Educación vocacional

La educación vocacional es la educación que prepara a las personas para un oficio especializado . La educación vocacional también puede considerarse como el tipo de educación que se da a una persona para prepararla para ser empleada de manera remunerada o por cuenta propia con la habilidad requerida. ^[1] La educación vocacional se conoce con una variedad de nombres, dependiendo del país en cuestión, incluyendo educación técnica y profesional , ^[2] o acrónimos como TVET (educación y formación técnica y vocacional; utilizado por la UNESCO) y TAFE (educación técnica y superior). La TVE se refiere a todas las formas y niveles de educación que proporcionan conocimientos y habilidades relacionadas con ocupaciones en varios sectores de la vida económica y social a través de métodos de aprendizaje formal , no formal e informal en contextos de aprendizaje tanto en la escuela como en el trabajo. ^{[3] [4] [5]} Para lograr sus objetivos y propósitos, la TVE se centra en el aprendizaje y el dominio de técnicas especializadas y los principios científicos subyacentes a esas técnicas, así como en conocimientos, habilidades y valores generales. ^[6]

Una escuela vocacional es un tipo de institución educativa diseñada específicamente para proporcionar educación vocacional.

La educación vocacional puede tener lugar en el nivel postsecundario , de educación superior o de educación superior y puede interactuar con el sistema de aprendizaje . En el nivel postsecundario, la educación vocacional suele ser impartida por escuelas de oficios altamente especializadas , escuelas técnicas , colegios comunitarios , colegios de educación superior (UK), universidades vocacionales e institutos de tecnología (antes llamados institutos politécnicos).

Históricamente, casi toda la formación profesional se impartía en el aula o en el lugar de trabajo, y los estudiantes aprendían las habilidades y la teoría del oficio con instructores acreditados o profesionales establecidos. Sin embargo, en los últimos años, la formación profesional en línea ha ganado popularidad, lo que hace que aprender diversas habilidades y competencias sociales de la mano de profesionales establecidos sea más fácil que nunca para los estudiantes, incluso para aquellos que pueden vivir lejos de una escuela vocacional tradicional. ^{[ cita requerida ]}

Han surgido tendencias en la implementación de la EFTP y el desarrollo de habilidades en todo el mundo. Desde fines de la década de 1980 en adelante, varios gobiernos comenzaron a hacer hincapié en el papel de la educación en la preparación eficaz de los estudiantes para el mundo del trabajo. Esta escuela de pensamiento, denominada "nueva vocacionalidad", colocó las necesidades de habilidades de la industria en el centro de los debates sobre el propósito de la educación pública . La EFTP y el desarrollo de habilidades se consideraron un componente importante para promover el crecimiento económico en general y abordar el desempleo juvenil en particular. ^[7]

Los sistemas de educación general no habían sido eficaces para desarrollar las habilidades que muchos adolescentes y adultos necesitaban para conseguir empleo en la industria. A finales de los años 1980 y principios de los años 1990 se introdujeron y ampliaron nuevos programas y cursos de formación profesional, a menudo desarrollados en colaboración con la industria, y aumentó la variedad de rutas de aprendizaje basadas en el trabajo que se ofrecían a los jóvenes. ^[7]

La EFTP tiene múltiples propósitos. Uno de ellos es preparar a los jóvenes para el trabajo. Esto se logra mediante el aprendizaje y el desarrollo de habilidades relacionadas con el trabajo y el dominio de los conocimientos subyacentes y los principios científicos. El trabajo se define de manera amplia y, por lo tanto, se refiere tanto al empleo formal como al trabajo por cuenta propia. Para apoyar el trabajo por cuenta propia, los programas de EFTP a menudo incluyen capacitación en emprendimiento. Esto está relacionado con la reproducción social y la transformación de las prácticas ocupacionales y vocacionales. ^{[8] [9]}

Un papel relacionado es el desarrollo profesional continuo. Los rápidos cambios tecnológicos exigen que los trabajadores actualicen continuamente sus conocimientos y habilidades. A diferencia del pasado, cuando un trabajo podía mantenerse de por vida, es común cambiar de vocación varias veces. La EFTP permite esa flexibilidad de dos maneras. Una es proporcionar un amplio conocimiento técnico y habilidades transversales en las que se pueden basar diferentes ocupaciones. La segunda es proporcionar formación profesional continua a los trabajadores. ^{[8] [9]} En contraste con el paradigma industrial de la vieja economía, la economía global de hoy pone en manos del trabajador la responsabilidad de reinventarse continuamente. En el pasado, los trabajadores tenían asegurado un trabajo de por vida, con empleo de tiempo completo, roles ocupacionales claros y trayectorias profesionales bien establecidas. Esto ya no es así. La economía global dependiente del conocimiento se caracteriza por cambios rápidos en la tecnología y modos de trabajo relacionados. A menudo, los trabajadores se encuentran declarados redundantes y sin trabajo. La EFTP hoy tiene la responsabilidad de volver a capacitar a esos trabajadores para que puedan encontrar trabajo y volver a él. Además de proporcionar educación relacionada con el trabajo, la EFTP también es un lugar para el desarrollo personal y la emancipación. Se trata del desarrollo de las capacidades personales que permiten alcanzar el máximo potencial en lo que respecta al empleo remunerado o por cuenta propia, los intereses profesionales y los objetivos de vida fuera del trabajo. Al mismo tiempo, la EFTP pretende permitir a las personas superar las desventajas debidas a circunstancias de nacimiento o experiencias educativas previas. ^{[8] [9] [10] [11]}

Desde el punto de vista del desarrollo, la EFTP facilita el crecimiento económico al aumentar la productividad de los trabajadores. Los beneficios derivados del aumento de la producción superan con creces los costes de formación, tanto directos como indirectos, lo que conduce al crecimiento económico. ^[12] La EFTP, como cualquier otra forma de educación, también facilita el desarrollo socioeconómico al mejorar la capacidad de las personas para adoptar prácticas que sean socialmente valiosas. ^[10] Como forma de educación similar a todas las demás, la EFTP tiene por objeto desarrollar la amplia gama de capacidades personales que caracterizan a una persona educada. Por tanto, la provisión de conocimientos de base amplia pretende garantizar el pensamiento crítico y creativo. La EFTP también tiene por objeto desarrollar capacidades para una comunicación eficaz y unas relaciones interpersonales eficaces. ^{[8] [9]}

El modelo educativo de Wilhelm von Humboldt va más allá de la formación profesional . En una carta al rey de Prusia ^{[13] [ no se ha podido comprobar ]} escribió: «Es innegable que hay ciertos conocimientos que deben ser de carácter general y, lo que es más importante, una cierta formación del espíritu y del carácter de la que nadie puede permitirse el lujo de prescindir. Es evidente que no se puede ser un buen artesano, un buen comerciante, un buen militar o un buen hombre de negocios si, independientemente de su profesión, no se es un buen hombre y un buen ciudadano, honrado y, según su condición, bien informado. Si esta base se establece mediante la escolarización, las habilidades profesionales se adquieren fácilmente más adelante y el hombre siempre es libre de pasar de una profesión a otra, como sucede tan a menudo en la vida». ^[14] El filósofo Julian Nida-Rümelin criticó las discrepancias entre los ideales de Humboldt y la política educativa europea contemporánea, que entiende estrechamente la educación como una preparación para el mercado laboral , y argumentó que debemos decidir entre " McKinsey ", para describir la formación profesional, y Humboldt. ^[15]

Debido a que la EFTP está aislada de otras ramas de la educación, no se adoptó ampliamente, en particular en la educación secundaria. Se tomaron medidas para reducir la segmentación de la educación y la formación y para abordar las barreras institucionales que restringían las opciones de los alumnos de EFTP, incluidas las opciones de avanzar verticalmente a niveles superiores de aprendizaje u horizontalmente a otras ramas.

Los responsables de las políticas han introducido formas de hibridación con otros sistemas educativos; además, se han difuminado algunas de las distinciones entre la EFTP y las corrientes educativas "académicas". ^[16] Esta hibridación se ha denominado "vocacionalización de la educación secundaria", un proceso similar ha ocurrido en menor medida en la educación terciaria. ^[17]

Los proveedores privados de EFTP incluyen instituciones con y sin fines de lucro . Varios factores desencadenaron acciones para apoyar la expansión de la EFTP privada, incluidas las capacidades limitadas de los proveedores públicos de EFTP y su baja capacidad de respuesta a las empresas y los aprendices. Se esperaba que los proveedores privados de EFTP fueran más receptivos porque estaban sujetos a menos restricciones burocráticas que las instituciones públicas (en particular en los sistemas centralizados). Se esperaba que su presencia ayudara a mejorar la calidad en todo el sistema. En muchos países en desarrollo, los presupuestos gubernamentales constituían una fuente vulnerable y poco fiable de financiación para la EFTP; un objetivo importante era financiar los sistemas de EFTP aumentando la contribución de los beneficiarios, incluidos los empleadores y los aprendices. ^[17]

La provisión privada de EFTP desde 2005 se ha convertido en una parte significativa y creciente de la EFTP en África subsahariana , Oriente Medio y el Norte de África . ^{[18] [19]} En algunos países, por ejemplo Líbano , las inscripciones en instituciones privadas de EFTP han superado las inscripciones en instituciones públicas. En Jordania , el gobierno ha promovido la provisión privada a nivel de colegios comunitarios. ^[19] Sin embargo, no todas las experiencias han sido positivas con instituciones privadas de propiedad privada u ONG , sus cursos a menudo se han concentrado en áreas profesionales que normalmente no requieren una gran inversión de capital, lo que permite una fácil entrada y salida de los proveedores privados del sector. También han surgido problemas de calidad, donde la información de mercado sobre la calidad no ha estado disponible. ^[17]

La EFTP desempeña un papel importante en la difusión de la tecnología mediante la transferencia de conocimientos y habilidades. El rápido progreso tecnológico ha tenido y sigue teniendo consecuencias significativas para la EFTP. Comprender y anticipar los cambios se ha vuelto crucial para diseñar sistemas de EFTP que respondan a las necesidades y, en términos más generales, para diseñar políticas de habilidades eficaces. La flexibilidad para adaptar la oferta de habilidades a las necesidades que cambian rápidamente, y en algunos casos radicalmente, en sectores como la tecnología de la información y la economía verde se ha convertido en una característica central de los sistemas de EFTP. A nivel mundial, los requisitos de habilidades y las calificaciones exigidas para ingresar al mercado laboral están aumentando. Esto refleja la necesidad de una fuerza laboral no solo más capacitada y con más conocimientos, sino también capaz de adaptarse rápidamente a las nuevas tecnologías emergentes en un ciclo de aprendizaje continuo. ^[17]

