Marco de cualificaciones

Un marco de cualificaciones es una estructura formalizada en la que se utilizan descriptores de niveles de aprendizaje y cualificaciones para comprender los resultados del aprendizaje. ^{[ 1 ]} Esto permite desarrollar, evaluar y mejorar la calidad de la educación en diversos contextos. Los marcos de cualificaciones se encuentran generalmente a nivel nacional, regional e internacional. ^{[ 2 ]}

El origen de las estructuras de cualificación se remonta a la educación organizada en civilizaciones antiguas como Grecia , Esparta , Roma y China . Dado que en estas culturas no existía una estructura profesional especializada, la educación organizada se centraba en cuestiones generales de ciudadanía internacional, y no en la preparación profesional, que se lograba principalmente mediante el aprendizaje informal. Con el desarrollo de las civilizaciones, el papel de la clase social y la casta cobró mayor importancia, y las personas que demostraban ciertas competencias se agrupaban. La ventaja de haber participado en la educación y haberse beneficiado de ella se hizo gradualmente más evidente a medida que las civilizaciones evolucionaban. En este sentido, la civilización china fue la más organizada, con una serie de niveles asociados a exámenes que, a su vez, otorgaban el derecho de acceso a cargos públicos. Durante la Edad Media, la educación tuvo un carácter particularmente religioso, mientras que los últimos siglos de la Edad Media se caracterizaron por un nuevo enfoque de la educación junto con el clero y la caballería feudal. Los nuevos objetivos económicos derivados de las Cruzadas y el desarrollo de la banca, la importación y el transporte marítimo en Europa y Occidente propiciaron el desarrollo de las ciudades y una nueva forma de educación orientada a la vida profesional. La educación se hizo accesible a las clases medias y se desarrolló el sistema de gremios de comerciantes y artesanos. ^{[ 3 ] [ 2 ]}

Las primeras instituciones de educación superior formal se establecieron en esta época en las universidades islámicas de Al-Azhar en El Cairo y Sankore en Tombuctú. ^{[ 4 ]} Para el siglo XI, las universidades se estaban desarrollando en Europa, en gran medida como reacción a la anterior doctrina religiosa restrictiva. La fundación de la Universidad de Bolonia marcó el comienzo de la tradición universitaria europea. Fue también en esta época cuando el término «cualificación» adquirió un significado más definido, aunque conservó su énfasis en las estructuras de clase social. El siglo XIX trajo consigo una ola de liberalismo y conciencia de la igualdad de derechos y oportunidades, acompañada de una mayor especialización y burocratización. ^{[ 3 ]} La creciente necesidad de empleados cualificados acabó dando lugar a un énfasis en  las credenciales que persiste hasta nuestros días. Durante el siglo XX, el énfasis se desplazó hacia la teoría del capital humano y el desarrollo tecnológico, lo que finalmente generó dudas sobre si el sistema educativo era capaz de satisfacer las demandas del mercado laboral. En aquel momento se argumentaba que las fuertes divisiones estaban creando barreras para el aprendizaje y que era necesario eliminar la marcada distinción entre los sistemas académico y profesional. ^{[ 2 ]}

A finales de la década de 1980, y fuertemente influenciada por el pensamiento sobre la integración, pero también por un enfoque en la formación profesional a través de un enfoque de competencias, surgió en el Reino Unido la noción de un Marco Nacional de Cualificaciones (MNC). Sus raíces se encontraban en el enfoque de competencias para la educación profesional, que fue ampliado por Jessup, ^{[ 5 ]} así como en el Plan de Acción Escocés que condujo a la modularización de la educación profesional en Escocia . ^{[ 6 ]} Se desarrolló la idea de que todas las cualificaciones podían expresarse en términos de resultados sin prescribir itinerarios o programas de aprendizaje. ^{[ 7 ]} Dentro de este crisol de factores políticamente cargados, y un renovado énfasis en la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida, los primeros MNC se establecieron en Australia, Inglaterra, Escocia, Nueva Zelanda, Irlanda y Sudáfrica entre 1989 y 1995.  Francia, como país con una tradición diferente a la de los países anglófonos, también fue miembro de este grupo de MNC de primera generación (Bouder, 2003; Keevy et al., 2011). ^{[ 8 ] [ 9 ]} En el caso de Francia, el Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) se basó en una jerarquía de cualificaciones que encontró expresión oficial a finales de la década de 1960 en una nomenclatura que intentaba racionalizar el número de estudiantes que abandonaban el sistema de educación y formación para que correspondiera con las necesidades del mercado laboral. ^{[ 2 ]}

