Trabajo social escolar

Margaret Frere , quien dirigía una escuela para niños pobres en el centro de Londres, se dio cuenta en 1898 de que, a pesar de que los voluntarios repartían comidas, ropa y zapatos, los niños pobres seguían mal alimentados y mal vestidos. Comprendió que, a menos que se visitaran y ayudaran a los hogares, no habría una mejora permanente. ^{[ 3 ]}

En 1914, el Consejo del Condado de Londres decidió crear un servicio de atención escolar que se inspiraría en sus "Comités de Fondos Benéficos". Frere creía que un servicio de atención debía "unir el hogar con la educación escolar". ^{[ 3 ]} El nuevo servicio de atención escolar dependía de voluntarios, pero inicialmente fue organizado por dos mujeres empleadas por el Ayuntamiento de Londres, y Helen Nussey era una de ellas. Theodora Morton era su jefa y directora del nuevo servicio. ^{[ 4 ]}

En 1939 había 158 empleados y 5.000 voluntarios que prestaban servicio en todas las escuelas primarias de Londres. ^{[ 4 ]}

El trabajo social escolar en Estados Unidos comenzó durante el año escolar 1907-08 y se estableció simultáneamente en la ciudad de Nueva York , Boston , Chicago y New Haven , Connecticut . ^{[ 5 ]} En sus inicios, los trabajadores sociales escolares eran conocidos, entre otras cosas, como defensores de los nuevos inmigrantes y trabajadores sociales que promovían la equidad y la justicia para las personas de clase socioeconómica baja, además de realizar visitas domiciliarias. Este proceso, aunque poco conocido, propició la expansión de los servicios de trabajo social escolar con el apoyo de la comunidad.

Para 1900, más de dos tercios de los estados tenían leyes de asistencia obligatoria y para 1918, cada estado había aprobado leyes de asistencia escolar obligatoria basadas en la filosofía de la inclusión , haciendo que la asistencia escolar fuera obligatoria por derecho y como un privilegio de igualdad de oportunidades para aquellos con diferencias individuales (incluidas las diferencias en el ritmo de aprendizaje). Estos trabajadores de personal estudiantil o trabajadores de asistencia fueron reemplazados por maestros visitantes en la década de 1920, quienes más tarde fueron llamados trabajadores sociales escolares. Hicieron diferentes énfasis y métodos en su trabajo. ^{[ 6 ]} Por ejemplo, escuelas especiales, evaluación psicosocial y derivaciones e intervención basada en la familia.

Un estudio de 1917 sobre el absentismo escolar en Chicago respaldó los hallazgos de que existía la necesidad de funcionarios de asistencia escolar que comprendieran los problemas sociales de la comunidad, y que los trabajadores sociales escolares eran los más capacitados para esa responsabilidad (Allen-Meares, 1996, p.  25). Mary Richmond, una de las figuras fundadoras del trabajo social, dedicó un capítulo entero al maestro visitante en su libro de 1922 sobre ¿Qué es el trabajo social de casos? El movimiento de las pruebas también influyó en el crecimiento del trabajo social escolar. A través de este movimiento, los educadores adquirieron conocimientos sobre las diferencias individuales, lo que puso de relieve la necesidad de que algunos niños asistieran a la escuela, niños cuyas condiciones sociales se relacionaban con sus resultados en las pruebas . Finalmente, durante este tiempo, líderes en el campo como Sophonisba Breckinridge expresaron su preocupación por cómo la escuela y la educación se relacionarían con el éxito y la felicidad futuros, y manifestaron la necesidad de conectar la escuela y el hogar para atender las necesidades de los niños.

Más adelante, en la década de 1920, con el movimiento de higiene mental, el trabajo social escolar se preocupó por tratar los trastornos nerviosos y los problemas de conducta en niños difíciles y la prevención de la inadaptación social; este fue el comienzo del rol terapéutico para los trabajadores sociales escolares. ^{[ 7 ]} Durante la Gran Depresión en la década de 1930, al igual que la orientación escolar , el trabajo social escolar también disminuyó. ^{[ 8 ]} La Ley de Normas Laborales Justas de 1938 buscó que se iniciaran esfuerzos de trabajo social en las escuelas.