Los cursos de EFTP se han creado para responder a las diversas necesidades de TIC de los alumnos, ya sea que estén relacionadas con el trabajo, la educación o la ciudadanía. Se han introducido nuevos cursos para abordar los cambios ocupacionales en el mercado laboral de TIC, mientras que muchos proveedores de EFTP han cambiado la oferta hacia un enfoque combinado, con un aprendizaje significativamente más autodirigido y/o a distancia . En los países desarrollados, se han introducido nuevos enfoques de TIC para modernizar las organizaciones de EFTP y gestionar la administración y las finanzas, incluidos los registros de los alumnos. ^[17]

El movimiento Educación para Todos (EPT) fomenta la educación gratuita. ^[17]

La formación continua en formación profesional implica una formación continua para mejorar las competencias existentes y desarrollar otras nuevas, y tiene una importancia mucho mayor en las sociedades en proceso de envejecimiento y en las economías basadas en el conocimiento. El creciente reconocimiento de la importancia del capital humano para el crecimiento económico y el desarrollo social hizo necesario aumentar las oportunidades de aprendizaje para los adultos en los lugares de trabajo en el contexto más amplio de las políticas y estrategias de aprendizaje permanente. ^{[20] [17]}

En muchos países, los responsables de las políticas han estudiado formas de ampliar las oportunidades de aprendizaje en el lugar de trabajo para los trabajadores y de evaluar y reconocer los conocimientos y las aptitudes adquiridos en el lugar de trabajo. Las iniciativas se orientaron a la formación de los trabajadores en las empresas, fomentada por la legislación, los incentivos financieros y los acuerdos contractuales. ^[17]

Tras la crisis financiera mundial de 2008 , los mercados laborales de todo el mundo experimentaron cambios estructurales que influyeron en la demanda de habilidades y EFTP. El desempleo empeoró y la calidad de los empleos disminuyó, especialmente para los jóvenes . Las diferencias de género en la participación en la fuerza laboral colocaron a los hombres por delante de las mujeres y los desajustes en las habilidades se profundizaron. La crisis afectó negativamente a los mercados laborales y condujo a una profundización de la incertidumbre, la vulnerabilidad del empleo y la desigualdad. ^[21] Además, las medidas para mejorar la eficiencia y la rentabilidad en la recuperación económica a menudo han conducido a un crecimiento sin empleo , como sucedió en Argelia , la India y la Sudáfrica post-apartheid . ^[17]

En su afán por abordar el nivel de empleo vulnerable, los sistemas de EFTP se han centrado en aumentar la empleabilidad de los graduados y mejorar su capacidad para funcionar eficazmente en los mercados laborales vulnerables existentes y adaptarse a otras limitaciones del mercado laboral. Esto ha supuesto una mayor coordinación entre los departamentos gubernamentales responsables de las políticas de EFTP y de empleo. También ha creado la necesidad de que los sistemas de EFTP desarrollen mecanismos que identifiquen las necesidades de competencias en una etapa temprana y hagan un mejor uso de la información del mercado laboral para adecuar la demanda y la oferta de competencias. Los sistemas de EFTP se han centrado más en el desarrollo de competencias laborales inmediatas y competencias más amplias. Esto se ha logrado mediante la adopción de enfoques basados ​​en competencias para la instrucción y el aprendizaje en el lugar de trabajo que permiten a los alumnos manejar el empleo vulnerable, adaptarse a los cambios en los empleos y contextos profesionales y desarrollar su capacidad de aprendizaje y agilidad para adaptarse. ^[17]

El aumento de la migración plantea importantes desafíos al carácter nacional de los sistemas y las cualificaciones de la EFTP. Se espera cada vez más que las cualificaciones de la EFTP no sólo sirvan como indicadores de las competencias de un individuo, sino que también actúen como una forma de moneda que señale su valor nacional e internacional. ^[22] Los sistemas de EFTP han estado desarrollando mecanismos para permitir un reconocimiento transfronterizo creíble y justo de las competencias. En 2007, la OIT identificó tres tipos de reconocimiento que el sistema de EFTP puede utilizar: unilateral (evaluación independiente por parte del país receptor), mutuo (acuerdos entre los países emisores y receptores) y multilateral (principalmente entre un grupo regional de países). El más frecuente de ellos es el reconocimiento unilateral, que en su mayoría está bajo el control de los organismos nacionales de evaluación de credenciales. Los países han sido lentos en pasar de las evaluaciones de las competencias basadas en los insumos a metodologías basadas en los resultados que se centran en las competencias adquiridas. ^{[23] [17]}

Los sistemas de EFTP están respondiendo a la migración proporcionando cualificaciones que puedan soportar el rigor de estos sistemas de reconocimiento y creando marcos para el reconocimiento mutuo de cualificaciones. Los marcos regionales de cualificaciones, como los de África meridional , Europa , Asia y el Caribe, tienen por objeto apoyar significativamente el reconocimiento de cualificaciones a través de las fronteras. ^[24] Estos esfuerzos se ven respaldados además por la introducción de metodologías de aprendizaje basadas en resultados en el contexto más amplio de los acuerdos de reconocimiento multilateral. ^{[17] [23]}

Las competencias para el desarrollo económico incluyen una combinación de competencias técnicas y blandas . La evidencia empírica y los análisis de políticas de EFTP realizados por la UNESCO sugieren que los sistemas de EFTP tal vez aún no respalden lo suficiente el desarrollo de las llamadas competencias blandas. ^{[25] [26] [27]} Sin embargo, muchos países han adoptado enfoques basados ​​en competencias como medidas para reformar los currículos de EFTP.

La Agencia Nacional de Capacitación HEART Trust de Jamaica adoptó este enfoque, haciendo especial hincapié en las normas de competencia y en el equilibrio entre las competencias específicas del puesto de trabajo y las genéricas. Las normas de competencia tenían por objeto garantizar que la formación estuviera vinculada a la industria y actualizada, y que las competencias se integraran en los programas de formación, junto con los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios. El equilibrio entre los tipos de competencias tenía por objeto garantizar que se prestara la debida atención a las competencias específicas del puesto de trabajo, así como a los conocimientos conceptuales y experienciales necesarios para que las personas pudieran crecer y desarrollarse en el lugar de trabajo y, de manera más general, en la sociedad. ^{[28] [17]}

Preparar a los grupos marginados de jóvenes y adultos con las competencias adecuadas y ayudarlos a hacer la transición de la escuela al trabajo es parte del problema que enfrenta la EFTP para promover la equidad social. Garantizar que el lugar de trabajo sea inclusivo plantea numerosos desafíos de política, dependiendo de la dinámica contextual de inclusión y exclusión, y de las capacidades de las personas. Por ejemplo, las experiencias de exclusión de las personas con discapacidad y las mujeres desfavorecidas pueden ser similares en algunos aspectos y diferentes en otros. Muchas personas experimentan múltiples formas de desventaja en el lugar de trabajo, con distintos grados de gravedad, dependiendo de las actitudes y tradiciones sociales en un contexto u organización específicos. Por lo tanto, los enfoques para la inclusión en el lugar de trabajo variarán según las necesidades de la población, la diversidad social y el contexto. Por ejemplo, los Países Bajos se propusieron la tarea de hacer que los lugares de trabajo fueran más inclusivos para los adultos poco cualificados ofreciendo programas que combinan la enseñanza del idioma con el trabajo y, en ciertos casos, la formación en el trabajo. ^{[29] [17]}

Un análisis de las encuestas a empleadores en Australia , los Países Bajos , el Reino Unido y los Estados Unidos de América reveló que los empleadores valoraban a las personas con discapacidad por sus altos niveles de motivación y sus diversas perspectivas, y encontraron que sus registros de asistencia eran iguales o mejores que los de otros empleados. ^[30] Muchos empleadores mencionaron que ser vistos como pro inclusión era positivo para la imagen de la empresa u organización, una ventaja que va mucho más allá de brindar oportunidades de empleo a grupos desfavorecidos. Sin embargo, en muchos casos, las percepciones sociales y culturales son un obstáculo para lograr que los lugares de trabajo sean más inclusivos, y esto requerirá una atención sensible y concertada. Algunos países de ingresos bajos y medios han tratado de abordar esto mediante la legislación. En Tanzania, la Ley de empleo de personas con discapacidad de 1982 estableció un sistema de cuotas que estipula que el 2 por ciento de la fuerza laboral en empresas con más de cincuenta empleados deben ser personas con discapacidad. ^{[31] [17]}

El Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo de 2012 concluyó que "todos los países, independientemente de su nivel de ingresos, deben prestar mayor atención a las necesidades de los jóvenes que enfrentan desventajas en materia de educación y desarrollo de habilidades en virtud de su pobreza, género u otras características". ^[32] El informe encontró que varias barreras y limitaciones redujeron el éxito de la EFTP en la satisfacción de las demandas de equidad social. En primer lugar, las políticas nacionales de EFTP en la mayoría de los casos no abordaron las necesidades de habilidades de los jóvenes que viven en la pobreza urbana y en áreas rurales desfavorecidas. En segundo lugar, se necesitaban fondos adicionales para apoyar las oportunidades de aprendizaje de EFTP en una escala mucho mayor. En tercer lugar, se descuidaron particularmente las necesidades de capacitación de las mujeres jóvenes desfavorecidas. El Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo de 2012 también señaló que la capacitación en habilidades por sí sola no era suficiente para los más desfavorecidos de los pobres rurales y urbanos. ^[32] Se considera que las políticas coherentes que vinculan la protección social, la microfinanciación y la EFTP son fundamentales para garantizar mejores resultados para los grupos marginados. ^[17]

En los últimos años, ha aumentado el número de mujeres jóvenes que se matriculan en programas de EFTP, especialmente en las disciplinas del sector servicios. A veces, el desafío consiste en atraer a más hombres a las carreras en las que predominan las mujeres. Sin embargo, más allá de los juegos de números, la verdadera prueba de paridad de género que los sistemas de EFTP aún no han superado es la de equilibrar la participación de ambos sexos en programas que conducen a la empleabilidad, así como a empleos decentes y bien remunerados. Las disparidades de género en las oportunidades de aprendizaje y los ingresos son motivo de preocupación. La persistente tipificación de género de la EFTP requiere una atención concertada si se pretende que la EFTP realmente cumpla una función facilitadora clave en el crecimiento compartido, la equidad social y el desarrollo inclusivo . ^[33]

