Hispanopedia WikiLa agrupación por niveles consiste en separar a los estudiantes según su capacidad académica evaluada en grupos para todas las asignaturas [ 1 ] o para ciertas clases y programas [ 2 ] dentro de una escuela . [ 1 ] [ 2 ] La asignación a un nivel se basa generalmente en la capacidad académica; otros factores suelen influir en la ubicación. En algunas escuelas, se la conoce como segmentación o agrupación por fases .
En un sistema de seguimiento, toda la población estudiantil se asigna a clases según su rendimiento académico general, ya sea superior, normal o inferior al promedio. Los estudiantes asisten a clases académicas únicamente con compañeros cuyo rendimiento académico general es similar al suyo. Este sistema se aplica generalmente a las escuelas integrales , mientras que los sistemas de escuelas selectivas asignan a los estudiantes a diferentes escuelas.
Los alumnos con necesidades educativas especiales pueden ser ubicados en un aula independiente o en una escuela especial separada, en lugar de ser incluidos en una clase de habilidades mixtas.
En contraste con la agrupación temporal de habilidades
La agrupación por habilidades no es sinónimo de seguimiento. [ 3 ] El seguimiento difiere de la agrupación por habilidades en escala y permanencia. Los grupos por habilidades son grupos pequeños e informales que se forman dentro de una misma aula. La asignación a un grupo por habilidades suele ser a corto plazo (nunca dura más de un año escolar) y varía según la asignatura. [ 1 ] La asignación a un grupo por habilidades la realiza (y puede cambiarla en cualquier momento) el profesor, y normalmente no se registra en los expedientes de los alumnos. Por ejemplo, un profesor puede dividir un aula típica con alumnos de diferentes niveles en tres grupos para una clase de matemáticas : aquellos que necesitan repasar conceptos básicos antes de continuar, aquellos que están listos para aprender material nuevo y aquellos que necesitan una tarea desafiante. Para la siguiente clase, el profesor puede volver a la instrucción para toda la clase con alumnos de diferentes niveles, o puede asignar a los alumnos a distintos grupos por habilidades.
Historia en los Estados Unidos
Fondo
La clasificación por niveles y sus diversas modificaciones se encuentran entre las prácticas organizativas predominantes de las escuelas públicas estadounidenses , y han sido una característica aceptada de las escuelas del país durante casi un siglo. [ 4 ]
La clasificación por niveles, que surgió en un momento en que las escuelas matriculaban a un número creciente de niños inmigrantes como resultado de las leyes de escolarización obligatoria, se adoptó como un medio para separar a los niños considerados con preparación o capacidad limitadas para la escolarización de los niños nativos. Desafortunadamente, sin embargo, la clasificación por niveles pronto adquirió la apariencia de una segregación interna. [ 5 ]
Los tipos de itinerarios formativos han cambiado a lo largo de los años. Tradicionalmente, existían itinerarios académicos, generales y vocacionales , identificados por el tipo de preparación que ofrecían. En la década de 1920, algunas escuelas habían desarrollado hasta ocho itinerarios con nombres distintos que representaban programas curriculares específicos que reflejaban una evaluación del probable futuro social y vocacional de los estudiantes . [ 5 ]
Muchas escuelas secundarias ahora basan los niveles de especialización en la dificultad de los cursos, con especializaciones como básica, avanzada o preparatoria para la universidad. [ 6 ] Las escuelas públicas podrían especializar en función de la capacidad (alta, media o baja). Como señalan Oakes y Martin, "las políticas escolares determinan tres cualidades estructurales del sistema de especialización: la amplitud (el número de asignaturas especializadas y el tipo de currículos distintos que se ofrecen); la especificidad (el número de niveles de especialización que se ofrecen); y la flexibilidad (si los estudiantes pasan de una especialización a otra)". [ 7 ]
Orígenes de la clasificación por raza en la desegregación escolar
Los orígenes de la segregación racial se remontan al fallo del tribunal federal en Roberts v. The City of Boston en 1850, un caso que defendió la existencia de currículos escolares separados para negros y blancos basándose en la creencia en diferencias raciales inherentes en la inteligencia. Con el fallo de la Corte Suprema en Brown v. Board of Education of Topeka en 1954, que determinó que el estatuto de escuelas separadas establecido por Plessy v. Ferguson era inconstitucional, se sentaron las bases para abordar la segregación/clasificación entre escuelas. Sin embargo, para las escuelas en la mayoría de las regiones del sur de los Estados Unidos, la integración no se produjo hasta principios de la década de 1970. [ 8 ] Además, la desegregación a nivel escolar a menudo condujo a una marcada segregación dentro de las escuelas, como Grant ([1990] 1988) documentó en The World We Created at Hamilton High . [ 9 ] El análisis histórico de Haney (1978) a nivel de escuela secundaria encontró que se asignaban maestros menos calificados para impartir clases segregadas racialmente. [ 10 ]
Entre mediados y finales de la década de 1980, varios casos judiciales federales en Mississippi y Georgia abordaron la cuestión de la segregación racial injusta en los sistemas escolares. Sin embargo, los casos Quarles v. Oxford Municipal Separate School District , NAACP v. Georgia y Montgomery v. Starkville Municipal Separate School District fallaron a favor de los distritos escolares basándose en el argumento de que la segregación se utilizaba correctamente para mejorar la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, a pesar de los desequilibrios estadísticos en la asignación de niveles.
En el estudio detallado de Mickelson (2003) sobre la segregación/segregación entre y dentro de las escuelas en Charlotte, Carolina del Norte, ella argumentó que la segregación se usó como una herramienta para mantener el privilegio blanco al colocar a los estudiantes afroamericanos en trayectorias académicas más bajas. [ 11 ] Otros estudios de Lewis y Diamond (2015), Kelly (2009), Riegle-Crumb, Kyte y Morton (2018), Schuhrer, Carbonaro y Grodsky (2016) y otros continúan mostrando grandes disparidades en la toma de cursos entre blancos y minorías. [ 12 ] [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] Las probabilidades base de estar en la trayectoria alta a menudo son el doble de altas para los blancos que para las minorías desfavorecidas .