En los países de primera generación, los NQF se conceptualizaron como clasificaciones jerárquicas de niveles de programas de aprendizaje formal y sus cualificaciones y certificados asociados. ^{[ 10 ]} Las características integrales de los NQF incluían nuevos regímenes de garantía de calidad y establecimiento de estándares basados ​​en resultados de aprendizaje y, lo que es importante para este estudio, descriptores de nivel que se utilizan para determinar el nivel en el que debe ubicarse una cualificación. ^{[ 11 ] [ 2 ]} 

Todos los marcos de cualificaciones se basan en resultados de aprendizaje. En los marcos de cualificaciones, las cualificaciones se desarrollan utilizando resultados de aprendizaje, y el conjunto de niveles jerárquicos que las componen se describe con un conjunto de descriptores de nivel de aprendizaje. ^{[ 2 ]}

Los marcos de cualificaciones surgieron a finales de la década de 1980 a partir de dos discursos complementarios sobre educación y formación: el enfoque de competencias en la formación profesional y el cambio hacia los resultados del aprendizaje, integrados en el concepto más amplio de aprendizaje a lo largo de la vida . Como resultado, la interrelación entre competencias y resultados del aprendizaje no solo quedó firmemente arraigada en el pensamiento de los marcos de cualificaciones desde el principio, sino que también se utilizó de forma híbrida. ^{[ 2 ]}  

Un marco nacional de cualificaciones (NQF, por sus siglas en inglés) aborda las preocupaciones sobre la calidad educativa de países específicos. Algunos ejemplos incluyen:

• Marco Australiano de Cualificaciones (AQF)
• Marco Escocés de Créditos y Cualificaciones (SCQF)
• Marco Alemán de Cualificaciones (Deutscher Qualifikationsrahmen, DQR) ^{[ 2 ]}

Un Marco Regional de Cualificaciones (RQF, por sus siglas en inglés) se centra específicamente en las cualificaciones a nivel regional. Algunos ejemplos incluyen:

• Marco Europeo de Cualificaciones (EQF)
• SADC RQF
• Marco de Cualificaciones de Formación Profesional y Técnica de CARICOM (TVET QF)
• RQF de la ASEAN
• Marco de Cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior (QF-EHEA)
• Registro de Cualificaciones del Pacífico (PQR) ^{[ 2 ]}

El propósito de los niveles de referencia mundiales radica principalmente en su potencial para proporcionar un punto de referencia neutral e independiente con respecto al cual se puede evaluar un nivel de aprendizaje. ^{[ 2 ]}

La idea de un conjunto de niveles de referencia mundiales se consideró en mayo de 2012, durante el Tercer Congreso Internacional sobre educación profesional , celebrado en Shanghái, China . La investigación incluida en este informe fue iniciada por la UNESCO a partir de la recomendación del Congreso al Director General de la UNESCO para que emprendiera este trabajo. La Sección de Formación Técnica y Profesional de la UNESCO, en cooperación con la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea y el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), invitó posteriormente a organizaciones clave en Bruselas a deliberar sobre la Recomendación de Consenso de Shanghái ^{[ 12 ]} en septiembre de 2013. Las deliberaciones incluyeron desarrollos regionales en Europa, en particular el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF), y en Asia, en particular un estándar común para las competencias desarrollado por la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ASEAN), así como el avance hacia marcos regionales de cualificaciones (RQF) en Centroamérica y la Comunidad de Desarrollo de África Meridional (SADC). A nivel nacional, se consideró el desarrollo de marcos nacionales de cualificaciones (MNC) dentro y fuera de estas regiones, incluyendo Mercosur (Mercado Común del Sur) en Sudamérica y el desarrollo de un marco transnacional de cualificaciones (MTC) por veintinueve pequeños estados de la Commonwealth. ^{[ 13 ]} También se consideró la dimensión adicional de las métricas de aprendizaje utilizadas en estudios longitudinales, evaluaciones internacionales de competencias y revisiones diagnósticas. ^{[ 2 ]}

