interlingüística en el bilingüismo y el papel de la competencia en la adquisición del lenguaje.

Procesamiento de oraciones

El Modelo de Competencia se propuso inicialmente como una teoría del procesamiento de oraciones interlingüísticas . [ 3 ] El modelo sugiere que las personas interpretan el significado de una oración teniendo en cuenta diversas claves lingüísticas contenidas en el contexto de la oración, como el orden de las palabras , la morfología y las características semánticas (por ejemplo, la animacidad ), para calcular un valor probabilístico para cada interpretación, eligiendo finalmente la interpretación con la mayor probabilidad. Según el modelo, los pesos de las claves se aprenden inductivamente en función del grado en que las claves están disponibles y son guías fiables para los significados en la comprensión y para las formas en la producción.

Debido a que los distintos idiomas utilizan diferentes claves para indicar significados, el Modelo de Competencia sostiene que la importancia de estas claves varía entre idiomas, y los hablantes de un idioma determinado utilizan las claves asociadas a ese idioma para guiar su interpretación de las oraciones. Por lo tanto, al aprender otros idiomas, es necesario aprender qué claves son importantes en cada uno para interpretar correctamente las oraciones en cualquier idioma. El modelo define una clave como una fuente de información presente en la estructura superficial de las expresiones que permite al hablante vincular la forma lingüística con el significado o la función. Las claves varían en su tipo (morfológicas, sintácticas, prosódicas, semánticas y pragmáticas), disponibilidad (con qué frecuencia aparecen) y fiabilidad (con qué frecuencia conducen a la interpretación correcta). Cada clave tiene un cierto nivel de validez , producto conjunto de la disponibilidad y la fiabilidad. Las claves del mismo tipo básico, como la marcación de caso, la animacidad o el orden de las palabras, pueden tener niveles de validez muy diferentes en distintos idiomas. Por ejemplo, la clave de animacidad tiene un papel mínimo en inglés, pero uno fundamental en italiano. [ 2 ]

El modelo sostiene que las señales compiten y cooperan durante el procesamiento. A veces, las señales cooperan o convergen al apuntar a la misma interpretación o producción. Otras veces, compiten al apuntar a interpretaciones o producciones contradictorias.

Adquisición del lenguaje

La aplicación del modelo a la adquisición del lenguaje infantil se centra en el papel que desempeñan la disponibilidad y la fiabilidad de las claves en la determinación del orden de adquisición de las estructuras gramaticales. El hallazgo fundamental es que los niños aprenden primero la(s) clave(s) más disponible(s) en su idioma. [ 4 ] Si la clave más disponible no es también la más fiable, los niños pasan gradualmente de depender de la clave disponible a depender de la clave más fiable.

Métodos

El modelo de competencia implica que la emergencia del lenguaje en la escala temporal del desarrollo u ontogenética puede examinarse de al menos dos maneras. Una metodología utiliza modelos de redes neuronales [ 5 ] para simular la adquisición de estructuras gramaticales detalladas . Los investigadores del modelo de competencia han construido modelos conexionistas para la adquisición de morfología , sintaxis y léxico en varios idiomas, incluidos el inglés , [ 6 ] el alemán , [ 7 ] y el húngaro . [ 8 ] Además, la emergencia ontogenética del lenguaje se ha examinado desde un punto de vista biológico, utilizando datos sobre el procesamiento del lenguaje de niños con lesiones focales tempranas . [ 9 ] Los resultados de estudios de estos niños utilizando metodologías de tiempo de reacción y pruebas neuropsicológicas indican que, aunque tienen un uso funcional del lenguaje completamente normal, los aspectos detallados del procesamiento son más lentos en algunos casos. Utilizando tecnología de imágenes de resonancia magnética funcional , se han identificado áreas de activación neurológica involucradas en tareas lingüísticas específicas en estos niños. Estos resultados han permitido a los investigadores evaluar una serie de hipótesis sobre períodos sensibles para la emergencia del lenguaje en el cerebro .