Asignación de seguimiento
La forma en que se asignan los estudiantes a los diferentes itinerarios varía tanto entre escuelas como dentro de ellas. Hoy en día, es menos común que las escuelas asignen rígidamente a los estudiantes a itinerarios en todas las materias. [ 16 ] Los administradores y maestros de una escuela determinada pueden evitar deliberadamente usar el término "itineración" para describir la organización del currículo de su escuela. Sin embargo, las escuelas mantienen diversas políticas que clasifican a los estudiantes en diferentes programas de estudio, que incluyen: puntajes de exámenes y requisitos de calificaciones, requisitos previos y simultáneos, y recomendaciones de los maestros. [ 17 ] Las escuelas también utilizan programas de estudio generales, como "preparación universitaria", como técnica de orientación para asignar a los estudiantes a itinerarios. Factores no académicos, como conflictos de horario, también pueden limitar a los estudiantes para tomar cursos de diferentes niveles. Por lo tanto, si bien la mayoría de los sistemas permiten cierto grado de elección por parte de los estudiantes y los padres, esta elección está limitada por los requisitos de los cursos y las políticas de orientación. Dentro del contexto de este sistema, los investigadores discrepan sobre el grado en que los padres muy involucrados intervienen para brindar a sus hijos una ventaja en la toma de cursos. [ 18 ] [ 19 ]
Históricamente, los estudiantes de secundaria se clasificaban en las vías “comercial/vocacional”, “general” o “universitaria”, lo que tenía profundas implicaciones para la naturaleza y el alcance de los cursos académicos cursados. [ 20 ] En décadas más recientes, la elección de cursos vocacionales ha disminuido, [ 21 ] mientras que la de cursos académicos ha aumentado. [ 22 ] Por ejemplo, Domina y Saldana (2012) informan que la promoción de 1982 cursó un promedio de 14,6 cursos académicos, mientras que la promoción de 2004 cursó 19,1. Asimismo, el porcentaje de estudiantes que se graduaron con cursos de precálculo o cálculo aumentó de aproximadamente el 10,3 % al 32,9 %. Este aumento en la elección de cursos académicos, especialmente en el sector público, ha reducido un poco las diferencias en el rigor académico entre los estudiantes de las vías alta y baja. La intensificación académica también ha reducido las diferencias en las experiencias académicas de los estudiantes de escuelas públicas y privadas. [ 23 ]
A pesar de cierta flexibilización de los sistemas de clasificación de estudiantes de secundaria, la mayoría de las escuelas siguen estando muy diferenciadas, con políticas que incentivan a los estudiantes a cursar el mismo nivel de asignaturas en distintas materias. En un estudio sobre las políticas de clasificación de estudiantes de secundaria en Carolina del Norte, Kelly y Price (2011) [ 24 ] informan que la escuela típica tenía cinco o más niveles de matemáticas, y algunas escuelas tenían tres o más niveles solo de geometría. Las escuelas más grandes y aquellas con mayor diversidad en el nivel de rendimiento estudiantil tienen sistemas de clasificación más extensos que las escuelas más pequeñas y homogéneas. En muchas escuelas, el proceso de asignación de nivel sigue siendo una decisión de gran trascendencia.
Debate
Ventajas
Los defensores del rastreo afirman que este sistema tiene varias ventajas importantes.
Clases adaptadas al nivel de habilidad de los alumnos.
Una ventaja importante de la agrupación por niveles es que permite a los profesores orientar mejor las lecciones hacia el nivel de habilidad específico de los alumnos en cada clase. [ 25 ] Si bien la agrupación por niveles en la instrucción regular no supone una diferencia real en el rendimiento académico de los alumnos de baja y media habilidad, sí produce avances sustanciales para los alumnos superdotados en programas especialmente diseñados para ellos . [ 26 ]
La agrupación por niveles satisface la necesidad de que los estudiantes altamente superdotados estén con sus pares intelectuales para que se les desafíe adecuadamente y vean sus propias habilidades de manera más realista. [ 27 ] La agrupación puede permitir que los estudiantes reciban lecciones dirigidas a su capacidad para cada materia por separado, asistiendo a lecciones establecidas en diferentes niveles en la misma escuela. Por ejemplo, un estudiante con un nivel superior en matemáticas puede asistir a una clase con estudiantes avanzados de matemáticas, pero si tiene un nivel inferior en inglés puede ser agrupado con compañeros de su mismo nivel en inglés .
Otro aspecto positivo de la agrupación por niveles es que, al separar a los estudiantes por habilidad, su trabajo solo se compara con el de compañeros de nivel similar, evitando así una posible disminución de su autoestima derivada de las comparaciones con estudiantes de mayor capacidad, o un aumento del ego de los estudiantes de alto rendimiento al compararlos con estudiantes de menor capacidad de la misma edad. Estar con estudiantes de nivel similar les permite competir de forma realista por las mejores calificaciones, con una probabilidad razonable de alcanzar la cima de la clase.