La falta de trabajo, la mala calidad del trabajo, la falta de voz en el trabajo, la persistente discriminación de género y un desempleo juvenil inaceptablemente alto son todos ellos factores importantes que impulsan las reformas del sistema de EFTP desde la perspectiva de la equidad social. Este es un ámbito en el que los sistemas de EFTP siguen enfrentándose al reto de contribuir de manera proactiva a la configuración de sociedades más equitativas. ^[33]

En los últimos años, la igualdad de género ha recibido una atención internacional significativa, lo que se ha reflejado en una reducción de las brechas de participación de género tanto en la educación primaria como en la secundaria . Los esfuerzos por analizar y abordar la igualdad de género en la EFTP son pertinentes para otros aspectos de la equidad y las dimensiones de inclusión/exclusión. En casi todas las partes del mundo, la proporción de niñas en la matrícula total en la educación secundaria definida como EFTP es menor que en la educación secundaria "general". ^{[34] [33]}

El Consenso de Shanghai del Tercer Congreso Internacional sobre EFTP formuló las siguientes recomendaciones para ampliar el acceso y mejorar la calidad y la equidad, entre ellas: 

“Mejorar la igualdad de género promoviendo la igualdad de acceso de mujeres y hombres a los programas de EFTP, en particular en ámbitos en los que existe una fuerte demanda en el mercado laboral, y garantizando que los programas y materiales de EFTP eviten los estereotipos basados ​​en el género”. ^{[35] [33]}

Argentina fue uno de los primeros países de América Latina en implementar programas de aprendizaje y formación profesional. Entre 1903 y 1909 se impartieron programas básicos en las principales ciudades. La entidad encargada de impartir estos programas fue la Unión General de Trabajadores (UGT), una confederación nacional de trabajadores argentinos. ^{[ cita requerida ]}

El desarrollo masivo de la educación vocacional en Argentina tuvo lugar durante el período entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial , con la gran afluencia de inmigrantes de Europa. Durante la presidencia de Juan Perón , se ofrecieron los primeros programas formales de aprendizaje y capacitación vocacional gratuitos en todo el país, convirtiéndose eventualmente en la Universidad Obrera Nacional bajo la Ley de Programas Vocacionales Nacionales 13229, implementada el 19 de agosto de 1948. Estos programas fueron creados y apoyados por el gobierno federal e impartidos por los gobiernos provinciales en varios colegios técnicos y universidades regionales, así como centros industriales; estaban destinados a lidiar con la falta de especialistas técnicos en Argentina en un momento de rápida expansión de la industrialización en todo el país. Los títulos otorgados fueron los de técnico e ingeniero de fábrica en muchas especialidades. ^{[ cita requerida ]}

En la actualidad, los programas de formación profesional son impartidos por organizaciones de aprendizaje públicas y privadas, con el apoyo del Ministerio de Trabajo y el Ministerio de Educación de Argentina. Los principales proveedores de educación técnica y profesional en el país son la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) y la Universidad Nacional de las Artes (UNA) . ^{[ cita requerida ]}

En Australia, la educación y la formación profesional son en su mayoría postsecundarias y se imparten a través del sistema de educación y formación profesional (VET) por organizaciones de formación registradas. Sin embargo, algunas escuelas secundarias ofrecen prácticas y aprendizajes en la escuela para estudiantes de los años 10, 11 y 12. Había 24 escuelas técnicas en Australia, pero ahora solo quedan 5 escuelas técnicas independientes, tres de ellas en Queensland: una en Townsville (Tec-NQ), una en Brisbane (Australian Trade College) y una en Gold Coast ( Australian Industry Trade College ) y una en Adelaida y Perth. Este sistema abarca tanto a proveedores públicos, TAFE y privados en un marco de formación nacional que consta del Marco Australiano de Formación de Calidad, el Marco Australiano de Cualificaciones y los Paquetes de Formación Industrial que definen los estándares de competencia para las diferentes cualificaciones profesionales. ^{[ cita requerida ]}

El sistema de aprendizaje de Australia incluye tanto aprendizajes en oficios "tradicionales" como "pasantías" en otras ocupaciones más orientadas al servicio. Ambos implican un contrato legal entre el empleador y el aprendiz o pasante y ofrecen una combinación de capacitación en la escuela y en el lugar de trabajo. Los aprendizajes suelen durar entre tres y cuatro años, mientras que las pasantías sólo uno o dos años. Los aprendices y pasantes reciben un salario que aumenta a medida que avanzan en el programa de capacitación. ^[36]

Los estados y territorios son responsables de proporcionar fondos para la prestación de servicios subsidiados por el gobierno en su jurisdicción y el Gobierno de la Commonwealth, a través de la Autoridad Australiana de Habilidades de Calidad, se encarga de la regulación de las organizaciones de capacitación registradas, excepto en Victoria y Australia Occidental. Un concepto central del sistema de EFP es el "reconocimiento nacional", por el cual las evaluaciones y los premios de cualquier organización de capacitación registrada deben ser reconocidos por todas las demás, y las decisiones de cualquier autoridad reguladora de la EFP deben ser reconocidas por todos los estados y territorios. Esto permite la portabilidad nacional de las calificaciones y las unidades de competencia. ^{[ cita requerida ]}

Una característica fundamental del paquete de formación (que representa alrededor del 60% de la formación financiada con fondos públicos y casi toda la formación de aprendices) es que el contenido de las cualificaciones profesionales está definido teóricamente por la industria y no por el gobierno o los proveedores de formación. El Comité Australiano de Industria y Habilidades ^[37] aprueba un paquete de formación antes de que las RTO puedan utilizarlo para impartir formación acreditada a nivel nacional. ^{[ cita requerida ]}

El Centro Nacional de Investigación en Educación Profesional (NCVER, por sus siglas en inglés) ^[38] es una empresa sin fines de lucro propiedad de los ministerios federales, estatales y territoriales responsables de la capacitación. Se encarga de recopilar, gestionar, analizar, evaluar y comunicar investigaciones y estadísticas sobre educación y capacitación profesional (EFP). ^[39]

Los límites entre la formación profesional y la educación superior son cada vez más difusos. Varios proveedores de formación profesional, como Melbourne Polytechnic , BHI y WAI, ofrecen ahora títulos de grado especializados en áreas específicas que las universidades no ofrecen de forma adecuada. Entre estos cursos aplicados se incluyen estudios equinos, elaboración de vinos y viticultura, acuicultura, tecnología de la información, música, ilustración, gestión culinaria y muchos más. ^[40]

La integración de mujeres y hombres en áreas de especialización en las que antes estaban subrepresentados es importante para diversificar las oportunidades de formación técnica y profesional. La Estrategia nacional para la promoción de la igualdad de género en la formación técnica y profesional en Bangladesh estableció prioridades y objetivos claros para acabar con los estereotipos de género. La Estrategia fue elaborada por un grupo de trabajo sobre cuestiones de género integrado por quince representantes de ministerios y departamentos gubernamentales, empleadores, trabajadores y organizaciones de la sociedad civil. En ella se presentó una visión general de la situación actual y la naturaleza de las desigualdades de género en la formación técnica y profesional, se destacaron las áreas prioritarias para la acción, se exploraron una serie de medidas para promover la participación igualitaria de las mujeres en la formación técnica y profesional y se esbozó el camino a seguir. ^{[41] [33]}

En Camboya , los programas de EFTP se propusieron empoderar a las mujeres jóvenes en oficios tradicionales mejorando sus habilidades y tecnología en el tejido de seda . Esto condujo a la revitalización y revalorización de un oficio tradicional por parte de los estudiantes y la sociedad. ^{[42] [33]}

El sistema de formación profesional más amplio y unificado se creó en la Unión Soviética con las escuelas profesionales no técnicas y las escuelas técnicas . Sin embargo, perdió eficacia con la transición de las economías de los países postsoviéticos a una economía de mercado . ^{[ cita requerida ]}

La educación y la formación son responsabilidad de los Estados miembros, pero el mercado laboral europeo único hace que sea imprescindible cierta cooperación en materia de educación, incluida la formación profesional. El «proceso de Copenhague», basado en el método abierto de cooperación entre los Estados miembros, se puso en marcha en 2002 con el fin de contribuir a mejorar la educación y la formación profesionales y hacerlas más atractivas para los estudiantes de toda Europa. El proceso se basa en prioridades acordadas mutuamente que se revisan periódicamente. Gran parte de la actividad es supervisada por el Cedefop, el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional . ^{[ cita requerida ]}

Existe un fuerte apoyo, particularmente en el norte de Europa, a la transferencia de recursos de la educación universitaria a la formación profesional. Esto se debe a la percepción de que un exceso de graduados universitarios en muchos campos de estudio ha agravado el desempleo y el subempleo de los graduados . Al mismo tiempo, los empleadores están experimentando una escasez de trabajadores cualificados. ^[43]

En Finlandia , la educación vocacional pertenece a la educación secundaria. Después de los nueve años de escuela integral, casi todos los estudiantes eligen ir a un lukio (escuela secundaria), que es una institución que prepara a los estudiantes para la educación terciaria, o a una escuela vocacional. Ambas formas de educación secundaria duran tres años, ^[44] y otorgan una calificación formal para ingresar a la universidad o ammattikorkeakoulu , es decir, politécnicos finlandeses. En ciertos campos (por ejemplo, la escuela de policía, la capacitación del personal de control del tráfico aéreo ), los requisitos de ingreso a las escuelas vocacionales incluyen la finalización del lukio , lo que hace que los estudiantes completen su educación secundaria dos veces. ^{[ cita requerida ]}

La educación en las escuelas profesionales es gratuita y los estudiantes de familias con bajos ingresos pueden optar a una beca estatal para estudiantes. El plan de estudios es fundamentalmente vocacional y la parte académica del plan de estudios se adapta a las necesidades de cada curso. Las escuelas profesionales son en su mayoría financiadas por los municipios . ^{[ cita requerida ]}

Después de completar la educación secundaria, uno puede ingresar a escuelas vocacionales superiores ( ammattikorkeakoulu o AMK ) o universidades. ^{[ cita requerida ]}

