formación profesional

Debido al aislamiento de la formación técnica y profesional (FTP) con respecto a otros sistemas educativos, su adopción no fue generalizada, especialmente en la educación secundaria. Se tomaron medidas para reducir la segmentación de la educación y la formación, así como para abordar las barreras institucionales que limitaban las opciones de los estudiantes de FTP, incluyendo la posibilidad de avanzar verticalmente a niveles superiores de aprendizaje o de cambiar a otros sistemas educativos.

Los responsables políticos han introducido formas de hibridación con otros sistemas educativos, y además, algunas de las distinciones entre la formación técnica y profesional y la educación académica se han difuminado. ^{[ 16 ]} Esta hibridación se ha denominado «vocacionalización de la educación secundaria», un proceso similar que se ha producido, en menor medida, en la educación superior. ^{[ 17 ]}

Tras la crisis financiera de 2008 , los mercados laborales de todo el mundo experimentaron cambios estructurales que influyeron en la demanda de cualificaciones y formación técnica y profesional. El desempleo empeoró y la calidad de los empleos disminuyó, especialmente para los jóvenes . Las diferencias de género en la participación en la fuerza laboral situaron a los hombres por delante de las mujeres, y los desajustes de cualificaciones se acentuaron. La crisis impactó negativamente en los mercados laborales y provocó una mayor incertidumbre, vulnerabilidad del empleo y desigualdad. ^{[ 22 ]} Además, las medidas para mejorar la eficiencia y la rentabilidad en la recuperación económica a menudo han dado lugar a un crecimiento sin creación de empleo , como ocurrió en Argelia , India y Sudáfrica post-apartheid . ^{[ 17 ]}

Para abordar el problema del empleo vulnerable, los sistemas de formación técnica y profesional (FTP) se han centrado en aumentar la empleabilidad de los graduados y mejorar su capacidad para desenvolverse eficazmente en los mercados laborales vulnerables existentes y adaptarse a otras limitaciones del mercado laboral. Esto ha implicado una mayor coordinación entre los departamentos gubernamentales responsables de las políticas de FTP y empleo. Asimismo, ha generado la necesidad de que los sistemas de FTP desarrollen mecanismos que identifiquen las necesidades de cualificaciones con antelación y hagan un mejor uso de la información del mercado laboral para adecuar la oferta y la demanda de cualificaciones. Los sistemas de FTP se han centrado más en el desarrollo de habilidades laborales inmediatas y competencias más amplias. Esto se ha logrado mediante la adopción de enfoques basados ​​en competencias para la instrucción y el aprendizaje en el lugar de trabajo, que permiten a los estudiantes gestionar el empleo vulnerable, adaptarse a los cambios en los empleos y los contextos profesionales, y desarrollar su capacidad de aprendizaje y agilidad para adaptarse. ^{[ 17 ]}

El aumento de la migración plantea desafíos significativos para el carácter nacional de los sistemas y cualificaciones de la EFTP. Se espera que las cualificaciones de la EFTP no solo sirvan como indicadores de las competencias individuales, sino que también actúen como una forma de moneda que señale el valor nacional e internacional. ^{[ 23 ]} Los sistemas de EFTP han estado desarrollando mecanismos para permitir el reconocimiento transfronterizo creíble y justo de las habilidades. En 2007, la OIT identificó tres tipos de reconocimiento que los sistemas de EFTP pueden utilizar: unilateral (evaluación independiente por parte del país receptor), mutuo (acuerdos entre los países emisor y receptor) y multilateral (principalmente entre una agrupación regional de países). El más frecuente de estos es el reconocimiento unilateral, que está mayoritariamente bajo el control de las agencias nacionales de evaluación de credenciales. Los países han tardado en pasar de las evaluaciones de habilidades basadas en insumos a metodologías basadas en resultados que se centran en las competencias alcanzadas. ^{[ 24 ] [ 17 ]}

Los sistemas de formación técnica y profesional (TVET) están respondiendo a la migración ofreciendo cualificaciones que resistan el rigor de estos sistemas de reconocimiento y creando marcos para el reconocimiento mutuo de cualificaciones. Los marcos regionales de cualificaciones, como los de África meridional , Europa , Asia y el Caribe, buscan apoyar significativamente el reconocimiento de cualificaciones a nivel internacional. ^{[ 25 ]} Estos esfuerzos se ven reforzados por la introducción de metodologías de aprendizaje basadas en resultados dentro del contexto más amplio de los acuerdos de reconocimiento multilateral. ^{[ 17 ] [ 24 ]}