Mayor rendimiento de los estudiantes con altas capacidades
Los defensores de la diferenciación por niveles también señalan que permite un mayor rendimiento de los estudiantes con altas capacidades. [ 28 ] Kulik y Kulik (1992) descubrieron que los estudiantes con altas capacidades en clases diferenciadas obtenían mejores resultados que los estudiantes con capacidades similares en clases no diferenciadas. De manera similar, Rogers (1991) recomienda que los estudiantes superdotados y talentosos pasen la mayor parte de su jornada escolar con compañeros de capacidades similares. [ 29 ]
En 1982 y 1990, los Kulik también encontraron una mejora moderada en la actitud hacia el material de estudio para todos los niveles de habilidad. [ 30 ] Otro factor de agrupamiento por habilidades que se ha defendido es el Plan Joplin que se refiere directamente al agrupamiento por habilidades para la lectura. Estos grupos son generalmente más intercambiables y menos definidos. [ 28 ] En otro estudio, Argys, Rees y Brewer (1996) encontraron que el rendimiento de los estudiantes de alto rendimiento disminuyó cuando los estudiantes de menor habilidad se integraron en la misma clase. [ 31 ]
Ambos estudios sugieren que la agrupación por niveles es beneficiosa para los estudiantes de alto rendimiento. La agrupación también puede fomentar la participación de los estudiantes con bajo rendimiento, ya que los aísla de la intimidación de los estudiantes de alto rendimiento. [ 32 ]
Algunos defensores de la especialización también consideran que es un medio eficaz de asignación, ya que ayuda a dirigir a los estudiantes hacia áreas específicas del mercado laboral . [ 25 ]
Rogers clasifica la agrupación por niveles como uno de los diez tipos de agrupamiento. [ 33 ] A los grupos de alta capacidad se les suele asignar un trabajo especial que es más avanzado que el de los demás estudiantes de la clase. Para los niños superdotados , este trabajo avanzado contribuye a su bienestar social y emocional . [ 34 ]
Desventajas
Heterogeneidad dentro de las pistas
A pesar de los aspectos positivos del seguimiento, algunos investigadores han señalado limitaciones del sistema. El seguimiento a menudo no funciona con la eficacia necesaria debido a la composición de los grupos. En la práctica, los grupos generalmente no son tan homogéneos como podrían ser (aunque son más homogéneos que un sistema sin seguimiento, que asigna aleatoriamente a los estudiantes a las aulas), por lo que algunos de los beneficios potenciales no se pueden aprovechar por completo. [ 6 ]
Aunque inicialmente los grupos de estudio sean casi homogéneos en cuanto a las habilidades académicas de los alumnos, la heterogeneidad puede desarrollarse con el tiempo, ya que los alumnos aprenden a ritmos diferentes. Algunos sistemas reevalúan periódicamente a todos los alumnos para mantener juntos a aquellos con habilidades similares a medida que avanzan.
Discriminación racial y social
Las clases de nivel bajo tienden a estar compuestas principalmente por estudiantes de bajos ingresos, generalmente pertenecientes a minorías , mientras que las clases de nivel alto suelen estar dominadas por estudiantes de grupos socioeconómicamente exitosos. [ 35 ]
En 1987, Jeannie Oakes teorizó que la ubicación desproporcionada de estudiantes pobres y pertenecientes a minorías en programas de bajo rendimiento no refleja sus capacidades de aprendizaje reales. Más bien, argumenta que las afirmaciones etnocéntricas de los darwinistas sociales y el movimiento de americanización impulsado por los anglosajones a principios de siglo se combinaron para producir un fuerte impulso hacia la escolarización "industrial", relegando en última instancia a los estudiantes más pobres pertenecientes a minorías a programas de formación profesional y a un currículo diferenciado, lo que ella consideró un patrón persistente en las escuelas del siglo XX. [ 36 ]
Nombramiento de profesores para las clases
En 1984, el estudio etnográfico de Merrilee Finley sobre las escuelas secundarias suburbanas puso de relieve la práctica de la asignación de docentes a aulas específicas. [ 37 ] Finley descubrió que, en las escuelas suburbanas, los docentes consideraban que las clases avanzadas eran las más deseables para impartir y eran impartidas por los docentes más experimentados, mejor capacitados y más motivados. Utilizando datos representativos a nivel nacional, Kelly (2004) confirmó los hallazgos de Finley, argumentando que la asignación de docentes perpetúa la desigualdad educativa al colocar a los docentes menos eficaces en los contextos de enseñanza más exigentes. [ 38 ] Esta práctica también mantiene la de la asignación de estudiantes, ya que todos los docentes, excepto los más nuevos, participan en el sistema informal de recompensas creado por dicha asignación. Los análisis de datos administrativos estatales realizados por Clotfelter et al. (2006), Kalogrides et al. (2013) y otros siguen mostrando un acceso desigual a docentes de alta calidad en las escuelas. [ 39 ] [ 40 ]
Currículos
Los investigadores han descubierto que los planes de estudio suelen variar mucho entre los distintos niveles, ya que los profesores ajustan la instrucción para que coincida con los niveles de rendimiento de los alumnos. [ 25 ] Sin embargo, aunque el enriquecimiento y/o la aceleración de los planes de estudio se consideran un beneficio importante para los alumnos de alto rendimiento, [ 41 ] las lecciones impartidas en las clases de bajo rendimiento a menudo carecen del compromiso y el rigor de las lecciones de alto rendimiento, incluso teniendo en cuenta que los alumnos de bajo rendimiento pueden entrar en clase con un rendimiento académico inferior.
Oakes (1985) encontró que en las clases de alto nivel, los maestros a menudo usaban materiales del curso y enseñaban conceptos que requerían habilidades extensas de pensamiento crítico, mientras que los maestros en las clases de bajo nivel tendían a basarse mucho en libros de trabajo y rara vez asignaban trabajo que requería pensamiento crítico . [ 42 ] En general, los currículos de los cursos de alto nivel son mucho más intensivos y profundos que los de los cursos de bajo nivel, como se esperaría dadas las diferencias en la preparación académica de los estudiantes. [ 43 ] [ 44 ] [ 45 ] Los maestros también informan que dedican menos tiempo a abordar problemas disciplinarios en las aulas de alto nivel que en las clases de bajo nivel, lo que lleva a diferencias en la cobertura de contenido. [ 46 ] Es importante destacar que la investigación encuentra que las diferencias de instrucción entre los niveles de nivel van más allá de lo que se esperaría basándose simplemente en las diferencias en la preparación de los estudiantes. Por ejemplo, en las clases de lengua y literatura inglesa , Northrop y Kelly (2018) encontraron que en octavo grado los estudiantes de bajo rendimiento leían textos menos desafiantes que los estudiantes de rendimiento similar en clases de su mismo nivel, como parte de un patrón de mayor instrucción en habilidades y estrategias y menor análisis literario. [ 47 ]
Efectos sociales y estigmatización
Algunos estudios sugieren que la asignación a diferentes niveles académicos puede influir en los grupos de pares de los estudiantes y en sus actitudes hacia otros estudiantes. El estudio de Gamoran (1992) muestra que los estudiantes tienen más probabilidades de entablar amistades con otros estudiantes de los mismos niveles académicos que con estudiantes de otros niveles. [ 48 ] Dado que los estudiantes de clase baja y pertenecientes a minorías están sobrerrepresentados en los niveles bajos, mientras que los blancos y los asiáticos generalmente predominan en los niveles altos, la asignación a diferentes niveles puede desalentar la interacción entre estos grupos. [ 49 ] Sin embargo, no existe ninguna investigación que demuestre un beneficio académico para los estudiantes de niveles bajos derivado de dicha interacción.