Entre 1940 y 1960, el trabajo individual y grupal en las escuelas se consolidó como una especialidad. ^{[ 9 ]} En 1960, las leyes de personal estudiantil exigieron un mayor énfasis por parte de los trabajadores sociales escolares en el desarrollo de políticas y reformas escolares. Los trabajadores sociales escolares se vieron influenciados por las reformas gubernamentales y la investigación educativa. Al igual que los orientadores escolares, ahora se les pedía que atendieran las necesidades de los estudiantes y que abordaran las causas de sus problemas dentro de la escuela. Para entonces, el trabajador social escolar era considerado un experto que podía ayudar a las escuelas con diversos problemas psicosociales .

Durante la década de 1970, el trabajo social escolar hizo mayor énfasis en la familia, la comunidad y el enfoque colaborativo con los maestros y demás personal escolar. En 1975, Estados Unidos aprobó la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados (EAHC, PL 94-142). Esta ley otorgó especial importancia al papel de los servicios de trabajo social escolar. La legislación fue posteriormente renombrada como Ley de Educación para Personas con Discapacidades en 1990. ^{[ 10 ]} A finales de la década de 1970, la inflación aumentaba a un ritmo alarmante y los recortes presupuestarios amenazaban la profesión del trabajo social escolar, especialmente porque muchos trabajadores sociales estaban siendo reemplazados por otro personal escolar que reclamaba funciones similares. La Asociación Nacional de Trabajo Social (NASW) publicó un boletín informativo para llamar la atención sobre el tema y obtener respuestas de los profesionales. A través de esto, la NASW realizó investigaciones y replicó los hallazgos de otros estudios sobre las funciones de los trabajadores sociales escolares y los modelos de práctica, y el trabajo social escolar continuó expandiéndose.

En la década de 1980, los trabajadores sociales escolares fueron incluidos como "personal calificado" en muchas leyes, especialmente en las Enmiendas para la Mejora de las Escuelas Primarias y Secundarias de 1988. Esto llevó a que la NASW prestara más atención a la profesión y a brindar más servicios para satisfacer las necesidades de esta categoría. La participación activa de la NASW en la profesión finalmente condujo a una credencial de trabajador social escolar con exámenes en 1992. Desde entonces, ha habido una tendencia hacia los servicios colaborativos integradores. ^{[ 11 ]} En 1994, los trabajadores sociales escolares fueron incluidos en la Ley de Educación Estadounidense. En julio de 1994, 64 trabajadores sociales escolares de todo Estados Unidos, liderados por el Consejo de Trabajo Social Escolar del Medio Oeste, se reunieron en Edwardsville, Illinois , y formaron la Asociación de Trabajo Social Escolar de América. Redactaron la primera constitución y los estatutos de la organización. En junio de 2009, se constituyó una segunda organización nacional, el Consejo Estadounidense para el Trabajo Social Escolar, después de revisar la dirección de la profesión y concluir que una voz nacional más fuerte y mejorada beneficiaría a la profesión.

El trabajo social escolar en Alemania comenzó en la década de 1970. El término alemán para trabajo social escolar es "Schulsozialarbeit". Se centraba en ayudar a los estudiantes con habilidades sociales, relaciones interpersonales y crecimiento personal. Inicialmente, era una forma institucionalizada de bienestar escolar y juvenil que brindaba apoyo a niños desfavorecidos para una socialización y adaptación escolar saludables, ayudándolos a superar las exigencias del entorno escolar. Los trabajadores sociales escolares alemanes buscan soluciones a los problemas del entorno escolar y a los problemas personales de los estudiantes. El Instituto Alemán de la Juventud ofreció la primera formación en trabajo social con especialización en trabajo social escolar. Además, los cambiantes paradigmas sociales y económicos del siglo XXI, que afectan la vida de las familias y de los niños, aumentan la importancia del trabajo social escolar en la pedagogía alemana. ^{[ 12 ]}

El trabajo social escolar en la India fue reconocido oficialmente por el Gobierno de la India en el siglo XXI. Desde la década de 1970, los trabajadores sociales escolares fueron prominentes en las escuelas de élite, adoptando el modelo estadounidense de orientación escolar, basado en el enfoque centrado en el cliente o la persona de Carl Rogers y otros. El objetivo principal era el bienestar integral del niño. ^{[ 13 ]} La Junta Central de Educación Secundaria se refiere a los trabajadores sociales escolares como Maestros de Bienestar y Salud, ^{[ 14 ]} mientras que el Esquema Integrado de Protección Infantil (ICPS) aplica estrictamente el requisito de un Trabajador Social Escolar y un Orientador Escolar. El esquema de servicio psicosocial instituido bajo el ICPS en Kerala con la guía de un centro de desarrollo infantil (CDC) ha contratado trabajadores sociales para 800 escuelas para brindar servicios profesionales. Los servicios están limitados solo a las niñas adolescentes y excluyen a los niños de los derechos de acceso en igualdad de condiciones al programa.

