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discapacidad de aprendizaje

La discapacidad de aprendizaje , principalmente trastorno del aprendizaje o dificultad de aprendizaje ( en inglés británico ), es una condición cerebral que causa dificultades p...

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La discapacidad de aprendizaje , principalmente trastorno del aprendizaje o dificultad de aprendizaje ( en inglés británico ), es una condición cerebral que causa dificultades para comprender o procesar información y puede deberse a diversos factores. Si bien la dificultad para aprender de forma típica no excluye la capacidad de aprender de manera diferente, algunas personas pueden describirse con mayor precisión como personas con una "diferencia de aprendizaje", evitando así la idea errónea de que tienen una discapacidad y una posible falta de capacidad para aprender, así como posibles estereotipos negativos. En el Reino Unido, el término discapacidad de aprendizaje generalmente se refiere a una discapacidad intelectual , mientras que afecciones como la dislexia y la dispraxia suelen denominarse dificultades de aprendizaje . [ 6 ]

Aunque los términos discapacidad de aprendizaje y trastorno del aprendizaje se usan a menudo indistintamente, difieren en muchos aspectos. Un trastorno se refiere a problemas de aprendizaje significativos en un área académica. Sin embargo, estos problemas no son suficientes para justificar un diagnóstico oficial. La discapacidad de aprendizaje, por otro lado, es un diagnóstico clínico oficial, en el que el individuo cumple ciertos criterios, determinados por un profesional (como un psicólogo, psiquiatra, logopeda o pediatra). La diferencia radica en el grado, la frecuencia y la intensidad de los síntomas y problemas reportados, por lo que no deben confundirse. Cuando se usa el término trastorno del aprendizaje , se describe un grupo de trastornos caracterizados por un desarrollo inadecuado de habilidades académicas, lingüísticas y del habla específicas. [ 7 ] Los tipos de trastornos del aprendizaje incluyen la lectura ( dislexia ), la aritmética ( discalculia ) y la escritura ( disgrafía ). [ 7 ]

El factor desconocido es el trastorno que afecta la capacidad del cerebro para recibir y procesar información. Este trastorno puede dificultar que una persona aprenda con la misma rapidez o eficacia que alguien sin dificultades de aprendizaje. Las personas con dificultades de aprendizaje tienen problemas para realizar ciertas habilidades o completar tareas si deben resolverlas por sí mismas o si se les enseña de forma convencional.

Las personas con dificultades de aprendizaje pueden enfrentar desafíos únicos que a menudo persisten a lo largo de la vida. Según el tipo y la gravedad de la dificultad, se pueden utilizar intervenciones y tecnologías actuales para ayudar a la persona a aprender estrategias que fomenten el éxito futuro. Algunas intervenciones pueden ser bastante simples, mientras que otras son complejas. Las tecnologías actuales pueden requerir capacitación del estudiante para ser apoyos efectivos en el aula. Los maestros, los padres y las escuelas pueden crear planes juntos que adapten la intervención y las adaptaciones para ayudar a las personas a convertirse en aprendices independientes. Un equipo multidisciplinario suele ayudar a diseñar la intervención y a coordinar su ejecución con los maestros y los padres. [ 8 ] Este equipo suele incluir psicólogos escolares, educadores especiales, logopedas, terapeutas ocupacionales, psicólogos, profesores de inglés como segunda lengua, asesores de lectoescritura y/o especialistas en lectura. [ 9 ]

Definición

En Estados Unidos, un comité de representantes de organizaciones dedicadas a la educación y el bienestar de las personas con dificultades de aprendizaje se conoce como el Comité Nacional Conjunto sobre Dificultades de Aprendizaje (NJCLD). [ 10 ] El NJCLD, fundado en 1975, utilizó el término «dificultad de aprendizaje» para indicar una discrepancia entre la capacidad aparente de un niño para aprender y su nivel de rendimiento. [ 11 ] Sin embargo, existían varias dificultades con el estándar del NJCLD para definir la dificultad de aprendizaje. Una de ellas era su creencia en la disfunción del sistema nervioso central como base para comprender y diagnosticar la dificultad de aprendizaje. Esto entraba en conflicto con el hecho de que muchas personas que experimentaban disfunción del sistema nervioso central, como las que padecen parálisis cerebral , no presentaban dificultades de aprendizaje. Por otro lado, las personas que experimentaban múltiples discapacidades junto con la dificultad de aprendizaje a menudo recibían evaluaciones, planificación e instrucción inadecuadas. El NJCLD señala que es posible que la dificultad de aprendizaje ocurra simultáneamente con otras discapacidades; sin embargo, no deben vincularse directamente ni confundirse. [ 12 ]

En la década de 1980, NJCLD definió, por lo tanto, el término discapacidad de aprendizaje como:

Un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y el uso de las habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Si bien una discapacidad de aprendizaje puede presentarse concomitantemente con otras discapacidades (por ejemplo, deficiencias sensoriales , discapacidad intelectual , trastornos sociales y emocionales) o influencias ambientales (por ejemplo, diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada, factores psicógenos ), no es el resultado directo de dichas condiciones o influencias.

La mesa redonda sobre discapacidad intelectual de 2002 elaboró ​​la siguiente definición:

Concepto de LD: Numerosas evidencias convergentes respaldan la validez del concepto de dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Esta evidencia es particularmente relevante porque converge en diferentes indicadores y metodologías. El concepto central de DEA implica trastornos del aprendizaje y la cognición intrínsecos al individuo. Las DEA son específicas en el sentido de que cada uno de estos trastornos afecta significativamente un rango relativamente limitado de resultados académicos y de rendimiento. Las DEA pueden presentarse junto con otras discapacidades, pero no se deben principalmente a otras condiciones, como la discapacidad intelectual, los trastornos del comportamiento, la falta de oportunidades de aprendizaje o los déficits sensoriales primarios. [ 13 ] [ 14 ]

La cuestión de definir las dificultades de aprendizaje ha generado una controversia significativa y continua. [ 15 ] El término dificultad de aprendizaje no existe en el DSM-IV , pero se ha añadido al DSM-5 . El DSM-5 no limita los trastornos del aprendizaje a un diagnóstico particular como lectura, matemáticas o expresión escrita. En cambio, es un único criterio diagnóstico que describe deficiencias en las habilidades académicas generales e incluye especificadores detallados para las áreas de lectura, matemáticas y expresión escrita. [ 16 ]