La clasificación por niveles también puede resultar en la estigmatización de los estudiantes con bajo rendimiento. [ 6 ] En algunos casos, se cree que esta estigmatización tiene un impacto negativo en el rendimiento académico de los estudiantes e influye en sus actitudes. [ 6 ] [ 48 ] En un estudio, se encontró que, entre los estudiantes con bajo rendimiento, los estudiantes en clases clasificadas tenían más probabilidades que los estudiantes en clases no clasificadas de creer que "su destino estaba fuera de su control". [ 50 ] Según el libro de Carol Dweck , Mindset: The New Psychology of Success , esto podría deberse a que sus maestros les imponen una "mentalidad fija", pero no es un atributo inherente de la clasificación en sí. [ 51 ]
Dweck sugiere que los docentes que fomentan una mentalidad de crecimiento podrían estimular a los estudiantes a alcanzar un mayor rendimiento académico, independientemente de su nivel de estudios. Por lo tanto, se desconoce si una mentalidad fija predice o es consecuencia de la asignación a un nivel de estudios inferior.
Colin Lacey (1970) sostiene que la clasificación por niveles provoca una diferenciación y posterior polarización en subculturas pro-escuela y anti-escuela. Durante este proceso, los estudiantes se diferencian en distintos grupos: quienes se ubican en grupos superiores reciben el mensaje de que la escuela los considera mejores estudiantes, mientras que quienes se ubican en grupos inferiores reciben el mensaje de que la escuela los considera peores estudiantes. Por lo tanto, se polarizan en subculturas estudiantiles separadas y diferentes. Quienes se encuentran en grupos superiores forman subculturas pro-escuela, porque respetan a la escuela que les ha otorgado estatus al ubicarlos en un grupo superior, y porque pasan más tiempo con otros estudiantes que también tienen una actitud positiva hacia la escuela debido a dicho estatus. En contraste, quienes se encuentran en grupos inferiores, al haber sido privados de estatus por la escuela al ser ubicados en un grupo inferior, forman subculturas anti-escuela, mediante las cuales obtienen estatus por medios alternativos, generalmente invirtiendo los valores de la escuela. Estas subculturas anti-escuela no son propicias para la educación, ya que se oponen a ella, por lo que los estudiantes continúan obteniendo peores resultados escolares, reforzando así sus valores anti-escuela. Por lo tanto, la diferenciación empeora la educación de aquellos ubicados en grupos inferiores. [ 52 ]
Los efectos de la estigmatización social pueden ser algunos de los peores resultados para los estudiantes en trayectorias académicas bajas. [ 53 ] Schafer y Olexa (1971) entrevistaron a estudiantes de secundaria en trayectorias académicas bajas para examinar los efectos de la asignación a una trayectoria en la autoestima y la competencia académica percibida. [ 54 ] Encontraron que los estudiantes perdieron confianza en sus habilidades debido a su ubicación en clases de baja capacidad en las que las expectativas de los maestros para ellos eran bajas.
Estos dilemas eran muy comunes cuando los estudiantes hacían la transición a nuevas escuelas (por ejemplo, de primaria a secundaria, de secundaria a bachillerato). La agrupación de estudiantes afroamericanos en las escuelas primarias reflejaba vestigios de la desegregación temprana, en la que los profesores afroamericanos de secundaria fueron relegados a impartir clases en grados inferiores (Haney, 1978). En estas escuelas primarias, la agrupación por clases ubicaba desproporcionadamente a los estudiantes afroamericanos en niveles inferiores con profesores afroamericanos, independientemente de su capacidad. En la transición a la secundaria y al bachillerato, la agrupación por capacidad creaba una división entre estos estudiantes y les arrebataba a los estudiantes de niveles inferiores la percepción de su eficacia académica.
Goodlad (1983) y Oakes (1985) encontraron que los estudiantes en niveles más bajos tenían más probabilidades de abandonar la escuela o participar en actividades delictivas. [ 55 ] [ 56 ]
Los defensores de la diferenciación académica habrían argumentado que los estudiantes abandonaban los estudios por falta de aptitud, pero Mickelson (2003) afirmó que existían grandes diferencias entre los estudiantes incluso dentro de los niveles inferiores. Aun cuando los estudiantes demostraban una alta capacidad académica, era prácticamente imposible cambiar su trayectoria académica sin retrasar su graduación de la escuela secundaria (Mickelson, 2003).
Perspectiva internacional
Fondo
Entre países existen amplias diferencias en el uso de sistemas formales de seguimiento de alumnos. Si bien algunos países asignan a los estudiantes a escuelas de diferentes capacidades a partir de los 10 años, otros, como Estados Unidos, mantienen un sistema de educación secundaria integral . Eric Hanushek y Ludger Woessmann identifican el impacto del seguimiento comparando las diferencias en el rendimiento estudiantil entre la educación primaria y secundaria en sistemas con y sin seguimiento. [ 57 ] Los resultados sugieren que el seguimiento temprano aumenta la desigualdad educativa. Aunque menos claro, también existe una tendencia a que el seguimiento temprano reduzca el rendimiento promedio.
Seguimiento por país
El seguimiento fue popular en los países de habla inglesa, pero ahora se utiliza menos; los sistemas de seguimiento constituyeron la base del Sistema Tripartito en Inglaterra y Gales hasta la década de 1970, y en Irlanda del Norte hasta 2009.
En el Reino Unido, el término "Tracking" se refiere al registro de datos sobre el progreso de cada alumno; el término "Streaming" se suele traducir como "Tracking" en el sentido que se le da en este artículo.