Las deliberaciones de Bruselas concluyeron que la movilidad de personas (tanto estudiantes como trabajadores, incluidos los trabajadores migrantes) y empleos (incluida la subcontratación y la deslocalización ) constituye un importante motor para los niveles de referencia mundiales ^{[ 14 ]} derivados de la Recomendación del Consenso de Shanghái. ^{[ 12 ]} Se observó que los empleos no siempre se ajustan a las demandas durante estos movimientos, debido a los cambios demográficos y a las diferentes capacidades de las economías para crear empleo. La provisión transfronteriza de educación y formación, así como los avances tecnológicos que dan lugar a un mayor aprendizaje abierto y a distancia, y al aprendizaje en línea, también se identificaron como importantes motores hacia los niveles de referencia mundiales. ^{[ 12 ]} Otro importante motor identificado en las deliberaciones de Bruselas fue la necesidad de diálogo internacional, cooperación y desarrollo de capacidades en el ámbito del reconocimiento de cualificaciones. ^{[ 2 ]}

Los descriptores de nivel de aprendizaje son elementos esenciales en los marcos de cualificaciones. Estos descriptores son enunciados que proporcionan una indicación general del aprendizaje apropiado para alcanzar un nivel determinado, describiendo las características y el contexto del aprendizaje esperado en dicho nivel. Están diseñados para respaldar la revisión de los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación específicos, con el fin de desarrollar módulos y unidades particulares y asignar créditos al nivel correspondiente. ^{[ 2 ] [ 18 ]}

Un resultado de aprendizaje es un resultado medible de una experiencia de aprendizaje que nos permite determinar en qué medida/nivel/estándar se ha formado o mejorado una competencia. ^{[ 19 ]}  Los resultados de aprendizaje pueden usarse para describir muchas cosas, incluyendo conocimientos, habilidades y competencias (KSC), en el contexto de los marcos de cualificaciones. Los resultados de aprendizaje se utilizan cada vez más en el contexto global "como una herramienta dinámica para la modernización y la reforma". ^{[ 20 ]} El mecanismo clave a través del cual se está implementando el enfoque de resultados de aprendizaje son los marcos de cualificaciones, pero también existen otros, como dentro de la reforma curricular tanto a nivel nacional como internacional. El Proyecto Tuning , que comenzó en 2000, destaca como un buen ejemplo de la introducción de resultados de aprendizaje fuera de los marcos de cualificaciones, pero no obstante relacionados con ellos. Los resultados de aprendizaje se utilizan en la formulación de cualificaciones, y también en la formulación de descriptores de nivel. ^{[ 2 ]}

Las definiciones del concepto de resultados de aprendizaje varían según el contexto, aunque se pueden identificar algunos elementos comunes. A continuación, se presentan varias definiciones. Resultados de aprendizaje...

• Describa lo que los estudiantes sabrán y podrán hacer al completar con éxito un curso o programa. ^{[ 21 ]}
• Los productos finales demostrados contextualmente de procesos de aprendizaje específicos que incluyen conocimientos, habilidades y valores. ^{[ 22 ]}
• Declaraciones sobre lo que un estudiante sabe, comprende y es capaz de hacer después de completar el aprendizaje. ^{[ 20 ]}
• Una declaración de lo que los estudiantes deben saber, comprender y poder hacer al finalizar un período de estudio. ^{[ 23 ]}
• Conocimientos, habilidades y aspectos de competencia que se espera que un estudiante conozca y sea capaz de realizar. ^{[ 24 ]}

A partir de una revisión de la interpretación de los resultados del aprendizaje, es evidente que estos se entienden como enunciados que describen principalmente tres dominios principales: conocimiento (aprender a saber), habilidades (aprender a hacer) y competencias (aprender a ser). ^{[ 2 ] [ 20 ] [ 25 ]}

 Este artículo incorpora texto de una obra de contenido libre . Licencia CC-BY-SA IGO 3.0. Texto tomado de Establecimiento de niveles y reconocimiento de resultados de aprendizaje: El uso de descriptores de nivel en el siglo XXI , 10, 12-13, 15-16, 21, 31-33, 35, 71-72, 80-81, UNESCO. UNESCO.

 Este artículo incorpora texto de una obra de contenido libre . Licencia CC-BY-SA IGO 3.0 ( declaración de licencia/permiso ). Texto tomado de Making Sense of MOOCs: A Guide for Policy-Makers in Developing Countries , 42-43, Patru, Mariana; Balaji, Venkataraman, UNESCO. UNESCO.