Estados Unidos y Canadá

En Estados Unidos y Canadá, los términos discapacidad de aprendizaje y trastorno del aprendizaje (DA) se refieren a un grupo de trastornos que afectan una amplia gama de habilidades académicas y funcionales, incluyendo la capacidad de hablar , escuchar , leer , escribir , deletrear , razonar , organizar información y hacer matemáticas . Las personas con discapacidades de aprendizaje pueden tener una inteligencia promedio o superior. [ 17 ] La conciencia de la necesidad de ayudar a los estudiantes universitarios a compensar las discapacidades de aprendizaje se extendió por los campus universitarios de Estados Unidos durante la década de 1990. Durante este tiempo, enfrentando presiones legales e institucionales, los miembros del profesorado comenzaron a proporcionar adaptaciones para un mayor número de estudiantes en sus cursos. [ 18 ]

Legislación en los Estados Unidos

La Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 , vigente desde mayo de 1977, garantiza ciertos derechos a las personas con discapacidad, especialmente en los ámbitos de la educación y el trabajo, como en escuelas, colegios y universidades. [ 19 ]

La Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) , anteriormente conocida como Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados , es una ley federal de los Estados Unidos que regula la manera en que los estados y las agencias públicas brindan intervención temprana , educación especial y servicios relacionados a niños con discapacidades. Aborda las necesidades educativas de los niños con discapacidades desde el nacimiento hasta los 21 años. [ 20 ] Considerada una ley de derechos civiles, los estados no están obligados a participar. [ 21 ]

Elaboración de políticas en Canadá

En Canadá, la primera asociación de apoyo a niños con dificultades de aprendizaje fue fundada en 1962 por un grupo de padres preocupados. Originalmente llamada Asociación para Niños con Dificultades de Aprendizaje, la Asociación Canadiense de Dificultades de Aprendizaje (LDAC) se creó para brindar información y servicios a las personas con dificultades de aprendizaje, sus familias, en el ámbito laboral y en la comunidad. Dado que la educación es responsabilidad en gran medida de cada provincia y territorio de Canadá, estos tienen jurisdicción sobre la educación de las personas con dificultades de aprendizaje, lo que permite el desarrollo de políticas y programas de apoyo que reflejen las condiciones multiculturales, lingüísticas y socioeconómicas únicas de su área. [ 22 ]

Reino Unido

En el Reino Unido, términos como dificultad específica de aprendizaje (DEA), dislexia del desarrollo , trastorno del desarrollo de la coordinación y discalculia se utilizan para abarcar la gama de dificultades de aprendizaje que en Estados Unidos se denominan discapacidades del aprendizaje. En el Reino Unido, el término discapacidad del aprendizaje se refiere a una serie de discapacidades o afecciones del desarrollo que casi invariablemente se asocian con un deterioro cognitivo generalizado más grave . [ 23 ] The Lancet define la discapacidad del aprendizaje como un "deterioro general significativo en el funcionamiento intelectual adquirido durante la infancia" y afirma que aproximadamente uno de cada 50 adultos británicos la padece. [ 24 ]

Japón

En Japón, el reconocimiento y el apoyo a los estudiantes con dificultades de aprendizaje es un desarrollo relativamente reciente, y ha mejorado drásticamente desde principios del siglo XXI. La primera definición de dificultad de aprendizaje se acuñó en 1999, y en 2001 se estableció el Proyecto de Enriquecimiento para el Sistema de Apoyo a Estudiantes con Dificultades de Aprendizaje. Desde entonces, se han realizado importantes esfuerzos para detectar dificultades de aprendizaje en niños, brindar apoyo de seguimiento y crear redes de colaboración entre escuelas y especialistas. [ 25 ]

Efectos

Los efectos de tener una discapacidad o diferencia de aprendizaje no se limitan a los resultados educativos: las personas con discapacidades de aprendizaje también pueden experimentar problemas sociales. Las diferencias neuropsicológicas pueden afectar la percepción precisa de las señales sociales con los compañeros. [ 26 ] Los investigadores argumentan que las personas con discapacidades de aprendizaje no solo experimentan efectos negativos como resultado de sus distinciones de aprendizaje, sino también como resultado de llevar una etiqueta estigmatizante . En general, ha sido difícil determinar la eficacia de los servicios de educación especial debido a las limitaciones de datos y metodológicas. Investigaciones recientes sugieren que los adolescentes con discapacidades de aprendizaje experimentan peores resultados académicos incluso en comparación con compañeros que comenzaron la escuela secundaria con niveles de logro similares y comportamientos comparables. [ 27 ] Parece que sus peores resultados pueden deberse al menos parcialmente a las menores expectativas de sus maestros; los datos nacionales muestran que los maestros tienen expectativas para los estudiantes etiquetados con discapacidades de aprendizaje que son inconsistentes con su potencial académico (como lo demuestran las calificaciones de las pruebas y los comportamientos de aprendizaje). [ 28 ] Se ha dicho que existe una fuerte conexión entre los niños con una discapacidad de aprendizaje y su rendimiento educativo. [ 29 ]

Se han realizado numerosos estudios para evaluar la correlación entre la discapacidad de aprendizaje y la autoestima. Estos estudios han demostrado que la autoestima de un individuo se ve afectada por su propia conciencia de su discapacidad de aprendizaje. Los estudiantes con una percepción positiva de sus habilidades académicas generalmente tienden a tener mayor autoestima que aquellos que no la tienen, independientemente de su rendimiento académico real. Sin embargo, los estudios también han demostrado que otros factores pueden influir en la autoestima. Las habilidades en áreas no académicas, como los deportes y las artes, mejoran la autoestima. Asimismo, se ha demostrado que una percepción positiva de la propia apariencia física tiene efectos positivos en la autoestima. Otro hallazgo importante es que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje son capaces de distinguir entre habilidad académica y capacidad intelectual. Esto demuestra que los estudiantes que reconocen sus limitaciones académicas, pero también son conscientes de su potencial para tener éxito en otras tareas intelectuales, se ven a sí mismos como individuos intelectualmente competentes, lo que aumenta su autoestima. [ 30 ]

Las investigaciones realizadas con personas con discapacidades de aprendizaje que presentan conductas problemáticas y que posteriormente son tratadas con medicamentos antipsicóticos ofrecen poca evidencia de que los beneficios superen los riesgos. [ 31 ]

Causas

Las causas de las dificultades de aprendizaje no se comprenden del todo y, en ocasiones, no existe una causa aparente. Sin embargo, algunas causas de las deficiencias neurológicas incluyen:

  • Herencia y genética: Las dificultades de aprendizaje suelen estar vinculadas genéticamente y ser hereditarias. Los niños con dificultades de aprendizaje a menudo tienen padres que presentan las mismas dificultades. Los hijos de padres con menos de 12 años de escolaridad tienen mayor probabilidad de tener dificultades de lectura. Algunos niños presentan mutaciones espontáneas (es decir, no presentes en ninguno de los padres) que pueden causar trastornos del desarrollo, incluidas las dificultades de aprendizaje. [ 32 ] Un estudio estimó que aproximadamente uno de cada 300 niños presentaba dichas mutaciones espontáneas: [ 33 ] por ejemplo, una alteración en el gen CDK13 que se asocia con dificultades de aprendizaje y comunicación en los niños afectados. [ 34 ]
  • Problemas durante el embarazo y el parto: Una discapacidad de aprendizaje puede ser consecuencia de anomalías en el cerebro en desarrollo, enfermedades o lesiones. Los factores de riesgo son la exposición fetal al alcohol o las drogas y el bajo peso al nacer ( 1,4 kg o menos). Estos niños tienen mayor probabilidad de desarrollar una discapacidad en matemáticas o lectura. Los niños que nacen prematuramente , con retraso, que tienen un parto más prolongado de lo habitual o que presentan dificultades para recibir oxígeno tienen mayor probabilidad de desarrollar una discapacidad de aprendizaje. [ 32 ] 
  • Accidentes después del nacimiento: Las dificultades de aprendizaje también pueden ser causadas por traumatismos craneales , desnutrición o exposición a sustancias tóxicas (como metales pesados ​​o pesticidas). [ 35 ] [ 36 ]

Diagnóstico

Discrepancia entre coeficiente intelectual y rendimiento académico

Las dificultades de aprendizaje pueden ser identificadas por psiquiatras , logopedas , psicólogos escolares , psicólogos clínicos , psicólogos orientadores , neuropsicólogos y otros especialistas en dificultades de aprendizaje mediante una combinación de pruebas de inteligencia , pruebas de rendimiento académico, desempeño en el aula e interacción y aptitud social. Otras áreas de evaluación pueden incluir la percepción, la cognición, la memoria, la atención y las habilidades lingüísticas. La información resultante se utiliza para determinar si el rendimiento académico de un niño es proporcional a su capacidad cognitiva. Si la capacidad cognitiva de un niño es mucho mayor que su rendimiento académico, a menudo se le diagnostica una dificultad de aprendizaje. El DSM-IV y muchos sistemas escolares y programas gubernamentales diagnostican las dificultades de aprendizaje de esta manera (el DSM-IV utiliza el término trastorno en lugar de discapacidad ).

Aunque el modelo de discrepancia ha dominado el sistema escolar durante muchos años, ha habido críticas sustanciales a este enfoque entre los investigadores. [ 37 ] [ 38 ] [ 39 ] Investigaciones recientes han proporcionado poca evidencia de que una discrepancia entre el CI medido formalmente y el rendimiento sea un indicador claro de LD. [ 40 ] Además, diagnosticar sobre la base de una discrepancia no predice la efectividad del tratamiento. Los estudiantes con bajo rendimiento académico que no tienen una discrepancia con el CI (es decir, sus puntuaciones de CI también son bajas) parecen beneficiarse del tratamiento tanto como los estudiantes con bajo rendimiento académico que sí tienen una discrepancia con el CI (es decir, sus puntuaciones de CI son más altas de lo que sugeriría su rendimiento académico).

Desde 1998, se han realizado intentos para crear un índice de referencia más útil que el CI para generar puntuaciones predictivas en pruebas de rendimiento. Por ejemplo, para un estudiante cuyas puntuaciones de vocabulario y conocimientos generales coinciden con su puntuación de comprensión lectora, un profesor podría suponer que la comprensión lectora puede reforzarse mediante el trabajo en vocabulario y conocimientos generales. Si la puntuación de comprensión lectora es inferior en el sentido estadístico apropiado, sería necesario descartar primero factores como problemas de visión. [ 41 ]

Respuesta a la intervención

Gran parte de la investigación actual se ha centrado en un proceso diagnóstico orientado al tratamiento conocido como respuesta a la intervención (RTI). Las recomendaciones de los investigadores para implementar dicho modelo incluyen la detección temprana de todos los estudiantes, la colocación de aquellos estudiantes que tienen dificultades en programas de intervención temprana basados ​​en la investigación, en lugar de esperar hasta que cumplan con los criterios diagnósticos. Su desempeño puede ser monitoreado de cerca para determinar si una intervención cada vez más intensiva resulta en un progreso adecuado. [ 40 ] Aquellos que responden no requerirán más intervención. Aquellos que no responden adecuadamente a la instrucción regular en el aula (a menudo llamada "instrucción de Nivel 1") y a una intervención más intensiva (a menudo llamada intervención de "Nivel 2") se consideran "no respondedores". Estos estudiantes pueden ser remitidos para recibir asistencia adicional a través de educación especial, en cuyo caso a menudo se les identifica con una discapacidad de aprendizaje. Algunos modelos de RTI incluyen un tercer nivel de intervención antes de que un niño sea identificado con una discapacidad de aprendizaje.

Una ventaja principal de este modelo es que no sería necesario esperar a que un niño esté suficientemente rezagado para calificar para la asistencia. [ 42 ] Esto podría permitir que más niños reciban asistencia antes de experimentar un fracaso significativo, lo que, a su vez, podría resultar en menos niños que necesiten servicios de educación especial intensivos y costosos. En Estados Unidos, la reautorización de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades de 2004 permitió a los estados y distritos escolares usar RTI como método para identificar estudiantes con dificultades de aprendizaje. RTI es ahora el principal medio de identificación de dificultades de aprendizaje en Florida.