El modelo de competencia unificada

El modelo clásico de competencia explica bien muchas de las características básicas del procesamiento de oraciones y el aprendizaje de claves. Se basa en un pequeño conjunto de supuestos sobre las claves, la validez, la fiabilidad, la competencia, la transferencia y la fuerza, cada uno de los cuales podría investigarse directamente. Sin embargo, el modelo tiene varias limitaciones importantes.

• Estructura cerebral: El modelo clásico no guarda relación con lo que sabemos actualmente sobre la organización del lenguaje en el cerebro. En consecuencia, solo proporciona una comprensión incompleta de los patrones de trastornos y pérdidas del lenguaje.

· Período crítico: El modelo clásico no logra comprender la idea de que existe un período crítico determinado biológicamente para la adquisición del lenguaje.

· Motivación: El modelo clásico no contempla ningún papel para los factores sociales y motivacionales que rigen el aprendizaje de idiomas, la preferencia, el cambio de código y la deserción lingüística.

· Modelos mentales: El modelo clásico no incluye el papel de la construcción de modelos mentales durante la comprensión ni de la formulación durante la producción.

· Microgénesis: El modelo clásico no proporciona una explicación microgenética del proceso de adquisición de elementos, el desarrollo de la fluidez y el aprendizaje de la fuerza de las señales.

Extender el modelo clásico para abordar estos desafíos implica tomar prestadas ideas de teorías relacionadas. La teoría resultante, más amplia, se denomina Modelo de Competencia Unificada o MCU, [ 10 ] porque busca unificar diversos marcos teóricos independientes en un único modelo general. La transición de la versión clásica del modelo a la versión unificada contribuyó a que el modelo estuviera más en concordancia con la teoría del emergentismo, [ 11 ] tal como se desarrolló en las ciencias biológicas (West-Eberhard, 2003), [ 12 ] sociales (Kontopoulos, 1993) [ 13 ] y físicas (von Bertalanffy, 1968). [ 14 ]

Unificando los modelos de aprendizaje de L1 y L2

Un desafío importante para un modelo emergentista , funcionalista y no nativista como el UCM radica en abordar los cambios relacionados con la edad en el resultado de la adquisición de una segunda lengua (L2). Es ampliamente aceptado que los niños terminan adquiriendo una segunda lengua de manera más completa que los adultos. Una explicación propone que esta "diferencia fundamental" (Bley-Vroman, 2009) [ 15 ] entre el aprendizaje de L2 en niños y adultos surge de la expiración de un período crítico de base biológica para el aprendizaje natural del lenguaje. En contraste, el marco del Modelo de Competencia enfatiza que todas las formas de adquisición del lenguaje utilizan el mismo conjunto de procesos cognitivos y sociales, aunque difieren en la dependencia relativa de procesos específicos y en el grado en que estos procesos interactúan con otros aprendizajes.

Específicamente, el UCM [ 10 ] sostiene que los adultos se ven más afectados que los niños por un conjunto de cuatro factores de riesgo que pueden impedir la adquisición de L2.

  1. El arraigo de los patrones de la primera lengua (L1) (Schmid, 2017) [ 16 ] conduce a la competencia con los patrones de la L2. El papel del arraigo y la competencia en la configuración del desempeño de la L2 en adultos ya era una característica importante del modelo clásico de competencia (Bates y MacWhinney, 1981; McDonald, 1989). [ 17 ] Es importante considerar que el arraigo es una propiedad fundamental del funcionamiento de la red neuronal (Zevin, 2012), [ 18 ] más que un mecanismo genético específico de la especie del tipo involucrado en períodos críticos.
  2. Los adultos dependen en gran medida de la transferencia de patrones de L1 a L2. Esto conduce a un aprendizaje inicial rápido que luego no logra adquirir con precisión los patrones de L2. Además de estos efectos negativos de la transferencia, la dependencia de los adultos en la traducción de L1 crea una relación parasitaria de L2 sobre L1 (Kroll, Van Hell, Tokowicz y Green, 2010). [ 19 ]
  3. Al adquirir nuevas palabras, los adultos tienden a sobreanalizarlas aislando las palabras de contenido en frases sin tener en cuenta las inflexiones ni las palabras funcionales. Los niños, en cambio, suelen aprender el idioma adquiriendo palabras como parte de grupos más grandes .
  4. Los adultos pueden sufrir aislamiento en sus interacciones con la comunidad de hablantes de la segunda lengua (L2).