También es posible que un estudiante elija entre la enseñanza universitaria y la formación profesional. En estos casos, la formación suele durar entre tres y cuatro años. ^{[ cita requerida ]}

El baccalauréat professionnel en Francia y el middelbaar beroepsonderwijs (MBO) cuentan con experiencia laboral en el área en la que se especializan. ^[17]

La educación vocacional en Alemania se basa en el modelo alemán . ^[45] En 1969 se aprobó una ley ( Berufsausbildungsgesetz ) ^{[46] que regulaba y unificaba el sistema de formación vocacional y codificaba la responsabilidad compartida del Estado, los sindicatos, las asociaciones y las} Industrie- und Handelskammer (cámaras de comercio e industria). El sistema es muy popular en la Alemania moderna: en 2001, dos tercios de los jóvenes menores de 22 años comenzaron un aprendizaje, y el 78% de ellos lo completaron, lo que significa que aproximadamente el 51% de todos los jóvenes menores de 22 años han completado un aprendizaje. Una de cada tres empresas ofrecía aprendizajes en 2003; en 2004, el gobierno firmó un compromiso con los sindicatos industriales de que todas las empresas, excepto las muy pequeñas, deben contratar aprendices. ^{[ cita requerida ]} Entre 2010 y 2023, el número de jóvenes que inician una formación profesional dual ha disminuido. ^[47] En los últimos años, Alemania ha invertido mucho dinero para mantener a los jóvenes en el sistema escolar el mayor tiempo posible. Los aprendizajes han mejorado el contenido de los cursos de formación profesional y se ha hecho mucho hincapié en las habilidades personales. ^[17]

En Ghana , los programas de Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP) ^[48] tienen como objetivo dotar a las personas de las habilidades técnicas y profesionales que necesitan para impulsar el desarrollo socioeconómico e industrial del país. Cabe destacar que estos programas hacen especial hincapié en la preparación de los ghaneses para el autoempleo, empoderándolos para que no sólo se conviertan en empleados sino también en creadores de empleo. En Ghana, los programas de EFTP están diseñados específicamente para abordar las necesidades de los jóvenes ghaneses que han terminado la escuela secundaria básica y están deseosos de adquirir habilidades prácticas para un empleo inmediato. Hay nuevas escuelas de EFTP ^[49] en el marco de la Política de educación gratuita ^[50] bajo los auspicios del Gobierno de Ghana, creadas para aumentar el acceso y capacitar deliberadamente a los estudiantes en habilidades técnicas puras. Esto está orientado a la colocación laboral inmediata, este enfoque en el aprendizaje práctico y el desarrollo de habilidades distingue a los institutos técnicos vocacionales y politécnicos de las universidades tradicionales, preparando a los graduados para comenzar a trabajar de inmediato.

Las universidades técnicas de Ghana ^[51] , una modernización de las escuelas politécnicas, han recibido un gran impulso con la introducción de laboratorios de última generación. Estos laboratorios están equipados con sistemas de formación estándar de la industria, priorizando un enfoque práctico de la educación. Este enfoque fomenta un entorno dinámico de enseñanza y aprendizaje, al tiempo que prepara a los graduados con las habilidades prácticas que necesitan para empezar a trabajar con buen pie en el mercado industrial. Al proporcionar conocimientos técnicos y habilidades vocacionales en áreas como la agricultura, la industria, el comercio, la ciencia y la tecnología, los programas vocacionales y técnicos a nivel terciario actúan como catalizadores del desarrollo nacional en estos sectores cruciales.

El Ministerio de Educación (Ghana), junto con el Instituto Nacional de Formación Profesional (NVTI), la Comisión de Educación y Formación Técnica y Profesional (COTVET) y la Junta Nacional de Acreditación (NABTEX), ha logrado avances significativos en la modernización de la educación profesional, con el apoyo del sector privado y la industria. La introducción de programas STEM en escuelas secundarias especializadas, junto con el acceso ampliado a las escuelas secundarias superiores, demuestra un claro compromiso con la mejora de la equidad educativa. ^{[52] [53]}

Además, iniciativas como la reequipación de las escuelas técnicas con equipos avanzados están dotando a los graduados de las habilidades prácticas necesarias para el éxito en diversas industrias. La modernización de las universidades técnicas también es una medida estratégica para fortalecer la EFTP al ofrecer oportunidades de capacitación avanzada en habilidades técnicas de alto nivel. Esto, a su vez, proporcionará una vía de progresión estructurada para los estudiantes que provienen de programas técnicos y vocacionales de nivel secundario, lo que contribuirá a una fuerza laboral más calificada. Estas iniciativas abordan la brecha nacional de habilidades y contribuyen a los objetivos de industrialización de Ghana. ^[54]

En Grecia , la educación y formación profesional (EFP) suele estar destinada a los graduados del liceo (escuela secundaria superior) y la imparten escuelas públicas o privadas de formación profesional superior [1] [antes conocidas como Instituto de Formación Profesional (IEK) (IEK, la abreviatura griega de Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης)]. Las ofertas de cursos del IEK son solo de educación para adultos , excepto en ocasiones en las que rara vez se ofrece un curso para estudiantes no adultos. La duración del estudio es de dos años y medio académicos a tiempo completo, 2 años y medio. Cuatro semestres de formación en la escuela y un semestre conocido como prácticas curriculares o prácticas en el trabajo o pasantía , ambos implican un contrato legal entre el empleador y el estudiante en prácticas en el trabajo y proporcionan una combinación de formación en la escuela y prácticas en el lugar de trabajo. Los IEK públicos están financiados por el gobierno con educación gratuita y se puede asistir a ellos sin pagar matrícula. ^{[ cita requerida ]}

En Hong Kong , la educación vocacional suele estar destinada a estudiantes de educación postsecundaria. El Instituto de Educación Vocacional de Hong Kong (IVE) ^[55] ofrece formación en nueve campos vocacionales diferentes, a saber: ciencias aplicadas, administración de empresas, educación infantil y servicios comunitarios, construcción, diseño, impresión, textiles y prendas de vestir, servicios hoteleros y estudios de turismo, tecnología de la información, ingeniería eléctrica y electrónica, e ingeniería mecánica, manufacturera e industrial.

Normalmente, al finalizar la escuela primaria (a los 14 años) los estudiantes son derivados a uno de los tres tipos de educación secundaria superior: una vía académica (gymnasium) y dos vías vocacionales. Las escuelas secundarias vocacionales (szakgimnázium) ofrecen cuatro años de educación general y también preparan a los estudiantes para el maturata (certificado de fin de estudios). Estas escuelas combinan la educación general con algunas materias específicas, denominadas educación prevocacional y orientación profesional. En ese momento, muchos estudiantes se inscriben en un programa de EFP postsecundario, a menudo en la misma institución que obtiene una calificación vocacional, aunque también pueden buscar el acceso a la educación terciaria.

Las escuelas de formación profesional (szakiskola) imparten inicialmente dos años de educación general, combinada con cierta formación preprofesional y orientación profesional; después, los estudiantes eligen una ocupación y reciben dos o tres años de formación y educación profesional centrada en esa ocupación, como albañil. Los estudiantes no obtienen la maturata , sino una cualificación profesional al final de un programa completado con éxito. La demanda de formación profesional, tanto del mercado laboral como entre los estudiantes, ha disminuido, mientras que ha aumentado en el caso de las escuelas secundarias superiores que imparten la maturata . ^[56]

Históricamente, la formación profesional en la India ha sido una materia gestionada por el Ministerio de Trabajo , otros ministerios centrales y diversas organizaciones estatales . Para armonizar las variaciones y la multiplicidad en términos de estándares y costos, en diciembre de 2013 se lanzó el Marco Nacional de Cualificaciones de Habilidades ^[57] .

La educación laboral se ha incluido en los niveles primarios (grados 1 a 8) para que los estudiantes tomen conciencia del trabajo. En el nivel secundario inferior (grados 9 y 10) se ha incluido la educación prevocacional con el objetivo de aumentar la familiaridad de los estudiantes con el mundo del trabajo. ^[17]

El Marco Nacional de Cualificaciones de Habilidades (NSQF, por sus siglas en inglés) es un marco basado en competencias que organiza todas las cualificaciones según una serie de niveles de conocimientos, habilidades y aptitudes. Estos niveles, que van del uno al diez, se definen en términos de resultados de aprendizaje que el alumno debe poseer independientemente de si se obtienen a través del aprendizaje formal, no formal o informal. El NSQF en la India se notificó el 27 de diciembre de 2013. Todos los demás marcos, incluido el NVEQF (Marco Nacional de Cualificaciones Educativas Vocacionales) publicado por el Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos , han sido reemplazados por el NSQF. ^{[ cita requerida ]}

En noviembre de 2014, el nuevo Gobierno de la India creó el Ministerio de Desarrollo de Capacidades y Emprendimiento . El Primer Ministro, al expresar la necesidad de un ministerio de ese tipo, dijo: "Se crearía un ministerio independiente que se ocuparía de promover el espíritu emprendedor y el desarrollo de capacidades. Incluso los países desarrollados han dado prioridad a la promoción de la mano de obra calificada". ^[58]

Como continuación de sus esfuerzos por armonizar y consolidar las actividades de desarrollo de habilidades en todo el país, el Gobierno lanzó la 1ª Misión de Desarrollo de Habilidades de la India (NSDM) el 15 de julio de 2015. También se lanzó ese día la Política Nacional para el Desarrollo de Habilidades y el Emprendimiento. ^{[59] [60]}

En la actualidad, todos los esfuerzos de desarrollo de habilidades a través del Gobierno (Dirección General de Capacitación) y a través del brazo de la Asociación Público-Privada ( Corporación Nacional de Desarrollo de Habilidades ) se llevan a cabo bajo el Ministerio, a través de la Misión Skill India. ^{[ cita requerida ]}

El Ministerio trabaja con varios ministerios y departamentos centrales y el gobierno estatal en la implementación del NSQF en todos los proyectos financiados por el gobierno, basándose en un cronograma de implementación de cinco años para una convergencia completa. ^{[ cita requerida ]}