El proceso no tiene en cuenta los factores neuropsicológicos individuales de los niños, como la conciencia fonológica y la memoria, que pueden orientar el diseño de la instrucción. Al no tener en cuenta los procesos cognitivos específicos, la RTI no informa a los educadores sobre las fortalezas y debilidades relativas de los estudiantes. [ 43 ] En segundo lugar, la RTI, por su diseño, requiere considerablemente más tiempo que las técnicas establecidas, a menudo muchos meses para encontrar un nivel de intervención apropiado. En tercer lugar, requiere un programa de intervención sólido antes de que se pueda identificar a los estudiantes con una discapacidad de aprendizaje. Por último, la RTI se considera una iniciativa de educación regular y está compuesta por miembros del profesorado de educación general, junto con otros profesionales cualificados. [ 8 ] Los terapeutas ocupacionales, en particular, pueden apoyar a los estudiantes en el entorno educativo ayudando a los niños en áreas académicas y no académicas de la escuela, incluyendo el aula, el recreo y la hora de la comida. Pueden proporcionar estrategias, intervenciones terapéuticas, sugerencias de equipos adaptativos y modificaciones ambientales. Los terapeutas ocupacionales pueden trabajar en estrecha colaboración con el profesor y los padres del niño para facilitar los objetivos educativos específicos de cada niño bajo una RTI y/o un IEP. [ 8 ]

Estudiantes latinos que aprenden inglés

Los demógrafos en Estados Unidos informan que ha habido un aumento significativo de niños inmigrantes en el país durante las últimas dos décadas. [ 44 ] Esto ha afectado y seguirá afectando tanto a los estudiantes como a la forma en que los educadores abordan los métodos de enseñanza. Diversas estrategias de enseñanza son más efectivas para estudiantes con diversidad lingüística o cultural que los métodos tradicionales utilizados para estudiantes cuya lengua materna es el inglés. Por lo tanto, también es cierto que la forma adecuada de diagnosticar una dificultad de aprendizaje en estudiantes de inglés como segunda lengua (ELL) difiere. En Estados Unidos, ha habido una creciente necesidad de desarrollar los conocimientos y las habilidades necesarios para brindar servicios psicológicos escolares eficaces, específicamente para aquellos profesionales que trabajan con poblaciones inmigrantes. [ 45 ]

Actualmente, no existen pautas estandarizadas para el proceso de diagnóstico de estudiantes de inglés como segunda lengua (ELL) con dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Esto representa un problema, ya que muchos estudiantes quedarán desatendidos debido a que los educadores no pueden evaluar claramente si el retraso de un estudiante se debe a una barrera lingüística o a una verdadera dificultad de aprendizaje. Sin un diagnóstico claro, muchos estudiantes sufrirán porque no se les proporcionarán las herramientas necesarias para tener éxito en el sistema de educación pública. Por ejemplo, en muchas ocasiones, los maestros han sugerido la repetición de curso o no han tomado ninguna medida cuando carecen de experiencia trabajando con estudiantes de inglés como segunda lengua. Con frecuencia, se presionaba a los estudiantes para que se sometieran a pruebas, basándose en la suposición de que su bajo rendimiento académico o sus dificultades de comportamiento indicaban la necesidad de educación especial. [ 46 ] Los psicólogos con enfoque lingüístico comprenden que la adquisición de una segunda lengua es un proceso, así como la manera de apoyar el crecimiento lingüístico y académico de los estudiantes de inglés como segunda lengua. [ 47 ] [ 48 ] Cuando los estudiantes de inglés como segunda lengua (ELL) son remitidos para una evaluación psicoeducativa, es difícil aislar y desentrañar los efectos del proceso de adquisición del lenguaje, en contraposición a los servicios educativos de baja calidad, y también en contraposición a lo que pueden ser dificultades académicas resultantes de trastornos del procesamiento , problemas de atención y discapacidades de aprendizaje. [ 46 ] Además, el personal docente y administrativo no capacitado se convierte en un problema mayor cuando el personal desconoce los numerosos tipos de factores psicológicos con los que los niños inmigrantes en los EE. UU. podrían estar lidiando. Estos factores incluyen la aculturación, el miedo y/o la preocupación por la deportación, la separación de los apoyos sociales como los padres, las barreras lingüísticas, la interrupción educativa, la estigmatización, los desafíos económicos y los factores de riesgo asociados con la pobreza. [ 49 ] [ 50 ] [ 51 ] En los Estados Unidos, no existen políticas establecidas que exijan que todos los distritos empleen psicólogos escolares bilingües, ni las escuelas están equipadas con herramientas y recursos específicos para ayudar a los niños y familias inmigrantes. Muchos distritos escolares no cuentan con el personal adecuado capaz de comunicarse con esta población. [ 52 ]

Español-hablante ELL

Un psicólogo escolar bilingüe bien capacitado podrá administrar e interpretar evaluaciones utilizando herramientas de pruebas psicológicas. Además, se hace hincapié en medidas de evaluación informales como muestras de lenguaje, observaciones, entrevistas y escalas de calificación, así como en la medición basada en el currículo para complementar la información recopilada de las evaluaciones formales. [ 51 ] [ 53 ] Una compilación de estas pruebas se utiliza para evaluar si un estudiante de inglés como segunda lengua (ELL) tiene una discapacidad de aprendizaje o simplemente un retraso académico debido a barreras lingüísticas o factores ambientales. Muchas escuelas no cuentan con un psicólogo escolar con la capacitación adecuada ni acceso a las herramientas apropiadas. Además, muchos distritos escolares desaprueban tomar las medidas adecuadas para diagnosticar a los estudiantes ELL. [ 54 ]

Evaluación

Se pueden utilizar numerosas evaluaciones estandarizadas para evaluar las habilidades en los principales ámbitos académicos: lectura, que incluye el reconocimiento de palabras, la fluidez y la comprensión; matemáticas, que incluyen el cálculo y la resolución de problemas; y expresión escrita, que incluye la caligrafía, la ortografía y la composición.

Las pruebas de rendimiento integral más utilizadas incluyen la Woodcock-Johnson IV (WJ IV), la Wechsler Individual Achievement Test II (WIAT II), la Wide Range Achievement Test III (WRAT III) y la Stanford Achievement Test (10.ª edición). Estas pruebas incluyen medidas de muchos dominios académicos que son fiables para identificar áreas de dificultad. [ 40 ]

En el ámbito de la lectura, también existen pruebas especializadas que permiten obtener información detallada sobre déficits específicos de lectura. Entre las evaluaciones que miden múltiples dominios de la lectura se incluyen las Pruebas de Lectura Diagnóstica de Gray, 2.ª edición (GDRT II) y la Evaluación de Lectura Diagnóstica de Stanford. Las evaluaciones que miden subhabilidades de lectura incluyen la Prueba de Lectura Oral de Gray IV  , cuarta edición (GORT IV), la Prueba de Lectura Silenciosa de Gray, la Prueba Integral de Procesamiento Fonológico (CTOPP), las Pruebas de Habilidades de Lectura y Comprensión Oral (TORCS), la Prueba de Comprensión Lectora 3 (TORC-3), la Prueba de Eficiencia en la Lectura de Palabras (TOWRE) y la Prueba de Fluidez Lectora. Se puede obtener una lista más completa de evaluaciones de lectura en el Laboratorio de Desarrollo Educativo del Suroeste. [ 55 ]

El propósito de la evaluación es determinar qué se necesita para la intervención, lo que también requiere considerar las variables contextuales y si existen trastornos comórbidos que también deben identificarse y tratarse, como problemas de conducta o retrasos en el lenguaje. [ 40 ] Estas variables contextuales a menudo se evalúan mediante cuestionarios para padres y maestros que califican las conductas de los estudiantes y las comparan con normas estandarizadas.

