aula inclusiva

Antes de la década de 1970, la mayoría de las escuelas en Estados Unidos tenían políticas excluyentes. A los estudiantes con discapacidades a menudo no se les permitía asistir a escuelas públicas, ya que se creía que no podían ser educados. ^{[ 1 ]} Los niños sordos, ciegos o con discapacidades emocionales o intelectuales eran enviados a centros o instituciones especiales. A finales de la década de 1960, casi 200 000 personas con discapacidades significativas vivían en instituciones estatales que les proporcionaban necesidades básicas como alimentación, vivienda y vestimenta. ^{[ 2 ]} Los estudiantes con discapacidades leves estaban segregados del resto de la escuela, donde solo maestros especialmente capacitados podían enseñarles. Se pensaba que integrar a estos estudiantes en las aulas regulares haría que los maestros les dedicaran demasiado tiempo debido a sus necesidades educativas únicas, lo que dejaría a los demás estudiantes con poca atención. Por lo tanto, se creía que la presencia de estudiantes con discapacidades era una carga y una molestia para los estudiantes "regulares". ^{[ 2 ]}

Algunos estados de EE. UU. comenzaron a aprobar leyes que permitían, pero no obligaban, a los distritos escolares a educar a estudiantes con ciertos tipos de discapacidades. Sin embargo, no fue una práctica generalizada. En la década de 1950, Edward H. Stullken, presidente y miembro del Consejo de Niños Excepcionales de Illinois, ^{[ 3 ]} comenzó a cuestionar la necesidad de segregar a los estudiantes con discapacidades de las escuelas públicas. ^{[ 2 ]} Esto pronto dio lugar al surgimiento de padres activistas que desafiaron a los tribunales. Como resultado, la educación especial se extendió a las escuelas públicas. ^{[ 4 ]} Después de un caso judicial exitoso en Pensilvania, la ley estatal se modificó para reconocer que tenía la obligación de proporcionar una educación gratuita y apropiada independientemente de la discapacidad. ^{[ 2 ]} Este caso finalmente llevó a los Estados Unidos a la creación en 1975 de la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados (EAHCA), que allanó el camino para todos los programas de educación especial.

La inclusión en los Estados Unidos comenzó con la Ley de Rehabilitación de 1973 , que garantizó los derechos civiles a todas las personas con discapacidad y exigió adaptaciones para los estudiantes con discapacidad en las escuelas. ^{[ 4 ]} La EAHCA de 1975, y sus enmiendas de 1986 y 1992, garantizaron los derechos educativos de cualquier institución que recibiera financiación y alentaron a los estados a desarrollar programas para personas con discapacidad. ^{[ 4 ]} En 1997, la EAHCA se revisó como la Ley de Educación para Personas con Discapacidad (IDEA), y estableció como obligatorio que todas las escuelas desarrollaran y proporcionaran una educación pública gratuita y apropiada para todos los niños, en el entorno menos restrictivo posible. Esto incluyó el uso de Planes de Educación Individualizados (IEP) para todos los estudiantes de educación especial. Estos requisitos marcaron el comienzo de la inclusión plena. ^{[ 5 ]} La reautorización de IDEA en 1997 garantizó un mayor acceso educativo para los estudiantes con discapacidad.

Una reautorización de IDEA en 2004 alineó esta ley con la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB) de 2001, que apoyaba la reforma educativa basada en estándares. ^{[ 1 ]} Esta reautorización incluyó tecnología apropiada y más financiamiento específicamente para la educación especial. A principios de la década de 2000, casi la mitad de los estudiantes con discapacidades estaban incluidos en el aula regular. ^{[ 2 ]} A partir de 2013, la inclusión sigue siendo respaldada firmemente por la Asociación Nacional de Juntas Estatales de Educación (NASBE) y se utiliza ampliamente en la mayoría de las aulas en los Estados Unidos. ^{[ 6 ]} Aunque todavía existen controversias y debates sobre si la inclusión es la mejor práctica para los estudiantes con discapacidades, se ha convertido en la norma en la mayoría de las escuelas en los Estados Unidos.