Los adultos pueden contrarrestar estos cuatro factores de riesgo haciendo hincapié en cuatro factores protectores o preventivos.

  1. Los adultos pueden aprender y consolidar nuevas formas mediante un énfasis en la resonancia: el proceso de crear vínculos significativos entre las formas de la L2 (Schlichting y Preston, 2015). [ 20 ]
  2. Los adultos pueden llegar a pensar en L2 (Vygotsky, 1934). [ 21 ]   Este proceso de internalización conduce a un mayor fortalecimiento de los vínculos entre los patrones de L2, produciendo una mayor fluidez.
  3. Al aprender nuevas formas y combinaciones, los adultos pueden hacer hincapié en la agrupación de grandes unidades sintagmáticas.
  4. Los adultos pueden evitar el aislamiento social y maximizar la participación leyendo materiales en L2, viendo programas en L2 y socializando con grupos de L2 (Firth y Wagner, 2007). [ 22 ]

Todos estos procesos pueden afectar tanto a niños como a adultos. Lo que varía según la edad es el estatus social relativo de la persona y el grado de consolidación de su lengua materna.

Tres componentes del emergentismo

La explicación anterior sobre los efectos de la edad en el aprendizaje de L2 enfatiza el papel de la competencia, tal como se formula en la versión clásica del modelo. Sin embargo, sabemos que existen variaciones en el aprendizaje de diferentes tipos de estructuras lingüísticas. Por ejemplo, aunque los adultos superan a los niños en el aprendizaje del léxico de L2, [ 23 ] encuentran significativamente más problemas para adquirir una pronunciación nativa en L2. [ 24 ] Para comprender estas diferencias, necesitamos pensar en el lenguaje en términos de sus niveles estructurales componentes. La teoría emergentista enfatiza tres dimensiones principales que controlan los procesos físicos, biológicos y sociales: la competencia, los niveles estructurales y los marcos temporales/de proceso. La versión clásica del Modelo de Competencia describe y cuantifica el papel de la competencia en el lenguaje. Sin embargo, en una explicación emergentista más completa, este análisis de la competencia debe complementarse con un análisis de los niveles estructurales y las escalas temporales/de proceso.

Análisis estructural

El análisis lingüístico estructural (Harris, 1951) [ 25 ] distingue los niveles de fonología de entrada, fonología de salida, léxico, semántica, morfología, sintaxis, modelos mentales e interacción. El procesamiento en estos niveles puede analizarse en términos de las teorías relacionadas del aprendizaje estadístico (fonología de entrada), la compuerta y la fluidez [ 26 ] (fonología de salida), la cognición corporizada y la teoría del centro y los radios [ 27 ] (semántica), DevLex [ 5 ] (léxico), patrones basados ​​en ítems [ 28 ] (sintaxis), teoría de la perspectiva [ 29 ] [ 30 ] (modelos mentales) y teoría CA [ 31 ] (interacción). Las teorías para el léxico, la sintaxis y los modelos mentales se han elaborado de maneras específicas que ayudan a unificar el enfoque. Estas elaboraciones incluyen específicamente la teoría de los patrones basados ​​en ítems y la teoría del cambio de perspectiva.

Patrones basados ​​en elementos

The theory of item-based patterns [28] is based on ideas about positional patterns from Braine (1962, 1976)[32][33] that were modified by MacWhinney to restrict early patterns to individual lexical items. The theory holds that children learn item-based patterns to combine words by focusing on individual operators, such as "my" or "more". They learn these patterns as a part of their learning about the function of these operator words. They then generalize groups of item-based patterns to abstract feature-based patterns such as the one that places adjectives before nouns in English. In this way, the theory of item-based patterns can be viewed as an early instantiation of Construction Grammar,[34] albeit one specifically designed to account for child language learning. Sentence processing involves the repeated filling (or merge[35] or unification[36]) of roles specified by the item-based and feature-based patterns.