Sin embargo, se debe tener precaución al sospechar que una persona con discapacidad intelectual también pueda tener demencia, especialmente porque las personas con síndrome de Down pueden tener el perfil neuroanatómico pero no los signos y síntomas clínicos asociados. [ 56 ] Se puede realizar un examen de la función ejecutiva , así como de las habilidades sociales y cognitivas, pero puede requerir la adaptación de las pruebas estandarizadas para tener en cuenta las necesidades específicas de cada individuo. [ 57 ] [ 58 ] [ 59 ] [ 60 ]

Tipos

Las dificultades de aprendizaje pueden clasificarse según el tipo de procesamiento de la información afectado por la discapacidad o según las dificultades específicas causadas por un déficit de procesamiento.

Por etapa del procesamiento de la información

Las dificultades de aprendizaje se clasifican en categorías amplias según las cuatro etapas del procesamiento de la información que se utilizan en el aprendizaje: entrada, integración, almacenamiento y salida. [ 61 ] Muchas dificultades de aprendizaje son una combinación de varios tipos de anomalías que ocurren al mismo tiempo, así como de dificultades sociales y trastornos emocionales o conductuales . [ 62 ]

  • Entrada: Esta es la información percibida a través de los sentidos, como la percepción visual y auditiva . Las dificultades con la percepción visual pueden causar problemas para reconocer la forma, la posición o el tamaño de los objetos que se ven. Pueden existir problemas con la secuenciación , que pueden estar relacionados con déficits en el procesamiento de intervalos de tiempo o la percepción temporal. Las dificultades con la percepción auditiva pueden dificultar la tarea de filtrar sonidos que compiten entre sí para concentrarse en uno de ellos, como el sonido de la voz del profesor en un entorno de aula. Algunos niños parecen ser incapaces de procesar la información táctil. Por ejemplo, pueden parecer insensibles al dolor o mostrar aversión al contacto físico.
  • Integración: Esta es la etapa en la que la información recibida se interpreta, categoriza, ordena o relaciona con aprendizajes previos. Los estudiantes con dificultades en estas áreas pueden ser incapaces de narrar una historia en la secuencia correcta, de memorizar secuencias de información como los días de la semana, de comprender un concepto nuevo pero de generalizarlo a otras áreas de aprendizaje, o de aprender datos pero de relacionarlos para comprender el panorama general. Un vocabulario limitado puede contribuir a problemas de comprensión.
  • Almacenamiento: Los problemas de memoria pueden afectar tanto a la memoria a corto plazo o de trabajo , como a la memoria a largo plazo . La mayoría de las dificultades de memoria se presentan en la memoria a corto plazo, lo que puede dificultar el aprendizaje de material nuevo sin más repeticiones de lo habitual. Las dificultades con la memoria visual pueden impedir el aprendizaje de la ortografía.
  • Salida: La información sale del cerebro a través de palabras, es decir, la producción del lenguaje, o a través de la actividad muscular, como gesticular, escribir o dibujar. Las dificultades con la producción del lenguaje pueden generar problemas con el lenguaje hablado. Estas dificultades incluyen responder preguntas espontáneamente, lo que requiere recuperar información almacenada, organizar los pensamientos y expresarlos con palabras antes de hablar. También pueden causar problemas con el lenguaje escrito por las mismas razones. Las dificultades con las habilidades motoras pueden causar problemas con la motricidad gruesa y fina. Las personas con dificultades en la motricidad gruesa pueden ser torpes, es decir, propensas a tropezar, caerse o chocar con objetos. También pueden tener dificultades para correr, trepar o aprender a andar en bicicleta. Las personas con dificultades en la motricidad fina pueden tener problemas con la escritura a mano, abotonarse las camisas o atarse los cordones de los zapatos.

Por deterioro de la función

Las deficiencias en cualquier área del procesamiento de la información pueden manifestarse en una variedad dediscapacidades específicas del aprendizaje (DEA). Es posible que una persona presente más de una de estas dificultades. Esto se conoce como comorbilidad o coexistencia de discapacidades del aprendizaje. [ 63 ] En el Reino Unido, el término diagnóstico dual se utiliza a menudo para referirse a la coexistencia de dificultades del aprendizaje.

Trastorno específico del aprendizaje (DSM-5-TR) y trastorno del desarrollo del aprendizaje (CIE-11: 6A03)

Fuentes: [ 64 ] [ 65 ]

El DSM-5-TR define el trastorno específico del aprendizaje como dificultades para aprender y utilizar habilidades académicas, con un nivel de desarrollo sustancialmente inferior al esperado para la edad, que comienzan durante la etapa escolar, y cuenta con tres especificadores para el tipo de deterioro observado. La CIE-11 define el trastorno del desarrollo del aprendizaje de manera similar y utiliza los mismos tres especificadores.

  • Con dificultad para leer (DSM-5-TR: F81.0, CIE-11: 6A03.0)

Las dificultades de aprendizaje se manifiestan en deficiencias en las habilidades de lectura, como la precisión en la lectura de palabras, la fluidez lectora o la comprensión lectora.

Anteriormente denominado "trastorno de la lectura", este es el trastorno del aprendizaje más común. [ 66 ] De todos los estudiantes con trastornos específicos del aprendizaje, el 70-80% tienen déficits en la lectura. El término dislexia del desarrollo se usa a menudo como sinónimo de trastorno de la lectura; sin embargo, muchos investigadores afirman que hay diferentes tipos de trastornos de la lectura, de los cuales la dislexia es uno. Un trastorno de la lectura puede afectar cualquier parte del proceso de lectura, incluyendo dificultad con el reconocimiento preciso o fluido de palabras, o ambos, decodificación de palabras, velocidad de lectura, prosodia (lectura oral con expresión) y comprensión lectora. Antes de que el término dislexia se volviera prominente, este trastorno del aprendizaje solía ser conocido como ceguera de palabras .

Entre los indicadores comunes de discapacidad lectora se incluyen la dificultad con la conciencia fonémica (la capacidad de descomponer las palabras en sus sonidos componentes) y la dificultad para relacionar combinaciones de letras con sonidos específicos (correspondencia sonido-símbolo).