En las escuelas estadounidenses se han utilizado sistemas de clasificación poco rigurosos. En este enfoque, las escuelas locales asignan a los estudiantes a las aulas según su rendimiento general, de modo que un aula determinada está compuesta principalmente por estudiantes con un rendimiento académico alto, medio o bajo.
Alemania utiliza un sistema de seguimiento. En Alemania, los logros de los alumnos en sus últimos cuatro años de primaria determinan el tipo de escuela secundaria a la que podrán asistir y, por lo tanto, el tipo de educación que recibirán.
En los Países Bajos, existe un sistema de seguimiento del rendimiento académico desde los inicios de la educación moderna . Tras su relajación en las décadas de los 70 y 80, este sistema ha vuelto a cobrar gran fuerza desde finales de los 90.
En Suiza , al finalizar la escuela primaria (o al comenzar la secundaria), los alumnos se separan (véase el Indicador C para Friburgo en la sección de Escuela Primaria) según sus capacidades e intenciones profesionales en varias secciones (a menudo tres) durante un período de 2 a 3 años ( Sekundarschule ) en la sección de secundaria preuniversitaria, la sección general o la sección básica (la sección básica puede llamarse Realschule en alemán o Classe d'exigence de base en francés). Los estudiantes que aspiran a una carrera académica ingresan en la Mittelschule (también llamada Gymnasium o Kantonsschule , una escuela pública del cantón/estado) para prepararse para estudios superiores y la Matura (normalmente obtenida después de 12 o 13 años de escolarización, generalmente a los 18 o 19 años). Los estudiantes que desean seguir un oficio o una vocación completan de tres a cuatro años adicionales antes de ingresar a la Formación Profesional . Este llamado "sistema dual", que separa la formación académica de la vocacional, continúa en el sistema de educación superior. Si bien la formación académica conduce a la obtención del título de bachillerato y al acceso gratuito a las universidades, la finalización satisfactoria de la formación profesional da acceso al tercer nivel de educación práctica, la Höhere Fachschule (Schweiz) .
Desrastreo
La desagrupación por niveles ocurre cuando los estudiantes son ubicados deliberadamente en clases de habilidades mixtas. [ 4 ] A diferencia de la agrupación por niveles, los estudiantes ya no se colocan en grupos según su rendimiento académico o habilidad. [ 58 ] La agrupación por niveles puede asociarse con brindar a los estudiantes en clases de bajo nivel menos recursos, menos maestros experimentados, bajas expectativas y currículos poco desafiantes. [ 59 ] Los defensores de la desagrupación por niveles creen que los estudiantes de bajo nivel se beneficiarán enormemente en el rendimiento escolar si se mezclan con estudiantes de alto nivel. [ 31 ]
Los críticos de la diferenciación por niveles, como Kevin Welner, afirman que la eliminación de dicha diferenciación ayudará a cerrar la brecha de rendimiento basada en la clase social y la raza . [ 60 ] A menudo, los estudiantes en clases de bajo nivel son estudiantes de minorías raciales y étnicas desfavorecidas. [ 60 ] Quienes están a favor de la eliminación de la diferenciación por niveles argumentan que esta desafía las concepciones sociales sobre la raza y la inteligencia . [ 61 ]
Se ha demostrado que la diferenciación por niveles produce un menor rendimiento académico en los estudiantes con bajas capacidades y un mayor rendimiento académico en los estudiantes con altas capacidades; la eliminación de la diferenciación por niveles aumentaría el rendimiento de los peores estudiantes y perjudicaría el rendimiento de los mejores estudiantes. [ 59 ] Los críticos afirman que no exigir a todos los estudiantes el currículo más avanzado resulta en un bajo rendimiento educativo general de los estudiantes, [ 60 ] y que los estudiantes en niveles inferiores no aprenden tanto como sus compañeros en niveles superiores, por ejemplo, matemáticas avanzadas. [ 61 ]
Los profesores suelen tener mayores expectativas para los alumnos de las clases de alto nivel y menores expectativas para los alumnos de las clases de bajo nivel, lo que afecta a la autoimagen de los alumnos. [ 58 ]
Críticas a la eliminación de la vía férrea
La evidencia de los efectos negativos de la eliminación de la diferenciación por niveles en los estudiantes superdotados/de alta capacidad es mixta y compleja. Por ejemplo, en las escuelas donde la programación para estudiantes superdotados se centra en la aceleración de contenidos, [ 59 ] [ 60 ] la evidencia respalda que los logros de los estudiantes con niveles superiores se ven afectados. Sin embargo, en entornos mixtos que incluyen más aprendizaje basado en proyectos y pensamiento crítico, los resultados para los estudiantes agrupados heterogéneamente aumentan en todos los niveles de capacidad. [ 62 ] Los padres de estudiantes de alta capacidad y otros defensores de la diferenciación por niveles afirman que los estudiantes académicamente superdotados deberían tener acceso a clases que maximicen su potencial. [ 61 ] Un argumento sostiene que la eliminación de la diferenciación por niveles inhibe a los estudiantes de alta capacidad porque los maestros deben reducir la cantidad y complejidad del material para que todos los estudiantes de la clase, incluidos los de baja capacidad, puedan comprenderlo. [ 59 ]
La percepción que tienen los docentes sobre las habilidades académicas de los estudiantes a menudo influye en cómo se lleva a cabo la eliminación de la diferenciación por niveles en el aula. [ 4 ] El sesgo sistémico y el sesgo del educador son un problema en la educación en general, pero específicamente en lo que respecta a la diferenciación por niveles en grupos basados en habilidades. Los investigadores señalan consistentemente lo que se conoce como el Efecto Mateo , donde los factores sociales y socioeconómicos son un predictor principal del rendimiento académico, y probablemente explica la disparidad entre los estudiantes blancos y los de minorías en las ubicaciones para superdotados. Por ejemplo, en una escuela con muchos estudiantes desfavorecidos, los docentes asumieron que la mayoría de los estudiantes tenían baja capacidad y, por lo tanto, el currículo del aula era más fácil de lo que los estudiantes eran capaces de lograr. [ 4 ] Por otro lado, en una escuela rica, los docentes generalmente asumieron que los estudiantes estaban destinados a la universidad y eran inteligentes, y siguieron un currículo creativo y desafiante. [ 4 ]
El educador Robert Pondiscio ha argumentado que la agrupación de alumnos con diferentes niveles de habilidad en el aula genera sus propios problemas, especialmente el descuido de los estudiantes con mayor capacidad. También señala que la clasificación por niveles se utiliza habitualmente en los programas deportivos escolares y cuestiona si los educadores se preocupan más por el rendimiento deportivo que por el rendimiento académico. [ 63 ]
Reformas propuestas
Maureen Hallinan ofrece muchas sugerencias para reformar el sistema de clasificación y contrarrestar sus consecuencias negativas percibidas. [ 6 ] Aunque la clasificación puede segregar a los estudiantes por raza y estatus socioeconómico , afirma que, al garantizar que los estudiantes participen en entornos integrados durante la jornada escolar, se podrían evitar algunos de los efectos negativos de la segregación. Algunos estudios sugieren que los estudiantes de la clasificación baja suelen tener un crecimiento académico más lento que los de la clasificación alta, pero Hallinan afirma que proporcionar lecciones más atractivas en clase, modificar las suposiciones sobre los estudiantes y elevar los requisitos de rendimiento estudiantil podrían ayudar. Se necesita investigación en esta área para probar sus hipótesis. Para prevenir la estigmatización de los estudiantes de la clasificación baja, Hallinan sugiere que las escuelas los motiven a alcanzar un alto rendimiento y ofrezcan recompensas públicas por los logros académicos. [ 6 ] Dichas recompensas serían necesarias en todas las clasificaciones para evitar la percepción de injusticia.