John Alderson fue el primero en describir los modelos clínicos tradicionales existentes. Generalmente, las escuelas seguían el modelo de cambio social , cuyo enfoque principal eran las condiciones disfuncionales de la escuela; el modelo de escuela comunitaria, que instaba a los trabajadores sociales escolares a emplear métodos de organización comunitaria ; y el modelo de interacción social, que restaba importancia a una metodología específica y requería que el trabajador interviniera con los sistemas que interactuaban con el sistema objetivo. Estos se conocían como los modelos tradicionales. Los estudiantes con discapacidades son definidos como niños excepcionales por la legislación federal y estatal, incluyendo la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (PL 94-142) y la Ley de Rehabilitación (Sección 504) en los Estados Unidos de América.

En el modelo clínico, los trabajadores sociales escolares trabajan principalmente mediante métodos de trabajo individual complementados con métodos grupales con estudiantes y familiares; se hace mayor énfasis en la práctica basada en la evidencia y en métodos de intervención prometedores que cuentan con respaldo empírico. ^{[ 16 ]}

Posteriormente, los trabajadores sociales escolares emplearon un enfoque que se basa en componentes de los modelos multidisciplinarios existentes: el modelo de interacción social, centrado en trabajar con estudiantes con dificultades sociales y emocionales y sus problemas en las familias (padres) y las escuelas, mediante una interacción recíproca flexible y dinámica. Este modelo se fundamenta en la teoría de sistemas y la perspectiva de los sistemas transaccionales. ^{[ 17 ]} Este modelo surgió como respuesta para organizar la diversidad metodológica inherente al rol, en lugar de limitarse al cambio individual o al cambio sistémico.

La destacada trabajadora social Lela B. Costin [ ^{18 ] desarrolló} en 1973 este modelo que se centra en la escuela, la comunidad y el estudiante, y las interacciones entre los tres. En este modelo, los trabajadores sociales escolares actúan como mediadores, negociadores, consultores y defensores de los estudiantes y el personal escolar, escuchando las quejas de los estudiantes. También establecen grupos informales para estudiantes, maestros y otro personal escolar. Este modelo también se centra en la evaluación por parte de un trabajador social escolar de las características de los estudiantes, la escuela y las condiciones de la comunidad, y su efecto relacional en la disponibilidad y calidad de las oportunidades educativas para grupos objetivo específicos (estudiantes con dependencia química , discapacidades , etc.). Se fundamentan en la teoría del aprendizaje social y la teoría de sistemas .

Este modelo se fundamenta en la teoría de los sistemas ecológicos, desarrollada por Frey y Dupper (2005) y Germain (2006). Promueve la visión de la persona y el entorno como un sistema unitario e interactivo en el que cada uno afecta y moldea constantemente al otro. Este modelo considera la complejidad tanto de la persona como del entorno, al involucrar fuerzas progresivas en las personas y los recursos situacionales, e impulsar la eliminación de obstáculos ambientales para el crecimiento y el funcionamiento adaptativo. Este modelo conduce a un cambio dinámico efectivo. ^{[ 19 ]}

El rol de los trabajadores sociales escolares continúa expandiéndose a medida que crece la base de conocimientos y el nivel de necesidades de los estudiantes o el reconocimiento de oportunidades para abordar dichas necesidades. Dos ejemplos de esta expansión del rol incluyen la evaluación funcional del comportamiento, un enfoque eficiente, respaldado empíricamente y adaptable al comportamiento escolar indeseable que puede lograrse en un modelo de colaboración en el aula con los maestros (Waller, 2008) y un rol de liderazgo para ayudar a las escuelas a convertirse en fundamentales en la promoción de la salud mental de niños y adolescentes de manera similar al rol que las escuelas ya desempeñan en la promoción de la salud física. ^{[ 20 ]} De hecho, los roles desempeñados por los trabajadores sociales escolares han crecido sustancialmente como resultado directo de las necesidades de los estudiantes, la consulta, la educación y la colaboración con otro personal escolar (por ejemplo, Waller, 2008) es una práctica que solo está destinada a crecer como un medio para utilizar los recursos insuficientes de la manera más ventajosa.