Las habilidades para el desarrollo económico incluyen una combinación de habilidades técnicas y blandas . La evidencia empírica y las revisiones de políticas de EFTP realizadas por la UNESCO sugieren que los sistemas de EFTP aún no apoyan suficientemente el desarrollo de las denominadas competencias blandas. ^{[ 26 ] [ 27 ] [ 28 ]} Sin embargo, muchos países han adoptado enfoques basados ​​en competencias como medidas para reformar los currículos de EFTP.

La Agencia Nacional de Capacitación HEART Trust de Jamaica adoptó este enfoque, con especial énfasis en los estándares de competencia y el equilibrio entre habilidades genéricas y específicas del puesto. Los estándares de competencia buscaban asegurar que la capacitación estuviera vinculada a la industria y actualizada, e integrar las competencias en los programas de capacitación, junto con los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios. El equilibrio entre los tipos de habilidades garantizaba que se prestara la debida atención a las habilidades específicas del puesto, así como al conocimiento conceptual y experiencial necesario para que las personas crecieran y se desarrollaran en el lugar de trabajo y, en general, en la sociedad. ^{[ 29 ] [ 17 ]}

Preparar a grupos marginados de jóvenes y adultos con las habilidades adecuadas y ayudarlos a realizar la transición de la escuela al trabajo es parte del problema que enfrenta la FP en la promoción de la equidad social. Garantizar que el lugar de trabajo sea inclusivo plantea numerosos desafíos políticos, dependiendo de la dinámica contextual de inclusión y exclusión, y de las capacidades de las personas. Por ejemplo, las experiencias de exclusión de las personas con discapacidad y las mujeres desfavorecidas pueden ser similares en algunos aspectos y diferentes en otros. Muchas personas experimentan múltiples formas de desventaja en el lugar de trabajo, con distintos grados de severidad, dependiendo de las actitudes y tradiciones sociales en un contexto u organización específicos. Por lo tanto, los enfoques de inclusión en el lugar de trabajo variarán según las necesidades de la población, la diversidad social y el contexto. Por ejemplo, los Países Bajos se propusieron hacer que los lugares de trabajo fueran más inclusivos para los adultos con baja cualificación ofreciendo programas que combinan la enseñanza de idiomas con el trabajo y, en ciertos casos, la formación en el puesto de trabajo. ^{[ 30 ] [ 17 ]}

Una revisión de encuestas a empleadores en Australia , los Países Bajos , el Reino Unido y los Estados Unidos de América , informó que los empleadores valoraban a las personas con discapacidad por sus altos niveles de motivación y sus diversas perspectivas, y encontraron que sus registros de asistencia eran iguales o mejores que los de otros empleados. ^{[ 31 ]} Muchos empleadores mencionaron que ser vistos como proinclusión era positivo para la imagen de la empresa u organización, una ventaja que va mucho más allá de  brindar oportunidades de empleo a grupos desfavorecidos. Sin embargo, en muchos casos, las percepciones sociales y culturales son un obstáculo para hacer que los lugares de trabajo sean más inclusivos, y esto requerirá una atención sensible y concertada. Algunos países de ingresos bajos y medios han buscado abordar esto a través de la legislación. En Tanzania , la Ley de Personas con Discapacidad (Empleo) de 1982 estableció un sistema de cuotas que estipula que el 2 por ciento de la fuerza laboral en empresas con más de cincuenta empleados debe ser personas con discapacidad. ^{[ 32 ] [ 17 ]}