La asignación heterogénea de clases con agrupaciones homogéneas a tiempo parcial es una posible solución de compromiso.
Allen Graubard sugiere que la creación de "escuelas pequeñas" dentro de sistemas escolares más grandes sería una propuesta progresista para la reforma. La experiencia escolar podría reformularse permitiendo que los estudiantes seleccionen ellos mismos programas que abarquen tanto el aprendizaje tradicional como experiencias vocacionales del mundo real. [ 64 ]
La reforma también se beneficiaría de la mejora de la instrucción que se imparte a los estudiantes en el aula. Para que todos los estudiantes se beneficien de la eliminación de la diferenciación por niveles, los docentes deben contar con las herramientas necesarias para enseñar a todos los alumnos, así como con las herramientas para disminuir el estigma que pueda surgir entre los estudiantes que sienten que se encuentran en niveles de aprendizaje diferentes a los de sus compañeros. Existe evidencia de que, en la actualidad, muchos docentes no reciben la capacitación adecuada para impartir clases diferenciadas. Para lograr con éxito una reforma de la experiencia educativa, los docentes y el personal docente deben contar con el tiempo y el apoyo necesarios para completar la capacitación. [ 65 ]
Véase también
- Instrucción diferenciada : una alternativa al seguimiento por niveles.
- Sistema educativo tripartito en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte.
- Efecto de reversión de la experiencia
Referencias
- 1 2 3 Gamoran, Adam (1992). "¿Es equitativa la agrupación por habilidades?". Liderazgo educativo . 50 (2).
- 1 2 Karen Zittleman; Sadker, David Miller (2006). Maestros, escuelas y sociedad: Una breve introducción a la educación con tarjeta del Centro de Aprendizaje en Línea incluida y CD-ROM gratuito para el estudiante . McGraw-Hill Humanidades/Ciencias Sociales/Idiomas. pp. 104, G–12. ISBN 978-0-07-323007-8.
- ↑ Slavin, RE (1987). Agrupación por habilidades: una síntesis basada en la mejor evidencia. Review of Educational Research, 57, 293–336.
- 1 2 3 4 5 Rubin, B. (2008). Detracking in Context: How Local Constructions of Ability Complicate Equity-Geared Reform. Teachers College Record. Recuperado de:
- 1 2 Wheelock, A. (1992). Cruzando las vías: Cómo la "deslocalización" puede salvar las escuelas de Estados Unidos. Nueva York: New Press.
- 1 2 3 4 5 6 Hallinan, Maureen (1994). "Tracking: From Theory to Practice". Sociology of Education . 67 (2): 79– 84. doi : 10.2307/2112697 . JSTOR 2112697 .
- ↑ Oakes, Jeannie y Lipton Martin. «Seguimiento y agrupamiento por habilidades: una barrera estructural para el acceso y el logro». Goodlad, John I. y Pamela Keating. «Acceso al conocimiento». Nueva York: College Entrance Examination Board, 1994. 187-204.
- ↑ Clotfelter, Charles, T. (2004). Después de Brown: El auge y el retroceso de la desegregación escolar . Princeton University Press.
{{cite book}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ) - ↑ Grant, Gerald (1990). El mundo que creamos en Hamilton High . Harvard University Press.
- ↑ Haney, JE (1978). "Los efectos de la decisión Brown en los educadores negros". The Journal of Negro Education . 47 (1): 88– 95. doi : 10.2307/2967104 . JSTOR 2967104 .
- ↑ Mickelson, RA (2003). "Las consecuencias académicas de la desegregación y la segregación: evidencia de las escuelas de Charlotte-Mecklenburg". North Carolina Law Review . 81 : 1514–1562 .
- ↑ Lewis, Amanda y Diamond, John (2015). A pesar de las mejores intenciones: cómo prospera la desigualdad racial en las buenas escuelas . Oxford University Press.
{{cite book}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ) - ↑ Kelly, Sean (2009). "La brecha entre blancos y negros en la matriculación en cursos de matemáticas". Sociología de la Educación . 82 : 47–69 . doi : 10.1177/003804070908200103 . S2CID 56154918 .
- ↑ Riegle-Crumb C., Kyte, SB, & Morton, K. (2018). Diferencias de género y raciales/étnicas en los resultados educativos: análisis de patrones, explicaciones y nuevas direcciones para la investigación. En Schneider B. (ed.) Manual de sociología de la educación en el siglo XXI . Springer.