Mental Models and Perspective

La estructura de dependencia vinculada proporcionada por la operación de patrones basados ​​en elementos y características sirve como entrada para la construcción del modelo mental . En este nivel, las oraciones codifican agencia, causalidad, referencia y espacio-tiempo a través de un proceso de toma de perspectiva. [ 29 ] Este proceso permite a la mente humana construir una simulación cognitiva continua del significado de un enunciado codificado en abstracciones lingüísticas, a través del uso de realidades perceptivas derivadas de la experiencia encarnada de uno . [ 30 ] El enfoque de toma de perspectiva considera que las formas de la gramática emergen de actos repetidos de toma de perspectiva y cambio de perspectiva durante la comprensión del lenguaje en línea . Los dispositivos gramaticales como pronombres , caso , voz y adjunción pueden verse como formas de expresar cambios en una perspectiva básicamente egocéntrica. Como señalan Chafe (1994) [ 37 ] y MacWhinney (1977, 2008), la toma de perspectiva y el cambio de perspectiva desempeñan un papel central en la vinculación de modelos de las acciones de los agentes, los referentes, las posiciones en el espacio-tiempo y la causalidad (Talmy, 2000). La articulación de los vínculos entre la teoría de la perspectiva y el modelo clásico de competencia depende del examen de los efectos del procesamiento de señales en línea, como se ilustra en estudios como el de McDonald y MacWhinney (1995) [ 38 ] , que examinó cómo la causalidad implícita basada en verbos estableció modelos mentales que influyen en la vinculación anafórica. Un objetivo principal en esta línea de investigación es comprender mejor los mecanismos cerebrales subyacentes al cambio de perspectiva durante la comprensión del lenguaje.

Complejidad

La complejidad surge de la recombinación jerárquica de partes pequeñas en estructuras más grandes (Simon 1962). [ 39 ] Para el lenguaje, las partes más pequeñas son los comandos articulatorios de la fonología de salida, las características auditivas de la fonología de entrada y las características perceptivas subyacentes a la semántica. Estos patrones articulatorios, auditivos y perceptivos se combinan en palabras que se combinan en frases que se combinan en modelos mentales que componen interacciones y narrativas. Dentro de cada uno de estos niveles estructurales principales, podemos distinguir subestructuras adicionales. Dentro de la fonología, las palabras se estructuran en grupos tonales compuestos por sílabas que se componen de ataques, núcleos y codas, que controlan grupos de gestos articulatorios. Dentro del léxico, los morfemas se pueden combinar en compuestos, frases, formas flexionadas y derivaciones. Los patrones sintácticos se pueden codificar en el nivel más elemental en términos de patrones basados ​​en elementos, [ 28 ] que luego se agrupan en el siguiente nivel de abstracción en construcciones y, finalmente, en patrones sintácticos generales. Los modelos mentales se basan en un sistema interconectado que surge de los niveles de asignación de roles, configuración espacio-temporal, relaciones causales y toma de perspectiva. [ 30 ]

Los niveles distinguidos por el análisis estructural están ricamente interconectados. Esto significa que, aunque son parcialmente descomponibles (Simon, 1962), [ 39 ] no son modulares en el sentido de Fodor (1983), [ 40 ] sino más bien interactivos en el sentido de Rumelhart y McClelland (1987). [ 41 ] Para lograr la activación y el control, los niveles de procesamiento deben estar interconectados de manera que permitan una coordinación fluida. El UCM asume que estas interconexiones dependen de métodos para la organización topológica, es decir, tonotópica (Wessinger, Buonocore, Kussmaul y Mangun, 1997) [ 42 ] o somatotópica (Hauk, Johnsrude y Pulvermuller, 2004), [ 43 ] que se utilizan en toda la corteza .