  • Con deterioro de la expresión escrita (DSM-5-TR: F81.81, CIE-11: 6A03.1)

Las dificultades de aprendizaje se manifiestan en deficiencias en las habilidades de escritura, como la ortografía, la gramática y la puntuación, o la organización y cohesión de las ideas por escrito.

Anteriormente denominado "trastorno de la expresión escrita".

Las personas con un diagnóstico de trastorno de la expresión escrita suelen presentar una combinación de dificultades en la escritura, evidenciadas por errores gramaticales y de puntuación, mala organización de párrafos, múltiples faltas de ortografía y una caligrafía deficiente. Un trastorno de la ortografía o la escritura sin otras dificultades en la expresión escrita generalmente no justifica este diagnóstico. Si la mala caligrafía se debe a una alteración en la coordinación motora, debe considerarse un diagnóstico de trastorno del desarrollo de la coordinación .

Varias organizaciones han utilizado el término disgrafía como término general para todos los trastornos de la expresión escrita.

  • Con deterioro en matemáticas (DSM-5-TR: F81.2, CIE-11: 6A03.2)

A veces llamada discalculia , la dificultad matemática implica problemas como aprender conceptos matemáticos (como cantidad, valor posicional y tiempo), memorizar operaciones matemáticas básicas, organizar números y comprender cómo se organizan los problemas en la página. A las personas con discalculia se les suele decir que tienen poca habilidad con los números . [ 67 ]

No se ajusta a la CIE-10/DSM

  • Discapacidad de aprendizaje no verbal : Las discapacidades de aprendizaje no verbal suelen manifestarse en torpeza motora, escasas habilidades visoespaciales, problemas en las relaciones sociales, dificultades con las matemáticas y escasas habilidades organizativas. Estas personas suelen tener fortalezas específicas en el ámbito verbal, como el habla temprana, un amplio vocabulario, habilidades tempranas de lectura y ortografía, excelente memoria de repetición y retención auditiva, y una elocuente capacidad de expresión. [ 68 ]
  • Trastornos del habla y la escucha: Las dificultades que suelen presentarse junto con las dificultades de aprendizaje incluyen problemas de memoria, habilidades sociales y funciones ejecutivas (como habilidades organizativas y gestión del tiempo).

Gestión

Los correctores ortográficos son una herramienta para gestionar las dificultades de aprendizaje.

Las intervenciones incluyen:

  • Modelo de dominio:
    • Los alumnos trabajan a su propio ritmo y según su nivel de dominio.
    • Práctica
    • Adquiere habilidades fundamentales antes de pasar al siguiente nivel.
      • Nota: es más probable que este enfoque se utilice con estudiantes adultos o fuera del sistema escolar convencional.
  • Instrucción directa : [ 69 ]
    • Hace hincapié en lecciones cuidadosamente planificadas para pequeños incrementos de aprendizaje.
    • Planes de lecciones con guion
    • Interacción dinámica entre el profesor y los alumnos.
    • Corregir los errores inmediatamente
    • Agrupación basada en el rendimiento
    • Evaluaciones frecuentes del progreso
  • Adaptaciones en el aula:
    • Asignación de asientos especiales
    • Asignaciones alternativas o modificadas
    • Procedimientos de prueba modificados
    • Ambiente tranquilo
  • Equipo especial:
  • Auxiliares de aula:
    • Tomadores de notas
    • Lectores
    • Correctores de pruebas
    • Escribas
  • Educación especial:

Sternberg [ 72 ] ha argumentado que la intervención temprana puede reducir significativamente el número de niños que cumplen los criterios diagnósticos de dificultades de aprendizaje. También ha sugerido que el enfoque en las dificultades de aprendizaje y la provisión de adaptaciones en la escuela no reconoce que las personas tienen una variedad de fortalezas y debilidades, y pone un énfasis indebido en el éxito académico al insistir en que las personas deben recibir apoyo adicional en este ámbito, pero no en música o deportes. Otras investigaciones han señalado el uso de aulas de recursos como un componente importante, aunque a menudo politizado, de la educación de estudiantes con dificultades de aprendizaje. [ 73 ]

Helping individuals with learning disabilities

Many individuals with learning disabilities may not openly disclose their condition. Some experts say that an instructor directly asking or assuming potential disabilities could cause potential harm to an individual's self-esteem.[74] In addition, if information about certain disabilities were made aware, it may be beneficial to be mindful about one's approach regarding the disability and avoid vocabulary that may insinuate that the learning disability is an obstacle or shortcoming as this may potentially be harmful to an individual's mental health and self esteem.[74] Research suggests that accumulating positive experiences such as success in interpersonal relationships, achievements, and overcoming stress leads to the formation of self-esteem leading to the acceptance of one's disability and a better life outcome.[75] This suggests that working with the disability may result in more positive outcomes rather than attempting to fix it. For instructors or tutors, it may be helpful to consider asking the needs of individuals with disabilities, as they know their disability the best:[74]

  • What part of the assignment do you want to focus on?
  • Where in our space would you most prefer to work?
  • What tools or technologies do you tend to use most frequently when you write?
  • Are you comfortable reading your paper out loud or would you prefer if I read it?
  • How do you learn best (i.e. Do you learn best by doing, seeing, or hearing)?

Society and culture (United States)

School laws

Schools in the United States have a legal obligation to new arrivals to the country, including undocumented students. The landmark Supreme Court ruling Plyler v. Doe (1982) grants all children, no matter their legal status, the right to a free education.[76][77] Additionally, specifically in regards to ELLs, the supreme court ruling Lau v. Nichols (1974) stated that equal treatment in school did not mean equal educational opportunity.[78] This ruling is also supported by English language development services provided in schools, but these rulings do not require the individuals that teach and provide services to have any specific training nor is licensing different from a typical teacher or services provider.