La participación del sector privado en diversos aspectos del desarrollo de habilidades ha mejorado el acceso, la calidad y los modelos de financiación innovadores que han dado lugar a organizaciones de desarrollo de habilidades sostenibles sobre el terreno. ^[61] Los programas de desarrollo de habilidades a corto plazo (ofrecidos en gran medida por organizaciones privadas) combinados con los programas a largo plazo ofrecidos por los institutos técnicos indios (ITI) se complementan entre sí en el marco más amplio. La equivalencia crediticia, las normas transnacionales, la garantía de calidad y las normas están siendo gestionadas por el Ministerio a través de la Agencia Nacional de Desarrollo de Habilidades (un organismo autónomo dependiente del Ministerio) en estrecha colaboración con organismos sectoriales específicos dirigidos por la industria (Consejos Sectoriales de Habilidades) ^[62] y varios ministerios de línea. ^{[ cita requerida ]}

La India mantiene una colaboración bilateral con gobiernos como los del Reino Unido, Australia, Alemania, Canadá y los Emiratos Árabes Unidos, con la intención de implementar estándares globalmente aceptables y brindar a la fuerza laboral india movilidad laboral en el exterior. ^[63]

La Organización de Formación Técnica y Vocacional de Irán o en breve IRTVTO es una de las organizaciones afiliadas al Ministerio de Cooperativas, Trabajo y Bienestar Social , que se formó a partir de la fusión de tres instituciones educativas en 1980 con el fin de proporcionar educación técnica y vocacional. ^{[64] [65]} Además de la sede central, esta organización tiene 31 administraciones generales en provincias de Irán , un centro de formación de instructores, 552 centros de aprendizaje y más de 11700 escuelas técnicas y vocacionales gratuitas. Con el fin de lograr las últimas novedades en ciencia y tecnología y cumplir con los estándares internacionales, la organización siempre trató de ampliar las relaciones internacionales, incluso con la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Organización Internacional de Formación Profesional en otros países. En este sentido, la organización, independientemente de la interpretación de la estructura organizativa general, lleva a cabo sus actividades solo en el campo de la educación, con el apoyo del campo de la investigación. ^{[66] [67] [68]} La TVTO es la entidad de formación profesional más importante de Irán y la que ofrece la mayor parte de la enseñanza técnica y profesional en materia de agricultura, industria, servicios, cultura y arte. La TVTO tiene su sede en la capital, Teherán, un centro de formación de instructores (ITC) en la ciudad de Karaj, 31 oficinas provinciales, 641 centros públicos de formación, 4.710 talleres públicos y más de 12.000 instituciones privadas en todo el país. ^[69]

La Universidad Técnica y Vocacional ( TVU ) ( Persa : دانشگاه فنی و حرفه‌ای , Danushgah-e Feni-ye Herfehai ) incluye educación superior que ejecuta todos los colegios técnicos/vocacionales en todo el país. ^[70] El objetivo principal de esta Universidad, la formación de técnicos en las especialidades técnicas. 4/5 de las especialidades pertenecen al grado asociado y 1/5 pertenece al grado de licenciatura . ^[71] La universidad tiene más de 176 escuelas y colegios en todo el país, y con más de 180 mil estudiantes, es una de las universidades más grandes de Irán . Hay todas las especialidades técnicas y vocacionales. ^[72] Para lograr los objetivos, TVTO organiza cursos de formación de 3 a 18 meses para solicitantes de empleo y empleados en diferentes sectores. Junto con los programas de capacitación, se realizan actividades de investigación, construcción, equipamiento y desarrollo de recursos humanos, entre las que se incluyen: codificación de estándares de capacitación con base en códigos internacionales, investigación, actualización de estándares de capacitación, investigación en programas de capacitación, ayudas de capacitación, audiovisuales, creación y equipamiento de talleres de centros de capacitación, creación de nuevos talleres, pruebas de habilidades de gremios, determinación de la competencia técnica de solicitantes de instituciones privadas, celebración de conferencias especializadas, emisión de certificados de habilidades para trabajadores de la construcción.

Se trata de un nuevo experimento en Irak en materia de EFTP. Hay tres ministerios relacionados con la EFTP en Irak: el Ministerio de Educación Superior e Investigación Científica, que está representado por las universidades técnicas; el Ministerio de Educación, que está representado por la Fundación de Educación Profesional; y el Ministerio de Trabajo y Garantía Social, que está representado por los centros de formación profesional. Estas asociaciones han recibido formación de la UNESCO durante los últimos tres años sobre los principales temas y campos de la EFTP, por lo que ahora están esperando que el Perelman iraquí promulgue una ley adecuada para que el Consejo de EFTP en Irak ponga en marcha su sistema y controle estas asociaciones con los resultados requeridos de la EFTP.

Israel ofrece un sistema de educación universitaria postsecundaria para ocupaciones técnicas e ingeniería, dirigido a graduados de secundaria de carreras tecnológicas. Los estudiantes que demuestren potencial tecnológico en escuelas supervisadas por el Ministerio de Trabajo, Asuntos Sociales y Servicios (MOLSA) pueden aprovechar el Programa MENTA, que brinda apoyo académico, emocional y social durante sus estudios de secundaria y universitarios. Este apoyo ayuda a los estudiantes a enfrentar los desafíos y demandas académicos de la carrera vocacional y, a través del programa, busca expandir tanto el número de jóvenes que continúan hasta los grados 13 y 14 de la universidad como el porcentaje elegible para un diploma al final de sus estudios. El programa fue formulado por JDC-Ashalim en cooperación con la organización HEZNEK, el Ministerio de Educación , el Ministerio de Economía (y posteriormente, MOLSA) y por redes educativas que operan escuelas. Una evaluación formativa de MENTA de 2016-17 encontró que el programa tuvo éxito en ayudar a los estudiantes a completar su matriculación, fortalecer su sentido de autoeficacia y crear para sí mismos una imagen del futuro. Al mismo tiempo, los hallazgos sugieren que el programa debe aclarar mejor la población objetivo, mejorar los apoyos para la transición a la universidad y definir más claramente el alcance del papel de los coordinadores. ^[73]

Las escuelas vocacionales japonesas se conocen como senmon gakkō . Forman parte del sistema de educación superior de Japón . Son escuelas de dos años en las que muchos estudiantes asisten después de terminar la escuela secundaria (aunque no siempre se exige que los estudiantes se gradúen de la escuela secundaria). Algunas tienen una amplia gama de especialidades, otras solo unas pocas. Algunos ejemplos son tecnología informática , moda e inglés .

Las escuelas secundarias profesionales ofrecen programas en cinco campos: agricultura, tecnología/ingeniería, comercio/negocios, marítima/pesca y economía doméstica. En principio, todos los estudiantes del primer año de la escuela secundaria (10º grado) siguen un plan de estudios nacional común. En el segundo y tercer año (11º y 12º grados) se ofrecen a los estudiantes cursos relevantes para su especialización. En algunos programas, los estudiantes pueden participar en la formación en el lugar de trabajo a través de la cooperación entre las escuelas y los empleadores locales. El gobierno está poniendo a prueba las escuelas Vocational Meister en las que la formación en el lugar de trabajo es una parte importante del programa. Alrededor del 40% de los estudiantes de secundaria están actualmente matriculados en la educación EFTP, en algunas escuelas, los estudiantes académicos y vocacionales comparten casi el 75% del plan de estudios. ^[17] Aproximadamente la mitad de todas las escuelas secundarias profesionales son privadas. Las escuelas privadas y públicas funcionan de acuerdo con reglas similares; por ejemplo, cobran las mismas tarifas para la educación secundaria, con una exención para las familias más pobres.

El número de estudiantes en las escuelas secundarias profesionales ha disminuido, de aproximadamente la mitad de los estudiantes en 1995 a aproximadamente una cuarta parte en la actualidad. Para hacer más atractivas las escuelas secundarias profesionales, en abril de 2007 el gobierno coreano cambió el nombre de las escuelas secundarias profesionales por escuelas secundarias profesionales. Con el cambio de nombre, el gobierno también facilitó el ingreso de los graduados de las escuelas secundarias profesionales a las universidades.

La mayoría de los estudiantes de la escuela secundaria profesional continúan con la educación superior; en 2007, el 43% se transfirió a colegios universitarios y el 25% a la universidad. En el nivel superior, la educación y la formación profesional se ofrecen en colegios universitarios (programas de dos y tres años) y en escuelas politécnicas. La educación en colegios universitarios y en programas de dos años en escuelas politécnicas conduce a un título de asociado industrial. Las escuelas politécnicas también ofrecen programas de un año para artesanos y maestros artesanos y programas cortos para trabajadores empleados. Los requisitos para la admisión a estas instituciones son en principio los mismos que los del resto del sector terciario (sobre la base de la Prueba de Aptitud Académica de la Escuela Superior), pero los candidatos con calificaciones profesionales tienen prioridad en el proceso de admisión. Los colegios universitarios se han expandido rápidamente en respuesta a la demanda y en 2006 matricularon alrededor del 27% de todos los estudiantes terciarios.

El 95% de los estudiantes de los colegios universitarios de primer ciclo asisten a instituciones privadas. Las tasas que cobran las instituciones privadas son aproximadamente el doble de las que cobran las instituciones públicas. Los colegios politécnicos son instituciones estatales bajo la responsabilidad del Ministerio de Trabajo; la financiación gubernamental mantiene las tasas estudiantiles mucho más bajas que las que cobran otras instituciones terciarias. Alrededor del 5% de los estudiantes están matriculados en colegios politécnicos. ^[74]

En Malasia, la formación profesional ya no se considera una educación de segunda clase . Existen numerosos centros de formación profesional, incluidas escuelas profesionales (instituciones de enseñanza secundaria para formar a estudiantes cualificados), escuelas técnicas (instituciones de enseñanza secundaria para formar a futuros ingenieros) y escuelas profesionales, todas ellas dependientes del Ministerio de Educación. Además, hay 33 politécnicos y 86 colegios comunitarios dependientes del Ministerio de Educación Superior; 10 colegios de formación profesional avanzada de la MARA, 13 institutos de formación de la MARA, 286 GIATMARA dependientes del Majlis Amanah Rakyat (MARA) y 15 institutos nacionales de formación de jóvenes dependientes del Ministerio de Juventud y Deportes. El primer instituto de formación profesional de Malasia es el Instituto de Formación Industrial de Kuala Lumpur , establecido en 1964, dependiente del Departamento de Mano de Obra. Otros institutos dependientes del mismo departamento incluyen 8 centros de formación en tecnología avanzada, un centro de formación de instructores y de habilidades avanzadas, un instituto técnico Japón-Malasia y otros 21 ITI.