- ↑ Schührer, S., Carbonaro, W., & Eric Grodsky. (2016). Reproducción de la desigualdad en el rendimiento educativo a través de la diferenciación curricular en la escuela secundaria: un estudio de caso de los EE. UU. En Blossfeld, HP, Buchholz, A., Skopek, S., & Triventi, M. (Eds.) Modelos de educación secundaria y desigualdad social: una comparación internacional. Edward Elgar.
- ↑ Lucas, Samuel (1999). Seguimiento de la desigualdad: estratificación y movilidad en las escuelas secundarias estadounidenses . Nueva York: Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-3798-9.
- ↑ Kelly, Sean (2007). "Los contornos del seguimiento en Carolina del Norte". High School Journal . 90 (4): 15– 31. doi : 10.1353/hsj.2007.0016 . S2CID 143051771 .
- ↑ Useem, E. (1992). "Escuelas secundarias y grupos de matemáticas: la participación de los padres en la ubicación de los niños". Sociología de la educación . 65 (4): 263– 279. doi : 10.2307/2112770 . JSTOR 2112770 .
- ↑ Kelly, S. (2004). "¿Explican los mayores niveles de participación parental las diferencias de clase social en la asignación de itinerarios?". Investigación en Ciencias Sociales . 33 (4): 626– 659. doi : 10.1016/j.ssresearch.2003.11.002 .
- ↑ Rosenbaum, James E. (1976). Making Inequality: The Hidden Curriculum of High School Tracking . Nueva York: John Wiley & Sons. ISBN 978-0-471-73605-9.
- ↑ Levesque, K.; et al. (2008). Educación profesional y técnica en los Estados Unidos: 1990-2005 (NCES 2008-035) . Washington, DC: Centro Nacional de Estadísticas Educativas.
- ↑ Domina, T., & Saldana, J. (2012). "¿Elevar el nivel de exigencia nivela el terreno de juego? Intensificación curricular de matemáticas en las escuelas secundarias estadounidenses, 1982-2004". American Educational Research Journal . 49 (4): 685– 708. doi : 10.3102/0002831211426347 . S2CID 220418602 .
{{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ) - ↑ Carbonaro, W., & Covay, E. (2010). "Sector escolar y rendimiento estudiantil en la era de las reformas basadas en estándares". Sociología de la educación . 83 (2): 160– 182. doi : 10.1177/0038040710367934 . S2CID 144914954 .
{{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ) - ↑ Kelly, S., & Price, H. (2011). "Los correlatos de la política de seguimiento: ¿acaparamiento de oportunidades, competencia por estatus o una explicación técnico-funcional?". American Educational Research Journal . 48 (3): 560– 585. doi : 10.3102/0002831210395927 . S2CID 145446635 .
{{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ) - 1 2 3 Ansalone, George (2003). "Pobreza, seguimiento y la construcción social del fracaso: perspectivas internacionales sobre el seguimiento". Journal of Children & Poverty . 9 (1): 3– 20. doi : 10.1080/1079612022000052698 . S2CID 143300993 .
- ↑ Rogers, Karen B, Ph.D., La relación de las prácticas de agrupación con la educación del alumno superdotado y talentoso , (Centro Nacional de Investigación sobre Superdotados y Talentosos, 1991) px
- ↑ Fiedler, Ellen D.; Richard E. Lange; Susan Winebrenner (2002). "En busca de la realidad: desentrañando los mitos sobre el seguimiento, la agrupación por habilidades y los superdotados". Roeper Review . 24 (3): 108– 11. doi : 10.1080/02783190209554142 . ISSN 0278-3193 . S2CID 219711705 .
- 1 2 Kulik, James A.; Chen-Lin C. Kulik (1992). "Hallazgos meta-analíticos sobre programas de agrupamiento". Gifted Children Quarterly . 36 (2): 73– 77. doi : 10.1177/001698629203600204 . hdl : 2027.42/67315 . S2CID 56065640 .
- ↑ Rogers, La relación...
- ↑ Rogers, pág. xi.
- 1 2 Argys, LM; Rees, DI; Brewer, DJ (1996). "Desagrupando las escuelas estadounidenses: ¿Equidad a costo cero?". Journal of Policy Analysis and Management . 15 (4): 623– 645. doi : 10.1002/(SICI)1520-6688(199623)15:4 < 623::AID-PAM7 > 3.0.CO ; 2-J .
- ↑ Slavin, Robert E. (1990). "Efectos del rendimiento de la agrupación por habilidades en las escuelas secundarias: una síntesis de la mejor evidencia". Review of Educational Research . 60 (3): 471– 499. doi : 10.3102/00346543060003471 . S2CID 73565144 .
- ↑ Rogers, Karen B, Ph.D., Re-forming Gifted Education (Great Potential Press, Scottsdale, AZ, 2002), págs. 209.
- ↑ El desarrollo social y emocional de los niños superdotados: ¿Qué sabemos?, editado por Maureen Neihart, Sally M. Reis, Nancy M. Robinson y Sidney M. Moon; Asociación Nacional de Niños Superdotados (Prufrock Press, Inc.), 2002, pág. 286.
- ↑ Hyland, N. (2006). "Desagrupamiento por niveles en los estudios sociales: ¿un camino hacia una educación más democrática?". Theory into Practice . 45 (1): 64– 71. doi : 10.1207/s15430421tip4501_9 . S2CID 144857492 .
- ↑ Oakes, Jeannie (1987). "Tracking in Secondary Schools: A Contextual Perspective" . Santa Monica, CA: Rand Corp.
- ↑ Finley, Merrilee K. (1984). "Profesores y sistemas de seguimiento en una escuela secundaria integral". Sociología de la Educación . 57 (4): 233– 243. doi : 10.2307/2112427 . JSTOR 2112427 .
- ↑ Kelly, Sean (2004). "¿Se realiza un seguimiento a los docentes? ¿En qué se basa y con qué consecuencias?". Psicología Social de la Educación . 7 : 55–72 . doi : 10.1023/B:SPOE.0000010673.78910.f1 . S2CID 143959515 .