Issues regarding standardized testing

Todavía existen problemas con respecto a la equidad de las pruebas estandarizadas . Proporcionar adaptaciones en las pruebas a estudiantes con dificultades de aprendizaje se ha vuelto cada vez más común. [ 79 ] Un problema que introduce inequidad para las personas con discapacidades es el sesgo de la escritura a mano. [ 80 ] El sesgo de la escritura a mano implica la tendencia de los evaluadores a identificarse más personalmente con los autores de ensayos escritos a mano en comparación con los ensayos procesados ​​(mecanografiados), lo que resulta en otorgar una calificación más alta a los ensayos escritos a mano a pesar de que ambos ensayos son idénticos en términos de contenido. [ 80 ] Varios estudios han analizado las diferencias en las puntuaciones estandarizadas de ensayos escritos a mano y procesados ​​entre estudiantes con y sin discapacidad. Los resultados sugieren que los ensayos escritos a mano de estudiantes con y sin discapacidades recibieron consistentemente puntuaciones más altas en comparación con las versiones procesadas. [ 80 ]

Crítica del modelo médico

La teoría de la discapacidad de aprendizaje se fundamenta en el modelo médico de discapacidad , en el que la discapacidad se percibe como un déficit individual de origen biológico. [ 81 ] [ 82 ] Los investigadores que trabajan dentro de un modelo social de discapacidad afirman que existen causas sociales o estructurales de la discapacidad o de la asignación de la etiqueta de discapacidad, e incluso que la discapacidad es completamente construida socialmente. [ 82 ] [ 83 ] [ 84 ] [ 85 ] [ 86 ] Desde principios del siglo XIX, la educación en los Estados Unidos se ha orientado a producir ciudadanos que puedan contribuir eficazmente a una sociedad capitalista, con una prima cultural en la eficiencia y la ciencia. [ 87 ] [ 88 ] Las culturas más agrarias, por ejemplo, ni siquiera utilizan la capacidad de aprendizaje como medida de la adecuación adulta, [ 89 ] [ 90 ] mientras que el diagnóstico de discapacidades de aprendizaje es frecuente en las sociedades capitalistas occidentales debido al alto valor que se otorga a la velocidad, la alfabetización y la aritmética tanto en la fuerza laboral como en el sistema escolar. [ 91 ] [ 92 ] [ 93 ]

Cultura

En Estados Unidos, existen tres patrones bien conocidos en lo que respecta a los estudiantes de la corriente principal y las minorías:

  • "Un mayor porcentaje de niños pertenecientes a minorías que de niños blancos son asignados a educación especial";
  • "En el ámbito de la educación especial, los niños blancos son asignados a programas menos restrictivos que sus compañeros pertenecientes a minorías";
  • "Los datos  —derivados de métodos inconsistentes de diagnóstico, tratamiento y financiación—  dificultan la descripción o el cambio del sistema en su conjunto". [ 94 ]

En la actualidad, se ha informado que los distritos predominantemente blancos tienen más niños de minorías matriculados en educación especial que estudiantes de la mayoría. "También se sugirió que los distritos con un mayor porcentaje de profesorado perteneciente a minorías tenían menos estudiantes de minorías ubicados en educación especial, lo que sugiere que 'los estudiantes de minorías reciben un trato diferente en los distritos predominantemente blancos que en los distritos predominantemente minoritarios'". [ 95 ]

Los educadores solo recientemente han comenzado a investigar los efectos de la cultura en las dificultades de aprendizaje. [ 96 ] Si un maestro ignora los antecedentes culturales diversos de un estudiante, este sufrirá en clase. "Los repertorios culturales de los estudiantes con trastornos del aprendizaje cultural tienen un impacto en su aprendizaje, progreso escolar y comportamiento en el aula". [ 97 ] Estos estudiantes pueden entonces tener problemas de conducta y no sobresalir en clase y, por lo tanto, serán diagnosticados erróneamente: "En general, los datos indican que existe una preocupación persistente con respecto al diagnóstico erróneo y la ubicación inapropiada de estudiantes de diversos orígenes en clases de educación especial desde 1975". [ 95 ]

Raíces sociales de las dificultades de aprendizaje en Estados Unidos

Las dificultades de aprendizaje tienen una identificación desproporcionada de minorías raciales y étnicas y estudiantes con un estatus socioeconómico (ESE) bajo. Si bien algunos atribuyen la identificación desproporcionada de minorías raciales/étnicas a prácticas racistas o malentendidos culturales, [ 98 ] [ 99 ] otros han argumentado que las minorías raciales/étnicas son sobreidentificadas debido a su estatus más bajo. [ 100 ] [ 101 ] Se observaron similitudes entre los comportamientos de estudiantes con "lesiones cerebrales" y estudiantes de clase baja ya en la década de 1960. [ 83 ] La distinción entre raza/etnia y ESE es importante en la medida en que estas consideraciones contribuyen a la provisión de servicios a niños necesitados. Si bien muchos estudios han considerado solo una característica del estudiante a la vez, [ 102 ] o han utilizado datos a nivel de distrito o escuela para examinar este problema, estudios más recientes han utilizado grandes conjuntos de datos nacionales a nivel de estudiante y una metodología sofisticada para encontrar que la identificación desproporcionada de estudiantes afroamericanos con discapacidades de aprendizaje puede atribuirse a su promedio más bajo de SES, mientras que la identificación desproporcionada de jóvenes latinos parece ser atribuible a dificultades para distinguir entre competencia lingüística y capacidad de aprendizaje. [ 103 ] [ 104 ] Aunque los factores contribuyentes son complicados e interrelacionados, es posible discernir qué factores realmente impulsan la identificación desproporcionada al considerar una multitud de características del estudiante simultáneamente. Por ejemplo, si las minorías de alto SES tienen tasas de identificación que son similares a las tasas entre los blancos de alto SES, y las minorías de bajo SES tienen tasas de identificación similares a las tasas entre los blancos de bajo SES, podemos saber que las tasas de identificación aparentemente más altas entre las minorías resultan de su mayor probabilidad de tener un bajo SES. En resumen, dado que el riesgo de identificación para los estudiantes blancos con bajo nivel socioeconómico es similar al de los estudiantes negros con bajo nivel socioeconómico, las futuras investigaciones y reformas políticas deberían centrarse en identificar las cualidades o experiencias compartidas de los jóvenes con bajo nivel socioeconómico que conducen a su identificación desproporcionada, en lugar de centrarse exclusivamente en las minorías raciales/étnicas. [ 103 ] [ 104 ] Aún queda por determinar por qué los jóvenes con menor nivel socioeconómico tienen un mayor riesgo de incidencia, o posiblemente solo de identificación, con discapacidades de aprendizaje.