En México , tanto los gobiernos federales como los estatales son responsables de la administración de la educación vocacional. Las escuelas federales se financian con el presupuesto federal, además de con sus propias fuentes de financiamiento. Los gobiernos estatales son responsables de la gestión de las instituciones descentralizadas, como los Centros Estatales de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTE) y los Institutos de Capacitación para el Trabajo (ICAT). Estas instituciones se financian en un 50% con el presupuesto federal y en un 50% con el presupuesto estatal. Los gobiernos estatales también administran y financian "instituciones descentralizadas de la federación", como las escuelas del CONALEP.

La educación obligatoria (incluida la educación primaria y secundaria inferior) termina a los 15 años y aproximadamente la mitad de los jóvenes de entre 15 y 19 años están matriculados en la educación a tiempo completo o parcial. Todos los programas de nivel secundario superior requieren el pago de una matrícula.

El sistema de educación media superior técnica en México incluye más de una docena de subsistemas (unidades administrativas dentro de la Subsecretaría de Educación Media Superior del Ministerio de Educación Pública, responsables de los programas de formación técnica) que difieren entre sí en diversos grados en cuanto a contenido, administración y grupo destinatario. La gran cantidad de tipos de escuelas y unidades administrativas correspondientes dentro del Ministerio de Educación Pública hace que el panorama institucional de la educación y la formación técnica sea complejo en comparación con los estándares internacionales.

La educación y formación profesional impartida por la Subsecretaría de Educación Secundaria Superior incluye tres tipos principales de programas:

• Los cursos de "formación para el trabajo" de nivel CINE 2 son programas de formación breves, que suelen durar entre tres y seis meses. El plan de estudios incluye un 50 % de teoría y un 50 % de práctica. Una vez finalizado el programa, los estudiantes pueden incorporarse al mercado laboral. Este programa no proporciona acceso directo a la educación superior. Quienes completan la educación secundaria inferior pueden elegir entre dos amplias opciones de educación secundaria superior profesional de nivel CINE 3. Ambos programas suelen durar tres años y ofrecen un título profesional además del bachillerato, que es necesario para acceder a la educación superior.
• El título de "profesional técnico - bachiller" se ofrece en varios subsistemas, aunque uno de ellos (CONALEP) agrupa a dos tercios de los estudiantes. El programa comprende un 35% de materias generales y un 65% de materias vocacionales. Los estudiantes deben realizar 360 horas de prácticas.
• El programa que otorga el título de bachillerato tecnológico y el título de técnico profesional se ofrece en varios subsistemas. Incluye una formación más general y otra menos profesional: 60% de materias generales y 40% de materias profesionales. ^[74]

Casi todos los que terminan la educación secundaria básica ingresan en la educación secundaria superior (vocacional) (Middelbaar BeroepsOnderwijs, MBO), y alrededor del 50% de ellos siguen uno de los cuatro programas vocacionales: tecnología, economía, agricultura, servicios personales/sociales y atención médica. Estos programas varían de 1 a 4 años (según el nivel; solo los diplomas de nivel 2, 3 y 4 se consideran "calificaciones de inicio" formales para ingresar con éxito al mercado laboral). Los programas pueden cursarse en cualquiera de dos vías. Una implica un mínimo del 20% del tiempo escolar (vía de aprendizaje; BBL-BeroepsBegeleidende Leerweg) o la otra implica un máximo del 80% del tiempo escolar (BOL -BeroepsOpleidende Leerweg). El tiempo restante en ambos casos es aprendizaje/trabajo en una empresa. De modo que, en efecto, los estudiantes pueden elegir entre 32 trayectorias, lo que conduce a más de 600 calificaciones profesionales. Los aprendices de BBL suelen recibir un salario negociado en los convenios colectivos. Los empleadores que contratan a estos aprendices reciben un subsidio en forma de reducción de impuestos sobre el salario del aprendiz (WVA-Wet vermindering afdracht). Los graduados de nivel 4 de la educación secundaria superior VET pueden ir directamente a institutos de educación y formación profesional superior (HBO-Hoger beroepsonderwijs), después de lo cual es posible ingresar a la universidad. Esta coexistencia de educación secundaria superior (MBO) y educación profesional superior (HBO) crea oportunidades para una mayor educación y desarrollo, así como una tensión en el mercado laboral porque muchas vocaciones se pueden estudiar en varios niveles y los empleadores pueden preferir a los empleados con un nivel educativo superior. ^[75] Los interlocutores sociales participan activamente en el desarrollo de políticas. El 1 de enero de 2012 se creó la Fundación para la cooperación en materia de formación profesional y emprendimiento (St. SBB – stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven; www.s-bb.nl). Su responsabilidad es asesorar al Ministro sobre el desarrollo del sistema nacional de formación profesional, basándose en el consenso total de los miembros constituyentes (las organizaciones representativas de las escuelas y del emprendimiento y sus centros de especialización). Los temas especiales son la cualificación y los exámenes, los aprendizajes (BPV-Beroepspraktijkvorming) y la eficiencia (del mercado laboral) de la EFP. Los centros de especialización están vinculados a los cuatro programas de formación profesional que se imparten en la EFP de secundaria superior sobre el contenido de los programas de EFP y sobre las tendencias y las necesidades futuras de competencias. El Consejo de Formación Profesional Local del Condado (MBO Raad www.mboraad.nl) representa a las escuelas de EFP en esta fundación y asesora sobre la calidad, el funcionamiento y la prestación de la EFP. ^[76]

En Nueva Zelanda existen 11 Organizaciones de Capacitación Industrial (ITO). El elemento singular es que las ITO compran capacitación, además de establecer estándares y agregar la opinión de la industria sobre las habilidades en el mercado laboral. La capacitación industrial, tal como la organizan las ITO, se ha expandido desde los aprendizajes hasta una situación de aprendizaje permanente más real, con, por ejemplo, más del 10% de los aprendices de 50 años o más. Además, gran parte de la capacitación es genérica, lo que desafía la idea predominante de la educación vocacional y la visión estándar del profano de que se centra en los aprendizajes.

Una fuente de información en Nueva Zelanda es la Federación de Capacitación Industrial. ^[77] Otra es el Ministerio de Educación. ^[78]

Las escuelas politécnicas, los centros de formación privados, Wananga y otros también ofrecen formación vocacional, entre otras áreas.

El sistema o estructura educativa de Nigeria ha ido cambiando con el tiempo. En la década de 1970, el sistema educativo nigeriano era 6-5-4. Esto cambió con el paso del tiempo, entre 1980 y 2005, se cambió a 6-3-3-4. En 2008 se produjo otra revisión del sistema educativo al sistema de educación 9-3-4. ^[79] Todas estas revisiones se muestran en la Política Nacional de Educación. Debido al tipo de educación que Nigeria heredó de sus amos coloniales, la educación en la década de 1960 estaba más orientada a los libros. ^{[ cita requerida ]}

Casi todos los que terminan la enseñanza secundaria básica pasan a la enseñanza secundaria superior, y aproximadamente la mitad siguen uno de los nueve programas profesionales. Estos programas suelen consistir en dos años de estudios seguidos de dos años de prácticas en una empresa. El primer año ofrece una formación general junto con conocimientos introductorios del área profesional. Durante el segundo año, los cursos se vuelven más específicos del oficio.

Los aprendices reciben un salario negociado en convenios colectivos que oscila entre el 30% y el 80% del salario de un trabajador cualificado; este porcentaje aumenta durante el período de aprendizaje. Los empleadores que contratan aprendices reciben un subsidio equivalente al costo de un año de escuela. Después de los dos años del programa de la escuela vocacional, algunos estudiantes optan por un tercer año en el programa "general" como alternativa al aprendizaje. Tanto el aprendizaje como un tercer año de formación práctica en la escuela conducen a las mismas cualificaciones vocacionales. Los graduados de la educación secundaria superior pueden ir directamente a los colegios técnicos vocacionales, mientras que aquellos que desean ingresar a la universidad deben realizar un año complementario de educación.

Los interlocutores sociales participan activamente en la elaboración de políticas. El Consejo Nacional de Educación y Formación Profesional asesora al Ministro sobre el desarrollo del sistema nacional de educación y formación profesional. Los Consejos Consultivos de Educación y Formación Profesional están vinculados a los nueve programas de educación profesional impartidos en la educación secundaria superior y asesoran sobre el contenido de los programas de EFP y sobre las tendencias y las necesidades futuras de competencias. Los grupos del currículo nacional ayudan a decidir el contenido de la formación profesional en las ocupaciones específicas. Los Comités de Formación Profesional Locales de los Condados asesoran sobre la calidad, la prestación de la EFP y la orientación profesional. ^[80]

En Paraguay , la educación vocacional se conoce como Bachillerato Técnico y forma parte del sistema de educación secundaria . Estas escuelas combinan la educación general con algunas materias específicas, denominadas educación prevocacional y orientación profesional. Después de nueve años de Educación Escolar Básica (Escuela Primaria), el estudiante puede optar por ir a un Bachillerato Técnico (Escuela Vocacional) o un Bachillerato Científico (Escuela Secundaria). Ambas formas de educación secundaria duran tres años y generalmente se ubican en el mismo campus llamado Colegio .

Al finalizar la educación secundaria, se puede ingresar a la universidad. También es posible elegir entre la educación técnica y la educación científica.

En Polonia, los programas vocacionales para ocupaciones técnicas forman parte del sistema público de educación académica postsecundaria. ^[81] La escuela vocacional postsecundaria (escuela técnica postsecundaria) en Polonia se conoce como Szkoła Policealna. Es un equivalente a una escuela técnica en los países de habla inglesa. La admisión a la escuela postsecundaria en Polonia está supeditada a la finalización de la educación secundaria. Las escuelas vocacionales postsecundarias ofrecen programas de formación profesional que duran hasta 2,5 años, incluida la realización obligatoria de prácticas en empresas. La finalización de la escuela vocacional postsecundaria en Polonia da lugar a la concesión de un diploma técnico. ^[82]

Los programas educativos postsecundarios se centran en las habilidades prácticas y técnicas requeridas para el trabajo en industrias específicas, ^[83] como la tecnología de la información , la electrónica, la mecatrónica y la construcción. En el campo de la tecnología de la información, dicha educación incluye la capacitación para programadores , administradores y analistas de bases de datos, especialistas en redes informáticas y especialistas en hardware. En el campo de la electrónica, incluye la capacitación para diseñadores de circuitos electrónicos y especialistas en microelectrónica .