El análisis estructural tiene muchas consecuencias importantes para nuestra comprensión de las relaciones entre el aprendizaje de la primera y la segunda lengua . El arraigo de la primera lengua relacionado con la edad opera de maneras muy diferentes en distintas áreas corticales (Werker y Hensch, 2014). [ 44 ] En la producción de la segunda lengua, los contrastes y las relaciones temporales entre los niveles de conceptualización, formulación y articulación (Levelt, 1989) [ 45 ] producen efectos marcados en el desempeño lingüístico (Skehan, 2009), [ 46 ] aunque también se pueden encontrar efectos similares en la adquisición de la primera lengua (Snow, 1999). [ 47 ] Los detalles de este análisis se pueden encontrar en MacWhinney (2017). [ 10 ]

Escalas de tiempo/proceso

El tercer componente del análisis emergentista (después de la competencia y los niveles estructurales) es la teoría de las escalas de tiempo/proceso. La teoría emergentista sostiene que las estructuras emergen de las restricciones que surgen dentro de los marcos de tiempo/proceso. El funcionamiento de los marcos de tiempo/proceso y sus restricciones se puede ilustrar observando cómo un conjunto de cuatro niveles estructurales determina la forma de las proteínas (Campbell, Reece y Mitchell, 1999). [ 48 ] Durante el plegamiento de las proteínas , la estructura primaria de la proteína está restringida por la secuencia de aminoácidos en la cadena de ARN utilizada por el ribosoma como plantilla para la síntesis de proteínas . Esta secuencia transmite un código moldeado por la evolución; pero la forma física de una proteína específica está determinada por procesos que operan después de la transcripción inicial del ARN . La primera estructura parcialmente plegada que emerge es la estructura secundaria de espirales y pliegues creados por la imposición de restricciones de enlaces de hidrógeno a través de la cadena de aminoácidos. Estas fuerzas solo pueden afectar la geometría de la proteína una vez que la estructura primaria emerge del ribosoma y comienza a contraerse. Una vez formadas estas segundas estructuras, surge una estructura terciaria a partir de las restricciones impuestas por las reacciones hidrofóbicas y los puentes disulfuro que atraviesan los pliegues y bucles de las estructuras secundarias. Finalmente, la estructura cuaternaria se deriva de la agregación de subunidades polipeptídicas basadas en las estructuras ternarias. Es esta estructura final la que permite a cada proteína desempeñar su función específica, ya sea el transporte de oxígeno para la hemoglobina o la detección de antígenos para los anticuerpos . En este sistema emergente parcialmente descomponible, cada nivel implica una configuración de componentes de niveles inferiores, pero las restricciones bioquímicas que operan en cada nivel son únicas para ese nivel y solo actúan una vez que este ha surgido durante el proceso de plegamiento.

La versión completamente emergentista del UCM enfatiza las formas en que el aprendizaje y el procesamiento del lenguaje están limitados por procesos que operan en niveles estructurales divergentes en marcos temporales/procesales divergentes (MacWhinney, 2015a). Para explicar los patrones de disfluencia, tartamudeo , alternancia de códigos y secuenciación conversacional, analizamos las limitaciones impuestas por el acceso léxico en línea, los patrones de activación cortical y la afiliación social. Algunas de estas limitaciones operan en un marco temporal de milisegundos y otras, como la afiliación social, se extienden a lo largo de décadas. El UCM distingue cinco grupos principales de marcos temporales/procesales: deriva filogenética en la especie, cambio diacrónico a través de la difusión social en el lenguaje, cambio evolutivo a lo largo de la vida, consolidación de la memoria a lo largo de los días y marcos para el procesamiento en línea y la conversación en el momento. Dentro de cada uno de estos cinco grupos principales de marcos temporales/procesales hay docenas de procesos componentes que trabajan para limitar la forma del lenguaje.