Dificultades de aprendizaje en la edad adulta

Una idea errónea común sobre las personas con discapacidades de aprendizaje es que las superan al llegar a la edad adulta. Esto no suele ser así, y la mayoría de los adultos con discapacidades de aprendizaje aún requieren recursos y atención para ayudar a manejar su discapacidad. Un recurso son los programas de Educación Básica para Adultos (EBA) a nivel estatal. Los programas EBA reciben ciertas cantidades de fondos por estado para proporcionar recursos a los adultos con discapacidades de aprendizaje. [ 105 ] Esto incluye recursos para ayudarlos a aprender habilidades básicas para la vida para que puedan mantenerse por sí mismos. Los programas EBA también brindan ayuda a los adultos que no tienen un diploma de escuela secundaria o equivalente. Estos programas enseñan habilidades para ayudar a los adultos a ingresar al mercado laboral o a un nivel educativo superior. [ 106 ] Algunos programas EBA ofrecen programas de preparación para el Desarrollo de Educación General (GED) para apoyar a los adultos en el proceso de obtener un GED. [ 107 ] Sin embargo, los programas EBA no siempre conducen a los resultados esperados en el empleo, por ejemplo. A los participantes en los programas ABE se les proporcionan herramientas para ayudarlos a tener éxito y conseguir un trabajo, pero el empleo varía según el nivel de crecimiento que experimente el participante en el programa, su personalidad y comportamiento, y el mercado laboral al que se incorpore tras finalizar el programa. [ 107 ]

Otro recurso para adultos con discapacidad son los programas federales denominados Servicios Basados ​​en el Hogar y la Comunidad (HCBS, por sus siglas en inglés). Medicaid financia estos programas para muchas personas mediante un sistema de exención de tarifas; sin embargo, muchas personas aún deben estar en una lista de espera. [ 108 ] Estos programas se utilizan principalmente para adultos con autismo . [ 108 ] Los programas HCBS ofrecen servicios más dedicados al cuidado del adulto y menos a proporcionar recursos para su transición al mercado laboral. Algunos de los servicios que se ofrecen son terapia, capacitación en habilidades sociales, grupos de apoyo y asesoramiento. [ 108 ]

Contraste con otras condiciones

Las personas con un coeficiente intelectual inferior a 70 suelen ser caracterizadas como personas con discapacidad intelectual y no se incluyen en la mayoría de las definiciones de dificultades de aprendizaje porque se considera que su dificultad para aprender está directamente relacionada con su baja inteligencia general.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se estudia a menudo en relación con las dificultades de aprendizaje, pero no se incluye en las definiciones estándar de estas últimas. Las personas con TDAH pueden tener dificultades de aprendizaje, pero suelen aprender adecuadamente una vez que reciben un tratamiento exitoso. Una persona puede tener TDAH sin dificultades de aprendizaje, o bien tener dificultades de aprendizaje sin tener TDAH. Ambas afecciones pueden coexistir. [ 109 ]

Las personas diagnosticadas con TDAH a veces presentan dificultades de aprendizaje. Algunas de las dificultades que pueden experimentar incluyen falta de motivación, altos niveles de ansiedad e incapacidad para procesar información. [ 110 ] Existen estudios que sugieren que las personas con TDAH generalmente tienen una actitud positiva hacia los estudios y, con medicación y el desarrollo de habilidades de estudio, pueden tener un rendimiento tan bueno como las personas sin dificultades de aprendizaje. Asimismo, el uso de fuentes alternativas de información, como sitios web, grupos de estudio y centros de aprendizaje, puede ayudar a una persona con TDAH a tener éxito académico. [ 110 ]

Antes del descubrimiento del TDAH, este trastorno se incluía técnicamente en la definición de dificultades de aprendizaje, dado su marcado efecto en las funciones ejecutivas necesarias para el aprendizaje. Por lo tanto, históricamente, el TDAH no se distinguía claramente de otras discapacidades relacionadas con el aprendizaje. [ 111 ] En consecuencia, cuando una persona presenta dificultades de aprendizaje, también debe considerarse la posibilidad de un TDAH.

Las dificultades de aprendizaje afectan al proceso de escritura.

La capacidad de expresar los pensamientos y opiniones de forma organizada y por escrito es una habilidad esencial para la vida que las personas han aprendido y practicado repetidamente desde la juventud. [ 112 ] El proceso de escritura incluye, entre otros aspectos: la comprensión del género y el estilo, la lectura, el pensamiento crítico, la redacción y la corrección. En el caso de personas con dificultades de aprendizaje, pueden existir déficits que dificulten la capacidad de llevar a cabo estos pasos necesarios y expresar sus ideas de forma organizada. La lectura es fundamental para una escritura de calidad; a menudo, se practica desde temprana edad. La lectura aumenta la capacidad de atención, permite la exposición a diversos géneros y estilos de escritura, y facilita la adquisición de un amplio vocabulario. [ 112 ]

Los estudios sugieren que los estudiantes con dificultades de aprendizaje suelen tener problemas con el reconocimiento de palabras, el proceso de conectar el texto con su significado. [ 113 ] Esto hace que el proceso de lectura sea lento y cognitivamente laborioso, lo que puede ser una experiencia muy frustrante, provocando que los estudiantes con dificultades de aprendizaje dediquen menos tiempo a la lectura en comparación con sus compañeros. [ 112 ] Esto, a su vez, puede afectar negativamente la adquisición de vocabulario y el desarrollo de la comprensión del individuo. [ 113 ]

En el contexto de la realización de pruebas estandarizadas, los estudios muestran que el predictor más fuerte del nivel de rendimiento durante la redacción de ensayos estandarizados fue la complejidad del vocabulario, específicamente, el número de palabras con más de dos sílabas. [ 113 ] Los estudios han sugerido que las personas con TDAH tienden a usar estructuras y vocabulario simples. [ 54 ] Esto pone a muchos estudiantes con dificultades de aprendizaje en desventaja, ya que su conocimiento de vocabulario complejo generalmente no se compara con el de sus compañeros. Basándose en estos patrones, las intervenciones tempranas, como los programas de lectura y escritura desde una edad temprana, podrían brindar oportunidades para la adquisición y el desarrollo del vocabulario. [ 113 ]

Además, algunos estudiantes con dificultades de aprendizaje tienden a tener problemas para diferenciar las distintas etapas de la escritura y dedican poco tiempo a la etapa de planificación. [ 112 ] A menudo, intentan reflexionar simultáneamente sobre su ortografía mientras organizan ideas, lo que provoca que sobrecarguen su sistema de atención y cometan numerosos errores ortográficos. [ 112 ]

En conjunto, la tendencia de los estudiantes con dificultades de aprendizaje a dedicar poco tiempo a la planificación y revisión en comparación con sus compañeros suele resultar en un menor nivel de coherencia y calidad en sus composiciones escritas y una calificación más baja en las pruebas estandarizadas. [ 112 ] Existe una falta de investigación en esta área debido a la compleja relación entre el cerebro y la capacidad de articular ideas por escrito. Se debería realizar más investigación para evaluar estos factores y probar la eficacia de diversas técnicas de intervención. [ 112 ]

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