Según la Clasificación Internacional Normalizada de Educación , el programa académico de una escuela postsecundaria en Polonia está clasificado como ISCED 4. ^[84]

En el marco de la reforma general de la educación, se ha introducido un nuevo enfoque de la profesionalización de la enseñanza secundaria, guiado por la estrategia de modernización del Ministerio de Educación. La profesionalización en la Federación de Rusia se refiere a la introducción de una educación de perfil en el nivel secundario superior (los dos últimos años de escolaridad, los grados 10 y 11) y al proceso de preparación para la selección de perfiles. La educación de perfil proporciona a los estudiantes la oportunidad de estudiar en profundidad un área elegida, normalmente una que estaría relacionada con sus estudios posteriores (TVET o académicos). Las escuelas podían diseñar sus propios perfiles, por ejemplo, ciencia, socioeconomía, humanidades y tecnología, o mantener un currículo de orientación general. En preparación para la especialización de la enseñanza secundaria superior, se ha introducido un programa de "preperfiles" en el grado 9 para ayudar a los estudiantes a tomar sus decisiones en el grado 10. ^[17]

En España , la formación profesional se divide en 3 etapas a partir de 2014. Se conocen como Formación profesional Básica , que se puede iniciar en 3º de ESO; Formación profesional de Grado Medio , que se puede iniciar después de 4º de ESO o tras graduarse en Formación profesional Básica ; y Formación profesional de Grado Superior , que se puede iniciar después de 2º de Bachillerato, o tras graduarse en Formación profesional de Grado Medio . Se podrá entonces acceder a la Universidad tras finalizar la Formación profesional de Grado Superior , sin necesidad de pasar por el Bachillerato . ^[85]

Normalmente se imparten dos cursos hasta la graduación. Cada titulación se denomina Ciclo y es altamente especializada en función de la disciplina profesional a la que está relacionada.

La formación profesional española también cuenta con un sistema de educación dual denominado Formación Profesional Dual , aunque no todos los Centros de Formación Profesional lo ofrecen. ^[86]

En Sri Lanka se ofrece formación profesional que abarca desde materias agrícolas hasta materias relacionadas con las TIC. En 2005, el Ministerio de Formación Profesional y Técnica (MVTT) introdujo el marco de Cualificaciones Profesionales Nacionales (NVQ), que fue un hito importante para el desarrollo educativo, económico y social de Sri Lanka. El marco NVQ consta de siete niveles de instrucción. Los niveles NVQ 1 a 4 son para la designación de artesanos y los candidatos aprobados reciben certificados nacionales. Los niveles NVQ 5 y 6 son de nivel de diploma, mientras que el nivel 7 es para la calificación equivalente a un título.

Numerosas instituciones ofrecen cursos de formación en toda la isla. Todos los proveedores de formación (públicos y privados) deben obtener el registro institucional y la acreditación de cursos de la Comisión de Educación Terciaria y Profesional (TVEC). Para obtener el registro, las instituciones deben cumplir con criterios específicos: infraestructura, servicios básicos, herramientas y equipos, calidad de la instrucción y del personal, según el plan de estudios y el programa de estudios, y calidad de los sistemas de gestión y seguimiento.

Los ministerios y organismos gubernamentales involucrados en la formación profesional son el Ministerio de Formación Profesional y Técnica (MVTT), la Comisión de Educación Terciaria y Profesional (TVEC), la Autoridad Nacional de Formación Industrial y de Aprendices (NAITA), el Departamento de Educación y Formación Técnica (DTET), la Universidad de Tecnología Profesional (UoVT), la Autoridad de Formación Profesional (VTA) y el Consejo Nacional de Servicios para la Juventud (NYSC). ^[87]

Casi todos los que abandonan la enseñanza obligatoria entran inmediatamente en la escuela secundaria superior, y la mayoría completa su educación secundaria superior en tres años. La educación secundaria superior se divide en 13 programas nacionales de orientación profesional y 4 programas académicos. Un poco más de la mitad de todos los estudiantes siguen programas de orientación profesional. Todos los programas ofrecen una amplia educación general y la posibilidad básica de continuar los estudios en el nivel postsecundario. Además, hay programas locales especialmente diseñados para satisfacer las necesidades locales y programas "individuales". ^[88]

Una reforma escolar de 1992 amplió los programas de educación secundaria superior profesional en un año, alineándolos con tres años de educación secundaria superior general, aumentando su contenido de educación general y haciendo obligatorias las materias básicas en todos los programas. Las materias básicas (que ocupan alrededor de un tercio del tiempo total de enseñanza tanto en los programas profesionales como académicos) incluyen inglés, actividades artísticas, educación física y salud, matemáticas, ciencias naturales, estudios sociales, sueco o sueco como segunda lengua y estudios religiosos. Además de las materias básicas, los estudiantes cursan cursos opcionales, materias que son específicas de cada programa y un proyecto especial. ^[88]

Los programas de formación profesional incluyen 15 semanas de formación en el lugar de trabajo (Arbetsplatsförlagt lärande – APL) a lo largo de un período de tres años. Las escuelas son responsables de organizar la formación en el lugar de trabajo y verificar su calidad. La mayoría de los municipios tienen órganos consultivos: consejos de programas (programmråd) y consejos de formación profesional (yrkesråd) compuestos por representantes de los empleadores y los trabajadores de la localidad. Los consejos asesoran a las escuelas en cuestiones como la impartición de cursos de formación en el lugar de trabajo, la compra de equipos y la formación de supervisores en APL. ^[74]

El sistema de educación y formación profesional (EFP) suizo es considerado por muchos expertos internacionales como el más fuerte de Europa. ^[89] Es el programa de educación secundaria superior general que atiende al 65-70% de los jóvenes suizos. Da como resultado una de las tasas de desempleo juvenil más bajas de Europa. Los gerentes y el personal se enorgullecen de sus jóvenes aprendices. Varios directores ejecutivos suizos de grandes empresas multinacionales y miembros del gobierno han comenzado sus propias carreras como aprendices de EFP, por ejemplo Sergio Ermotti , director ejecutivo de UBS . En este nivel, la educación y la formación profesional se proporcionan principalmente a través del "sistema dual". Los aprendices rotan entre el lugar de trabajo, la escuela vocacional y los centros de capacitación industrial donde desarrollan habilidades prácticas complementarias relacionadas con la ocupación. Pasan la mayor parte del tiempo en el lugar de trabajo enfatizando la importancia de la capacitación en el trabajo. La rotación se puede organizar de diferentes maneras, ya sea cambiando de lugar durante la semana o asignando semanas enteras a un lugar y forma de aprendizaje. El programa también puede comenzar con la mayor parte del tiempo dedicado a la formación en la escuela y luego aumentar gradualmente la proporción de formación en la empresa.

Además del programa de EFP de tres o cuatro años con Diploma Federal de EFP, también existe la opción de un programa de EFP de formación profesional de dos años con Certificado Federal de EFP para adolescentes con un rendimiento de aprendizaje más bajo. ^[90] Suiza establece una distinción entre programas de formación profesional de nivel secundario superior y programas de formación profesional (PET), que se imparten en el nivel B terciario. En 2007, más de la mitad de la población de entre 25 y 64 años tenía una titulación de EFP o PET como su nivel más alto de educación. Además, las universidades de ciencias aplicadas (Fachhochschulen) ofrecen educación profesional en el nivel A terciario. Las vías de acceso permiten a las personas pasar de una parte del sistema educativo a otra. ^[91]

En Turquía, los estudiantes pueden optar por escuelas secundarias profesionales después de completar la educación primaria y secundaria obligatoria de ocho años de duración. Los graduados de escuelas secundarias profesionales pueden cursar estudios politécnicos de dos años de duración o continuar con un título terciario relacionado.

Según una encuesta de la OCDE , el 38% de los estudiantes de 15 años asisten a programas de estudios vocacionales ofrecidos por escuelas vocacionales de Anatolia , escuelas técnicas de Anatolia y escuelas secundarias técnicas . ^[92]

Los municipios de Turquía también ofrecen formación profesional. El municipio metropolitano de Estambul , la ciudad más poblada de Turquía, ofrece programas vocacionales gratuitos durante todo el año en una amplia gama de temas a través de ISMEK ^[93] , una organización paraguas formada bajo el municipio.

La primera "escuela de oficios" del Reino Unido fue la Stanley Technical Trades School (actualmente Harris Academy South Norwood ), que fue diseñada, construida y puesta en marcha por William Stanley . La idea inicial se concibió en 1901 y la escuela abrió sus puertas en 1907. ^[94]

El sistema de educación vocacional en el Reino Unido se desarrolló inicialmente de manera independiente del estado, con organismos como la RSA y City & Guilds que establecían exámenes para materias técnicas. La Ley de Educación de 1944 preveía un sistema tripartito de escuelas secundarias técnicas , escuelas secundarias modernas y escuelas secundarias modernas , pero en 1975 solo el 0,5% de los alumnos británicos de último año asistían a escuelas técnicas, en comparación con dos tercios del grupo de edad alemán equivalente. ^[95]

Los sucesivos gobiernos británicos han intentado promover y ampliar la formación profesional. En la década de 1970, se fundó el Business And Technology Education Council para otorgar títulos de educación superior y continua , en particular a los colegios de educación continua del Reino Unido. En las décadas de 1980 y 1990, el gobierno conservador promovió el Youth Training Scheme , National Vocational Qualifications y General National Vocational Qualifications . Sin embargo, la formación de los jóvenes quedó marginada a medida que aumentaba la proporción de jóvenes que continuaban con la educación a tiempo completo . ^[95]

En 1994 se introdujeron los aprendizajes modernos financiados con fondos públicos para proporcionar "formación de calidad en una ruta (educativa) basada en el trabajo". ^[96] El número de aprendices ha aumentado en los últimos años y el Departamento de Niños, Escuelas y Familias ha manifestado su intención de hacer de los aprendizajes una parte "generalizada" del sistema educativo de Inglaterra . ^[97]

En el Reino Unido, algunos puestos de técnico en ingeniería de nivel superior que requieren un aprendizaje de 4 a 5 años exigen estudios académicos hasta el nivel HNC/HND o superior de City & Guilds . Los aprendizajes se reconocen cada vez más como el estándar de oro para la formación en el lugar de trabajo. Hay cuatro niveles de aprendizaje disponibles para personas de 16 años o más:

"También existe una percepción, derivada de siglos de estratificación social y selectividad en el estatus y la provisión de diferentes tipos de educación en Inglaterra, de que la educación vocacional es inevitablemente más utilitaria, menos influyente y menos importante que su primo más académico: los niveles avanzados ("A"). Esta división entre los sectores de educación "vocacional" y "superior", en muchos sentidos peculiarmente inglesa, también se refleja en las instituciones de educación superior y las ocupaciones (en lo que respecta a las credenciales académicas y algunas disposiciones relacionadas). Estas divisiones académico-vocacionales en el "modelo inglés", junto con percepciones sociales y políticas negativas, han obstaculizado hasta cierto punto el debate sobre la importancia y la relevancia de la provisión de educación vocacional para el aprendizaje, el trabajo y la economía" (Loo y Jameson, 2017, p. 1). ^[98] Los autores sugieren que se reconsideren las divisiones entre los sectores de educación superior y educación continua en Inglaterra. Ellos (Loo y Jameson, 2017) piden una apertura de nuevas vías de disposiciones "relacionadas con la ocupación" que ofrezcan mayor paridad, progresión y movilidad social mejorada en la educación vocacional en todos los niveles académicos de la oferta educativa de Inglaterra.