IDEA define a un niño con discapacidad como aquel que tiene discapacidad intelectual, pérdida auditiva (incluida la sordera), un trastorno del habla o del lenguaje , una discapacidad visual , un trastorno emocional grave, una discapacidad ortopédica , autismo , lesión cerebral traumática , otro trastorno de salud, una discapacidad específica del aprendizaje , sordoceguera o discapacidades múltiples . ^{[ 8 ]} En muchos casos, los estudiantes que están cubiertos por IDEA (2004) tienen IEP o planes 504. ^{[ 9 ]} Estos estudiantes suelen estar emparejados con un paraprofesional en el aula. A esta persona también se le llama auxiliar, paraeducador o asistente de enseñanza . ^{[ 10 ]} Las investigaciones muestran que los estudiantes obtuvieron mejores resultados cuando el paraprofesional estaba capacitado en la gestión inclusiva del aula . ^{[ 11 ]}

Los problemas de comportamiento y sociales abarcan desde hablar fuera de turno hasta actos de violencia. Los modelos de respuesta a la intervención (RTI) y de intervenciones y apoyos de comportamiento positivo en toda la escuela (SWPBIS) son dos maneras en que las escuelas están mejorando la educación para los estudiantes con este tipo de problemas. ^{[ 12 ] [ 13 ]}

Las herramientas de detección comúnmente utilizadas incluyen: ^{[ 12 ] [ 14 ]}

• Escala de Evaluación del Comportamiento para Niños de Dos Años (BASC-2): Escala de Detección de Comportamiento y Emociones (BESS)
• Sistema de Escalas Breves de Evaluación de la Competencia Académica (BACESS)
• Sistema de Información para toda la Escuela (SWIS)
• Sistema de Mejora de Habilidades Sociales (SSIS)
• Escala de detección de riesgos estudiantiles (SRSS)
• Escala de detección de comportamientos internalizantes en estudiantes (SIBSS)
• Detección sistemática de trastornos del comportamiento (SSBD, por sus siglas en inglés)
• Guías de transición de fin de año o de grado a grado

Entre los estudiantes con problemas personales se incluyen aquellos con diferentes identidades espirituales, sexuales, de género, religiosas y culturales. ^{[ 15 ]} Se anima a los docentes a aumentar la representación de estos grupos en el currículo a través de la literatura y otros materiales. ^{[ 16 ]}

Existen muchos tipos de deficiencias cognitivas que incluyen problemas de atención y memoria, lenguaje, función ejecutiva, resolución de problemas y razonamiento, y dificultades en el funcionamiento social. ^{[ 17 ]} Muchos de estos estudiantes tendrán planes de educación individualizados (PEI) . Estos estudiantes pueden requerir tiempo adicional para las tareas y los exámenes, centros de evaluación alternativos, instrucciones repetidas y la reducción de las preguntas de opción múltiple en los exámenes.

La diversidad física abarca a estudiantes de todas las razas, culturas y etnias. A medida que los estudiantes de inglés como segunda lengua trabajan en el desarrollo de habilidades para alcanzar la fluidez en el idioma, también se convierten en un foco importante de las aulas inclusivas. La diversidad debe integrarse en el currículo para enseñar a todos los estudiantes de manera efectiva. La instrucción con referencia a la comunidad, un enfoque curricular que permite a los educadores diseñar lecciones con múltiples roles, desafíos y oportunidades de aprendizaje, es una herramienta que beneficia a todos los estudiantes en las aulas inclusivas. ^{[ 18 ]} Las experiencias laborales, los períodos de investigación y el aprendizaje-servicio son algunos ejemplos de instrucción dentro de estas aulas inclusivas. ^{[ 18 ]}

Según 20 USC § 7801(27), los estudiantes " superdotados y talentosos " son aquellos que demuestran una alta capacidad de logro  —en áreas como la capacidad intelectual, creativa, artística o de liderazgo, o en campos académicos específicos—  y que necesitan servicios o actividades que normalmente no proporciona la escuela para desarrollar plenamente esas capacidades. ^{[ 8 ]}

Un estudio reveló que los estudiantes superdotados de las escuelas suburbanas obtuvieron mejores resultados que los estudiantes superdotados de las escuelas urbanas. ^{[ 19 ]} Se cree que las deficiencias institucionales, como los planes de estudio deficientes, la falta de empatía del profesorado y las desigualdades generales de oportunidades, son la razón del bajo rendimiento de los estudiantes de las escuelas urbanas. ^{[ 19 ]}