La importancia de los plazos se ilustra con un aspecto particularmente desconcertante del aprendizaje de idiomas: la forma en que los niños inmigrantes pueden olvidar por completo su lengua materna (Ventureyra, Pallier y Yoo, 2004). [ 49 ] Estos casos de pérdida lingüística total contrastan con el nivel mínimo de pérdida lingüística que experimentan los inmigrantes mayores (MacWhinney, 2018). [ 50 ] Es difícil explicar esto únicamente en términos de arraigo, ya que los jóvenes aprendices han utilizado su L1 de forma continua durante hasta 6 años. En cambio, es necesario analizar el papel del apoyo social para los jóvenes inmigrantes, las presiones para adoptar una L2 y el papel de la alfabetización para ayudar a los aprendices mayores a consolidar su acceso a las formas de la L1. Comprender las interacciones de estos procesos requiere un modelo que pueda integrar todas estas fuerzas y plazos en términos de competencia, motivación y consolidación. La elaboración de estos efectos es ahora un enfoque principal de la investigación actual de UCM.

Desarrollo posterior del modelo de competencia

La versión clásica del Modelo de Competencia enfatizaba cómo la fiabilidad de las señales influía en su fuerza. Estos efectos se midieron en experimentos de procesamiento de oraciones altamente estructuradas. Para abordar ciertas limitaciones de esta investigación, el Modelo de Competencia Unificado buscó explicar con mayor detalle los factores relacionados con la edad en la comparación entre el aprendizaje de una segunda lengua en niños y adultos. Dentro del modelo clásico, el único mecanismo que podía explicar estos efectos era la competencia entre los patrones de la L1 y la L2, expresada a través de la transferencia negativa. Si bien la transferencia desempeña un papel importante como factor de riesgo para las dificultades en el aprendizaje de una segunda lengua en adultos, no es el único factor de riesgo.

Al examinar más de cerca la variedad de resultados del aprendizaje de L2 en distintos niveles estructurales y marcos temporales, se hizo evidente que necesitábamos construir una explicación más compleja para los resultados variables en el aprendizaje de L2. Esta explicación requería una integración más profunda de la teoría emergentista en el marco UCM. La explicación resultante ahora puede abordar cada una de las limitaciones del modelo clásico mencionado anteriormente. Específicamente,

· al vincular las estructuras lingüísticas con regiones cerebrales particulares, el modelo se fundamenta cada vez más en la neurolingüística (MacWhinney, 2019), [ 51 ]

· Al delimitar un conjunto de factores de riesgo y protección, el modelo aborda con mayor precisión los patrones relacionados con la edad en el aprendizaje de L2,

· Al proporcionar una explicación de los marcos de tiempo/proceso de los factores sociales y motivacionales, el modelo explica mejor la variación en el resultado de L2 por grupos sociales, entornos de trabajo, así como también proporciona explicaciones de los patrones de cambio de código y desgaste del idioma,

· Al vincular la teoría del cambio de perspectiva, tenemos una comprensión más completa del procesamiento de oraciones en línea, y

· al desarrollar métodos de corpus (MacWhinney, 2019) [ 52 ] y experimentales en línea (eCALL) (MacWhinney, 2017), [ 53 ] el modelo ahora proporciona una explicación microgenética más completa del crecimiento de la fluidez.

Al abordar cada uno de estos temas dentro del contexto de los análisis del aprendizaje de L2, la versión actual del UCM nos permite comprender mejor no solo el aprendizaje de L2, sino también la evolución del lenguaje (MacWhinney, 2005), [ 54 ] el cambio lingüístico, el desarrollo del lenguaje infantil (MacWhinney, 2015), [ 55 ] los trastornos del lenguaje (Presson y MacWhinney, 2011), [ 56 ] y la pérdida del lenguaje (MacWhinney, 2018). [ 50 ]

Véase también

Referencias

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  • Página web de Brian MacWhinney (contiene bibliografía sobre el Modelo de Competencia)
  • Artículos revisados ​​por pares sobre investigaciones relacionadas con el Modelo de Competencia.
  • Presentación sobre el modelo de competencia y la teoría emergentista de la adquisición del lenguaje.
  • Esquema simplificado del modelo de competencia.
  • Publicaciones de Elizabeth Bates