Loo (2018) ^[99] utiliza el término educación y formación técnica y vocacional (EFTP) de la UNESCO (2012) como en la sección siguiente, para ofrecer un término más racional que "vocacional" en Inglaterra, y para llegar a usuarios con ideas afines en la comunidad educativa global. Ofrece perspectivas sobre el estudio de la pedagogía de los docentes de programas relacionados con el trabajo. En particular, investiga la compleja cuestión de cómo los docentes utilizan sus conocimientos en la impartición de programas relacionados con el trabajo. Esta complejidad rodea la necesidad de que estos impartidores tengan los elementos disciplinarios y más amplios relacionados con el conocimiento de las prácticas laborales pertinentes, lo que implica el aprendizaje del tipo de conocimientos y su aplicación en sus prácticas laborales. La combinación de estos conocimientos laborales (por ejemplo, conocimientos, experiencias, disposiciones y valores) se utilizan luego para permitirles impartirlos a los alumnos. Estas actividades pedagógicas se basan en diferentes tipos de conocimientos y experiencias: pedagógicos y relacionados con el trabajo.

El marco teórico utiliza, inicialmente, un concepto de profesionalismo dual para revisar las fuentes de conocimiento de la literatura sobre la pedagogía ocupacional de los docentes. Desde una delineación pedagógica del conocimiento, el conocimiento de la enseñanza puede incluir el conocimiento de las disciplinas relevantes (Becher 1994; Bernstein 1996; Smeby 1996) como la psicología y la sociología (por ejemplo, las teorías del aprendizaje) para el campo de la educación. El conocimiento de la enseñanza puede ser explícito o tácito (Shulman 1987; Polanyi 1966; Nonaka y Takeuchi 1995; Verloop et al. 2001; Loughran et al. 2003; Collins 2010), y puede incluir las experiencias de vida más amplias del docente (Clandinin 1985) y las prácticas ocupacionales o relacionadas con el trabajo (Loo 2012).

El conocimiento relativo a las prácticas ocupacionales (es decir, no docentes) también requiere una base de conocimientos teóricos o disciplinares que pueden ser explícitos y un proceso de aplicación a contextos laborales específicos y al entorno en el que se desenvuelve (Bernstein 1996; Loo 2012). Esta base de conocimientos ocupacionales también incluye conocimientos de procedimientos, habilidades (por ejemplo, interpersonales e intrapersonales, que suelen ser tácitas), técnicas, habilidades transversales, habilidades de gestión de proyectos, capacidades personales y capacidad/conciencia ocupacional (Eraut 2004; Winch 2014). Esta base de conocimientos es un espectro más amplio que el pedagógico.

Estas dos formas de conocimiento –pedagógico y ocupacional– pueden aplicarse a través de los procesos de recontextualización (Bernstein 1996; van Oers 1998; Barnett 2006, Evans et al. 2010, Loo 2012, 2014). Las formas de conocimiento pueden modificarse seleccionando, reubicando y reorientando aspectos cuando se utilizan en otro contexto. En particular, los procesos de recontextualización relacionados con el contenido (relacionado con las especificaciones de un programa), pedagógico (relacionado con las actividades de enseñanza), ocupacional (relacionado con las actividades laborales) y laboral (relacionado con los sistemas y procesos específicos de un lugar de trabajo u organización). A partir de las dimensiones docentes y ocupacionales iniciales, el saber hacer modificado final del Conocimiento Pedagógico Ocupacional o Capacidades Docentes Ocupacionales se forma a través de la recontextualización del contenido, la recontextualización pedagógica, la recontextualización ocupacional y la recontextualización aplicada integrada (IAR). También hay conceptos relevantes que ofrecen perspectivas para la aplicación del saber hacer docente y ocupacional. Entre ellos se encuentran la práctica basada en el conocimiento (Evans, 2016), la arquitectura de la práctica (Kemmis y Green, 2013) y los sistemas 1 y 2 (Kahneman, 2012). Para una descripción detallada del marco teórico, consulte el Capítulo 4 de Teachers and Teaching in Vocational and Professional Education (Loo, 2018). El marco conceptual de la pedagogía ocupacional de los docentes se ilustra en la página 50 (Loo, 2018).

Los datos empíricos analizados se analizan en secciones separadas sobre educación y formación profesional, cursos de educación superior y profesional, cinco estudios de caso sobre moda y textiles, industria aérea, higiene dental, formación clínica en medicina de urgencias y médicos, y un capítulo comparativo. Estos capítulos ofrecen una comprensión crítica de cómo se adquieren y aplican los conocimientos pedagógicos y ocupacionales en contextos pedagógicos y ocupacionales altamente contextualizados, que culminan en el uso de estrategias/enfoques de enseñanza en las sesiones de enseñanza.

Las observaciones de esta investigación incluyen (Loo 2018): 1. existen vías de programas para el trabajo ocupacional 2. las vías ocupacionales son más directas para las disposiciones relacionadas con el trabajo en niveles académicos superiores que las del nivel de TVET 3. existen dos vertientes de prácticas desde el principio: la enseñanza y la ocupacional, donde se utiliza el conocimiento disciplinario o teórico "básico" para proporcionar relevancia ocupacional a las áreas pedagógicas y relacionadas con el trabajo 4. el proceso IAR proporciona una comprensión crítica de cómo se combinan las capacidades docentes, ocupacionales y laborales modificadas para informar la aplicación de estrategias de enseñanza apropiadas a entornos pedagógicos específicos 5. los usuarios adquieren las capacidades ocupacionales durante la duración del curso, e incluyen habilidades, capacidades, disposiciones, experiencias, juicio, conocimiento, protocolos, conjuntos de habilidades y técnicas 6. los impartidores requieren las experiencias ocupacionales relevantes para enseñar en programas relacionados con el trabajo, y se necesita un desarrollo profesional continuo para que los impartidores mantengan su profesionalismo continuo en las dos vertientes prácticas de enseñanza y trabajo

Por último, esta investigación tiene implicaciones para los docentes, los administradores y los encargados de la formulación de políticas de los cursos ocupacionales. Para los docentes, esto incluye conocimientos sobre las fuentes y los tipos de conocimiento que se adquieren, se recontextualizan y se aplican para enseñar y trabajar en las áreas ocupacionales relacionadas. Los administradores deben empatizar con los docentes y apoyar sus necesidades profesionales, y los encargados de la formulación de políticas deben reconocer las complejidades de la enseñanza en los programas ocupacionales y que el currículo, el personal profesional y la institución reciben el apoyo adecuado (Loo 2018).

Los programas de preparación técnica en los Estados Unidos de América son ejemplos de cómo se utilizó el enfoque de "combinación" para ayudar a los estudiantes a establecer conexiones entre la escuela y el trabajo. En el noveno año, se ofrecen programas en campos ocupacionales amplios, como las profesiones de la salud, la tecnología automotriz y las redes de sistemas informáticos, dentro de los estudios de tecnología general. Los programas continúan durante al menos dos años después de terminar la escuela secundaria, a través de una educación terciaria o un programa de aprendizaje, y los estudiantes obtienen un título o certificado de asociado al final del programa. ^[17]

• Educación agrícola  – Capacitación en agricultura, recursos naturales y gestión de tierras.
• Desarrollo de capacidades  : proceso dentro de las ONG y organizaciones sin fines de lucro
• Constructivismo (teoría del aprendizaje)  : punto de vista filosófico sobre la naturaleza del conocimiento; teoría del conocimiento.Pages displaying short descriptions of redirect targets
• Empleabilidad  – Características que permiten a una persona conseguir empleo
• Ciencia de la familia y del consumidor  : estudio de la gestión del hogarPages displaying short descriptions of redirect targets
• Escuela de terminación  – Escuela para mujeres jóvenes
• Instituto de tecnología  – Tipo de institución que ofrece educación terciaria
• Habilidades para la vida  : Capacidades para un comportamiento adaptativo y positivo
• Educación médica  : Educación relacionada con la práctica de ser médico.
• Desarrollo de políticas para la capacitación y la EFTP
• Reentrenamiento  : El proceso de aprender una nueva habilidad o un oficio o mejorar uno antiguo.
• Transición de la escuela al trabajo
• Educación técnica y superior  – Sistema de educación vocacional en Australia Pages displaying short descriptions of redirect targets(Australia)
• Educación tecnológica o educación tecnológica.
• Universidad vocacional  – Institución de educación superior y en ocasiones de investigación que otorga títulos académicos profesionales.
• Proyecto de televisión educativa de circuito cerrado del condado de Washington  : red de televisión de circuito cerrado para ayudar a la enseñanza en la escuela primaria
• Ampliación de la participación  : esfuerzos para ampliar el acceso a la educación superior Pages displaying wikidata descriptions as a fallback(Reino Unido)
• Informática vocacional (India)
• Registro de la Commonwealth de instituciones y cursos para estudiantes extranjeros (Australia)

•  Este artículo incorpora texto de una obra de contenido libre . Licencia CC BY-SA 3.0 IGO. Texto extraído de Adoptar un enfoque de gobierno integral para el desarrollo de habilidades, UNESCO, UNESCO. UNESCO.

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