Un enfoque consiste en implementar la enseñanza colaborativa , proceso en el que dos docentes trabajan juntos para impartir clases a estudiantes en la misma aula. ^{[ 21 ]} En el caso de la enseñanza inclusiva, un docente general generalmente carece de las habilidades y la comprensión necesarias para relacionarse con estudiantes con discapacidades. Por lo tanto, se recurre a un docente de educación especial para comprender los problemas que enfrentan los estudiantes con necesidades especiales. En este enfoque, tanto los docentes generales como los de educación especial deben ser comunicadores eficaces para crear planes de clase, ejercicios para casa y métodos de comunicación que giren en torno a la inclusión de estudiantes con necesidades especiales. ^{[ 21 ]}

Cuando se implementa un sistema de enseñanza colaborativa eficaz, existen varios modelos de instrucción que pueden utilizarse. Un modelo se denomina "selección de textos manejables", mediante el cual los docentes adaptan los materiales de lectura a los estudiantes en función de si el estudiante necesita asistencia especial debido a necesidades especiales. ^{[ 21 ]} La legibilidad, la complejidad del vocabulario, el nivel de interés, la presencia de conocimientos previos y el uso de mejoras textuales son factores que se consideran al adaptar los textos a los estudiantes. ^{[ 21 ]} Específicamente, se consideran la extensión del libro, la longitud del capítulo y si el libro mantendrá o no la atención del estudiante. ^{[ 21 ]} La enseñanza colaborativa también puede ayudar a adaptar las habilidades y capacidades de un estudiante relacionadas con la enseñanza inclusiva a un IEP , un programa desarrollado para cada estudiante con necesidades especiales.

Un programa de educación individualizado (PEI) es un documento que describe las necesidades y metas educativas de un estudiante con discapacidad, y detalla los programas y servicios que un distrito escolar proporcionará para ayudarlo a progresar en su educación. ^{[ 22 ]} Define, con base en la investigación sobre educación y evaluación del estudiante, un enfoque para la enseñanza de un estudiante con necesidades especiales y puede ayudar a integrarlo en un aula regular, para así impulsar su progreso educativo. Un PEI puede determinar la ubicación adecuada de un estudiante en la educación inclusiva a través de pruebas, estudios y entrevistas con consejeros y familiares. Con base en la organización de las tareas, los proyectos en equipo y la comunicación básica con otros estudiantes y maestros, los estudiantes pueden aprender qué funciona mejor para ellos. Independientemente de la condición física, emocional o psicológica de un estudiante, un maestro debe comprometerse a comprender su bienestar para brindar el apoyo necesario y contextualmente apropiado. ^{[ 23 ]} En 2018-19, el número de estudiantes de 3 a 21 años que recibieron servicios de educación especial bajo la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) fue de 7.1 millones, o el 14 por ciento de todos los estudiantes de escuelas públicas. Entre todos los estudiantes de 6 a 21 años atendidos bajo IDEA, el porcentaje que pasó la mayor parte del día escolar (es decir, el 80 por ciento o más de su tiempo) dentro de clases generales en escuelas regulares aumentó del 47 por ciento en otoño de 2000 al 64 por ciento en otoño de 2018. Por el contrario, durante el mismo período, el porcentaje de estudiantes que pasaron del 40 al 79 por ciento del día escolar dentro de clases generales disminuyó del 30 al 18 por ciento, y el porcentaje de estudiantes que pasaron menos del 40 por ciento de su tiempo dentro de clases generales disminuyó del 20 al 13 por ciento. ^{[ 24 ]} La enseñanza inclusiva puede ser más fácil para los maestros cuando se implementan sistemas que sientan las bases.

Puede resultar difícil determinar el papel de los funcionarios escolares, educadores y orientadores al practicar la educación inclusiva, especialmente cuando los estudiantes con necesidades especiales son una rareza en los entornos escolares. La incertidumbre puede ser perjudicial al determinar cómo comenzar cualquier aspecto de la educación inclusiva, ya sean ideas, planes de lecciones o investigaciones educativas y psicológicas. Una forma de superar esto es coordinar todas estas etapas en una unidad progresiva y fluida. Surgen preguntas sobre a quién deben acudir los estudiantes primero, qué preguntas deben plantearse a los estudiantes y sus padres, qué materias deben presentarse a los estudiantes para determinar en cuáles tendrán un buen desempeño. No es apropiado actuar sin preparación cuando se trata de educación inclusiva. Por lo tanto, lo mejor es crear "un conjunto de principios para guiar los servicios de apoyo" ^{[ 23 ]} , incluso si son imperfectos. Estos principios deben basarse en las funciones sociales, educativas y psicológicas de los estudiantes con discapacidad para servir mejor a sus metas educativas y personales. Los principios consolidarán los procesos y eliminarán la confusión relacionada con los sistemas escolares. También pueden aclarar las funciones de los educadores, orientadores y administradores en cuanto a lo que cada uno puede hacer específicamente por los estudiantes con necesidades especiales.