- ↑ Clotfelter, CT, Ladd, HF, & Vigdor, JL (2006). "Matrícula profesor-alumno y evaluación de la eficacia docente" (PDF) . The Journal of Human Resources . 41 (4): 778– 820. doi : 10.3368/jhr.XLI.4.778 . S2CID 140318564 .
{{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ) - ↑ Kalogrides, D., Loeb, S., & Beteille, T. (2013). "Clasificación sistemática: características del profesor y asignación de clases". Sociología de la Educación . 86 (2): 103– 123. doi : 10.1177/0038040712456555 . S2CID 15539804 .
{{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ) - ↑ Rogers, La relación... , pág. xi.
- ↑ Oakes, Jeannie (1985). "Distribución del conocimiento". Manteniendo el control: cómo las escuelas estructuran la desigualdad .
- ↑ Spade, JZ; Columba, L.; Vanfossen, BE (1997). "Tracking in Mathematics and Science: Courses and Course-Selection Procedures". Sociology of Education . 70 (2): 108– 127. doi : 10.2307/2673159 . JSTOR 2673159 .
- ↑ Gamoran, A., & Carbonaro, WJ (2002). "Inglés en la escuela secundaria: un retrato nacional". The High School Journal . 86 (2): 1– 13. doi : 10.1353/hsj.2002.0021 . S2CID 144311005 .
{{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ) - ↑ Donaldson, ML, LeChasseur, K., & Mayer, A. (2017). "Seguimiento de la calidad de la instrucción en clases de matemáticas y lengua y literatura inglesa de secundaria". Journal of Educational Change . 18 (2): 183– 207. doi : 10.1007/s10833-015-9269-x . S2CID 55814353 .
{{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ) - ↑ Hallman, S.; Ireson, J. (2005). "Prácticas pedagógicas de los profesores de secundaria al impartir clases con niveles de habilidad mixtos y estructurados". Research Papers in Education . 20 : 3–24 . doi : 10.1080/0267152052000341318 . S2CID 143945229 .
- ↑ Northrop, L., & Kelly, S. (2018). "¿Quién lee qué? Seguimiento, prácticas de instrucción y complejidad del texto para lectores con dificultades en la escuela secundaria". Reading Research Quarterly . Publicado en línea primero: 1–23 .
{{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ) - 1 2 Gamoran, Adam (1992). "Los efectos variables de la clasificación en la escuela secundaria". American Sociological Review . 57 (6): 812– 828. doi : 10.2307/2096125 . JSTOR 2096125 .
- ↑ Khmelkov, V.; Maureen Hallinan (1999). "Efectos organizacionales en las relaciones raciales en las escuelas". Journal of Social Issues . 55 (4): 627– 645. doi : 10.1111/0022-4537.00139 .
- ↑ Braddock, JH; RE Slavin (1992). "Por qué debe terminar la agrupación por habilidades: Lograr la excelencia y la equidad en la educación estadounidense". Ponencia presentada en la Conferencia Destino Común, Universidad Johns Hopkins .
- ↑ Dweck, CS (2006). Mentalidad: La nueva psicología del éxito . Nueva York: Random House. pág. 66.
- ↑ Thompson, Karl (6 de noviembre de 2017). "Subculturas estudiantiles" . Revisesociology . Recuperado el 2 de mayo de 2022 .
- ↑ Oakes, J.; Guiton, G. (1995). "Matchmaking: The dynamics of high school tracking decisions". American Educational Research Journal . 32 (1): 3– 33. doi : 10.3102/00028312032001003 . S2CID 144317665 .
- ↑ Schafer, WE (1971). Seguimiento y oportunidad . Scranton, PA: Chandler.
- ↑ Goodlad, JI (1983). Un lugar llamado escuela . Nueva York: McGraw-Hill.
- ↑ Oakes, J. (1985). Manteniendo el control: Cómo las escuelas estructuran la desigualdad . New Haven, CT: Yale University Press.
- ↑ Eric A. Hanushek y Ludger Woessmann, "¿Afecta la diferenciación educativa al rendimiento y la desigualdad? Evidencia de diferencias en diferencias entre países." Economic Journal 116( 510), marzo de 2006: C63-C76.
- 1 2 Hallinan, M. (1005) Prácticas de seguimiento y dessegmentación: relevancia para el aprendizaje. Transformando las escuelas. ISBN 978-0-8153-1257-4
- 1 2 3 4 Brewer, D., & Rees, D. (1995). Eliminando la segregación escolar en Estados Unidos: ¿La reforma sin costo? Phi Delta Kappan, 77. Recuperado de:En línea:
- 1 2 3 4 Burris, Carol Corbett ; Welner, Kevin G. (2005). "Cerrando la brecha de rendimiento mediante la eliminación de la segregación" . Phi Delta Kappan . 86 (8): 594– 598. doi : 10.1177/003172170508600808 . S2CID 141033678 .
- 1 2 3 Oakes, J., & Stuart, A. (2000). Agentes de cambio y la búsqueda de la equidad: Lecciones de la eliminación de la segregación escolar. La vanguardia del cambio educativo: Enseñanza, liderazgo y las realidades de la reforma. ISBN 978-0-7507-0865-4
- ↑ Huss, John A. "Educación para superdotados y aprendizaje cooperativo" (PDF) . files.eric.ed.gov .
- ↑ Pondiscio, Robert. Artículos sobre agrupamiento de alumnos con habilidades mixtas , El blog de conocimientos básicos.
- ↑ Graubard, Allen (septiembre de 2004). "Educación progresista y el debate sobre la diferenciación curricular". The Radical Teacher . 70 : 32–39 .
- ↑ Modica, Marianne (septiembre de 2015). "Mi color de piel me impide aprender: seguimiento, identidad y dinámica estudiantil en una escuela racialmente mixta" . Revista Internacional de Educación Multicultural . 17 (3): 76– 90. doi : 10.18251/ijme.v17i3.1030 .
Enlaces externos
- El elefante en la habitación
- La relación entre las prácticas de agrupación y la educación de los alumnos superdotados y con talento.
- Reforma educativa
- educación para superdotados
- educación especial
