Susana Loeb

Una de las principales áreas de investigación de Susanna Loeb se centra en los mercados laborales de los docentes, que ha explorado notablemente con Donald Boyd , James Wyckoff , Hamilton Lankford y Pamela Grossman . Al analizar la clasificación de los docentes por cualificaciones en Nueva York con Lankford y Wyckoff, Loeb descubrió que los estudiantes de bajos ingresos, con bajo rendimiento académico y no blancos, especialmente en las escuelas urbanas, suelen ser impartidos por los docentes menos cualificados, y los salarios rara vez influyen en esta clasificación e incluso a veces contribuyen a ella. ^{[ 9 ]} En una investigación posterior con Boyd, descubrieron que el alcance espacial de los mercados laborales docentes es muy reducido, ya que los docentes muestran una fuerte preferencia por la proximidad, lo que a su vez dificulta que las escuelas urbanas contraten a nuevos docentes bien cualificados. ^{[ 10 ]} En general, atribuyen la selección de docentes a una combinación de que los docentes más calificados tienen más probabilidades de dejar las escuelas con estudiantes de muy bajo rendimiento y las escuelas con dichos estudiantes generalmente experimentan una mayor rotación que otras escuelas, ^{[ 11 ] [ 12 ]} aunque el alto crecimiento en el rendimiento estudiantil puede actuar eficazmente como un mecanismo de retención para los docentes eficaces en las escuelas de bajo rendimiento. ^{[ 13 ]} En particular, los docentes eficaces tienden a dejar las escuelas de bajo rendimiento (pero no las de alto rendimiento) durante su segundo y tercer año en estas escuelas, contribuyendo así probablemente a la ampliación de los resultados de aprendizaje entre los estudiantes; por el contrario, los docentes menos eficaces tienden a dejar tanto las escuelas de bajo como de alto rendimiento durante su primer año. ^{[ 14 ]} Al estudiar por qué los maestros de escuelas con bajo rendimiento en California tienen más probabilidades de solicitar traslados, Loeb y sus coautores encuentran que los bajos salarios de los maestros y las malas condiciones laborales en las escuelas (por ejemplo, clases con muchos alumnos, problemas con las instalaciones, escuelas con múltiples niveles y falta de libros de texto) son las principales razones además de las interacciones negativas con los estudiantes, ^{[ 15 ]} aunque una investigación similar en la ciudad de Nueva York realizada por Loeb encuentra que las percepciones (negativas) de los maestros sobre las administraciones escolares son el principal impulsor de los traslados. ^{[ 16 ]} La rotación de maestros resultante evidentemente perjudica las calificaciones de los estudiantes en matemáticas y artes del lenguaje inglés, especialmente en escuelas con muchos estudiantes negros y de bajo rendimiento. ^{[ 17 ]}

Sin embargo, es posible reducir la brecha entre las cualificaciones de los docentes en escuelas de alto y bajo rendimiento; por ejemplo, las iniciativas NYC Teaching Fellows y Teach for America lograron reducir sustancialmente dicha brecha entre las escuelas de baja y alta pobreza de la ciudad de Nueva York entre 2000 y 2005, al sustituir a los docentes no certificados en las escuelas de alta pobreza por docentes académicamente cualificados. ^{[ 18 ]} Una investigación posterior de Loeb y sus coautores sobre la preparación y la contratación de docentes ha encontrado que los docentes con cursos prelaborales reducidos a menudo proporcionan menores ganancias iniciales tanto en matemáticas como en lengua y literatura inglesa en comparación con los docentes que completaron un programa de formación docente universitario, aunque la mayoría de las diferencias desaparecen a medida que la cohorte madura. ^{[ 19 ]} Otro artículo sugirió que los programas de preparación docente de la ciudad de Nueva York varían en su impacto en el valor añadido de los docentes al rendimiento de los estudiantes en las pruebas, ^{[ 20 ]} aunque un reanálisis posterior no encontró diferencias entre los programas excepto por un pequeño valor atípico. ^{[ 21 ]}

Un estudio de 2013 realizado por Loeb y sus colegas reveló que los docentes que aportan el mayor valor añadido al rendimiento de los estudiantes en las pruebas presentan perfiles de práctica docente claramente diferentes, por ejemplo, obtienen puntuaciones consistentemente mejores en la Instrucción de Estrategias Explícitas. ^{[ 22 ]} Finalmente, en una investigación con Marianne Page , Loeb concluye que, contrariamente a estimaciones anteriores, aumentar los salarios de los docentes en un 10 % reduce las tasas de abandono escolar en la secundaria entre un 3 % y un 4 %, una vez que se tienen en cuenta los verdaderos costes de oportunidad de ser docente, como las oportunidades salariales alternativas y los atributos laborales no monetarios. ^{[ 23 ]}