Existen actitudes contradictorias respecto a las aulas inclusivas y la enseñanza de estudiantes con necesidades especiales en aulas regulares, ya que algunas personas creen que la inclusión en el aula perjudicará la educación de los niños sin discapacidades. Sin embargo, un estudio argumentó: «Las prácticas inclusivas permiten que los estudiantes se conviertan en miembros plenos de la comunidad del aula, lo que les permite desarrollarse tanto académica como socialmente». ^{[ 25 ]} Las críticas a la inclusión universal argumentan que esta práctica ignora las necesidades del estudiante, y que muchas de ellas no pueden satisfacerse razonablemente en entornos de educación general. ^{[ 26 ]} Además, se argumenta que el movimiento por aulas totalmente inclusivas prioriza los valores e ideologías grupales sobre la evidencia. ^{[ 27 ]}

Las actitudes positivas y negativas entre los docentes pueden afectar el éxito de las aulas inclusivas. Los factores que influyen en las actitudes de los docentes incluyen: diferencias entre docentes, entornos de aprendizaje en el aula, adecuación del apoyo, estrés y disposición a la inclusión. ^{[ 28 ]} Los hallazgos de un artículo publicado en Learning Environments Research sugieren que los educadores que fueron receptivos y asumieron autoridad directa tuvieron una mayor probabilidad de lograr el éxito. ^{[ 28 ]} Sin embargo, las actitudes de los docentes por sí solas no determinan la idoneidad de una ubicación educativa para satisfacer las necesidades educativas. Los estudiantes con discapacidades graves, sensoriales o múltiples pueden tener menos probabilidades de recibir servicios educativos apropiados en un aula inclusiva, independientemente de la actitud del docente. Estos estudiantes requieren intervenciones intensivas, efectivas y basadas en la evidencia dirigidas a sus necesidades únicas.

Las actitudes negativas hacia la inclusión están vinculadas a las frustraciones de los docentes respecto a sus propias capacidades para enseñar en un aula inclusiva. Si bien se ha constatado que los talleres de desarrollo profesional influyen positivamente en las capacidades de los docentes para enseñar a estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje, no siempre se ofrecen. ^{[ 25 ]}

Además de la frustración, los sentimientos de miedo de los docentes están relacionados con no saber "cómo incorporar mejor a los estudiantes con discapacidades en el entorno de la educación regular" ^{[ 25 ]} , lo que constituye una barrera que impide la "inclusión plena" ^{[ 25 ] .}

Se observó que los docentes menos inclinados a incluir a estudiantes con necesidades especiales en sus aulas también expresaban mayor preocupación por el éxito académico de estos estudiantes. Esta paradoja lleva a los docentes a ser menos proactivos a la hora de brindarles un apoyo efectivo. ^{[ 28 ]}

También se ha sugerido que las actitudes positivas de los docentes dependen de sus creencias sobre la implementación de políticas y prácticas educativas inclusivas en el aula. ^{[ 28 ]} Dado que la mera aceptación de la inclusión probablemente afecte el compromiso de los docentes con su implementación, sus creencias y actitudes son fundamentales para garantizar el éxito. ^{[ 25 ]}

Otros factores que influyen en las actitudes positivas de los docentes hacia la inclusión son la formación inicial (es decir, cursos de educación o de formación general). ^{[ 29 ]} Se ha sugerido que "la formación inicial puede ser el momento óptimo para abordar las inquietudes de los educadores y cambiar cualquier actitud negativa sobre la educación inclusiva". ^{[ 29 ]} Cuando los docentes amplían sus conocimientos sobre educación especial y las necesidades de los estudiantes con discapacidades especiales, moldean sus perspectivas y su confianza para enseñar en un aula inclusiva. ^{[ 29 ]}

Las actitudes negativas hacia las prácticas inclusivas se atribuyen a la falta de comprensión y al miedo a lo desconocido. ^{[ 25 ]}