Una segunda área de investigación más reciente de Loeb estudia el papel de los directores con respecto al éxito escolar y estudiantil. En una investigación con Eileen Horng y Daniel Klasik , Loeb encuentra que el tiempo que los directores escolares dedican a actividades de gestión organizacional mejora los resultados escolares y estudiantiles, mientras que las actividades de instrucción diarias tienden a no tener efecto en el rendimiento estudiantil y deterioran las evaluaciones escolares de maestros y padres. ^{[ 24 ]} Más específicamente, encuentra en un estudio con Jason Grissom y Benjamin Master, que si los directores usan su tiempo de instrucción para capacitar a los maestros, evaluar el desempeño y desarrollar los programas educativos de sus escuelas, su tiempo de instrucción tiende a predecir mejoras en el rendimiento estudiantil, mientras que el tiempo dedicado a recorridos informales por el aula tiene el efecto contrario. ^{[ 25 ] [ 26 ]} Además, se encuentra que solo las habilidades de gestión organizacional de los directores predicen consistentemente el crecimiento del rendimiento estudiantil y otras medidas de éxito escolar. ^{[ 27 ]} En otra investigación con Demetra Kalogrides y Tara Béteille , Loeb observa que la rotación de directores generalmente disminuye el rendimiento escolar al reducir la retención de docentes y disminuir los logros estudiantiles, siendo el efecto particularmente pronunciado en escuelas con altos índices de pobreza o bajo rendimiento, así como en escuelas con docentes sin experiencia. ^{[ 28 ]} Además, los directores con menos experiencia, así como con menor y menor calidad de educación, tienden a ser asignados a escuelas que atienden a muchos estudiantes de bajos ingresos, no blancos y con bajo rendimiento, ya que los directores de alta calidad tienden a ser transferidos más rápidamente de dichas escuelas. ^{[ 29 ]} Desde la perspectiva de las escuelas, Loeb, Kalogrides y Béteille encuentran que las escuelas más efectivas logran atraer y contratar docentes más efectivos de otras escuelas, asignan a los docentes sin experiencia de manera más equitativa entre los grados y son mejores para retener a los docentes de alta calidad. ^{[ 30 ]}

Dos temas que Loeb ha investigado con Valerie Lee son los efectos decrecientes del Programa Head Start y el impacto del tamaño de las escuelas. Con respecto a Head Start, descubrieron que los ex participantes tienden a ser educados en escuelas de grado medio de calidad relativamente baja, lo que socavó estructuralmente los efectos a largo plazo de la participación en Head Start y explica en parte por qué se observaron pocos beneficios. ^{[ 31 ]} En cuanto al impacto del tamaño de la escuela, observaron que las actitudes de los maestros respecto a su responsabilidad por el beneficio del aprendizaje de los estudiantes tienden a ser más altas en las escuelas más pequeñas y, a través de esta vía, aumentan las ganancias anuales de los estudiantes de primaria en los puntajes de rendimiento en matemáticas. ^{[ 32 ]}

En una investigación con Martin Carnoy , Loeb descubre que los estudiantes en estados con alta rendición de cuentas obtuvieron, en promedio, ganancias significativamente mayores en las pruebas de matemáticas de octavo grado del NAEP en comparación con los estudiantes en estados con poca o ninguna rendición de cuentas externa, aunque no hay un efecto significativo en la retención estudiantil ni en las tasas de finalización de la escuela secundaria. ^{[ 33 ]} Loeb revisa extensamente la literatura sobre la rendición de cuentas escolar en su artículo correspondiente con David Figlio en el Handbook of the Economics of Education . ^{[ 34 ]}

Finalmente, junto con una gama ecléctica de coautores, Loeb ha analizado el efecto de diferentes tipos de cuidado infantil en el desarrollo de los niños. En particular, Loeb encuentra que el cuidado infantil en centros preescolares aumenta las puntuaciones de lectura y matemáticas, pero afecta negativamente las medidas socioconductuales (excepto para los niños hispanos con dominio del inglés), y la duración del cuidado infantil, la edad a la que los niños comienzan a asistir a los centros preescolares (óptimamente a los 2-3 años) y la intensidad del cuidado infantil desempeñan papeles importantes en el efecto general. ^{[ 35 ]} Además, se ha encontrado que los programas de cuidado infantil en centros aumentan el crecimiento cognitivo de los niños de familias pobres, especialmente si los cuidadores son más sensibles y receptivos, mejoran su desarrollo social si los cuidadores tienen un alto nivel educativo y reducen los problemas de comportamiento en comparación con los niños de comunidades pobres que reciben cuidado infantil familiar. ^{[ 36 ]}