El Informe de Seguimiento Mundial de la Educación para Todos de 2012 concluyó que «todos los países, independientemente de su nivel de ingresos, deben prestar mayor atención a las necesidades de los jóvenes que enfrentan desventajas en la educación y el desarrollo de habilidades debido a su pobreza, género u otras características». ^{[ 33 ]} El informe encontró que varias barreras y limitaciones redujeron el éxito de la EFTP para satisfacer las demandas de equidad social. Primero, las políticas nacionales de EFTP, en la mayoría de los casos, no abordaron las necesidades de habilidades de los jóvenes que viven en la pobreza urbana y en zonas rurales desfavorecidas. Segundo, se necesitaban fondos adicionales para apoyar las oportunidades de aprendizaje de la EFTP a una escala mucho mayor. Tercero, las necesidades de capacitación de las mujeres jóvenes desfavorecidas fueron particularmente desatendidas. El Informe de Seguimiento Mundial de la EPT de 2012 también señaló que la capacitación en habilidades por sí sola no era suficiente para los más desfavorecidos de la población rural y urbana pobre. ^{[ 33 ]} Se consideran fundamentales las políticas coherentes que vinculan la protección social, las microfinanzas y la EFTP para garantizar mejores resultados para los grupos marginados. ^{[ 17 ]}

En los últimos años se ha observado un aumento en el número de mujeres jóvenes que se matriculan en programas de formación técnica y profesional (FTP), especialmente en áreas del sector servicios. En ocasiones, el reto consiste en atraer a más hombres a áreas tradicionalmente dominadas por mujeres. Sin embargo, más allá de las cifras, la verdadera prueba de paridad de género que los sistemas de FTP aún no han superado es el equilibrio en la participación de los géneros en programas que conducen a la empleabilidad, así como a empleos dignos y bien remunerados. Las disparidades de género en las oportunidades de aprendizaje y en los ingresos son motivo de preocupación. La persistente estereotipación de género en la FTP requiere una atención concertada para que esta pueda desempeñar un papel facilitador clave en el crecimiento compartido, la equidad social y el desarrollo inclusivo . ^{[ 34 ]}

La falta de empleo, la mala calidad del trabajo, la falta de participación en el ámbito laboral, la persistente discriminación de género y el inaceptable desempleo juvenil son factores determinantes para las reformas del sistema de formación técnica y profesional desde la perspectiva de la equidad social. Este es un ámbito en el que los sistemas de formación técnica y profesional siguen enfrentándose al reto de contribuir de forma proactiva a la construcción de sociedades más equitativas. ^{[ 34 ]}

La igualdad de género ha recibido una atención internacional significativa en los últimos años, lo que se ha reflejado en una reducción de las brechas de participación de género tanto en la educación primaria como en la secundaria . Los esfuerzos por analizar y abordar la igualdad de género en la formación técnica y profesional (FTP) son relevantes para otros aspectos de la equidad y dimensiones de inclusión/exclusión. En casi todo el mundo, la proporción de niñas con respecto a la matrícula total en la educación secundaria definida como FTP es menor que en la educación secundaria "general". ^{[ 35 ] [ 34 ]}

Argentina fue uno de los primeros países de Latinoamérica en implementar programas de aprendizaje y formación profesional. Entre 1903 y 1909, se impartieron programas básicos en las principales ciudades. La entidad encargada de estos programas fue la Unión General de Trabajadores (UGT), una confederación sindical argentina.

El desarrollo masivo de la formación profesional en Argentina tuvo lugar entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial , con la gran afluencia de inmigrantes europeos. Durante la presidencia de Juan Perón , se ofrecieron gratuitamente en todo el país los primeros programas formales de aprendizaje y formación profesional, que posteriormente se convirtieron en la Universidad Obrera Nacional, en virtud de la Ley de Programas Nacionales de Formación Profesional 13229, promulgada el 19 de agosto de 1948. Estos programas fueron creados y apoyados por el gobierno federal e impartidos por los gobiernos provinciales en diversos colegios técnicos, universidades regionales y centros industriales; su objetivo era paliar la escasez de técnicos especializados en Argentina en un momento de rápida industrialización en todo el país. Los títulos otorgados eran los de técnico e ingeniero de fábrica en diversas especialidades.

Actualmente, los programas de formación profesional son impartidos por organizaciones educativas públicas y privadas, con el apoyo del Ministerio de Trabajo y el Ministerio de Educación de Argentina. Los principales proveedores de educación técnica y vocacional en el país son la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) y la Universidad Nacional de las Artes (UNA) .

En Australia, la formación profesional es mayoritariamente postsecundaria y se imparte a través del sistema de Formación Profesional (FP) por organizaciones de formación registradas. Sin embargo, algunos centros de enseñanza secundaria ofrecen prácticas y programas de aprendizaje para alumnos de los cursos 10, 11 y 12. En Australia existían 24 centros de formación técnica, pero actualmente solo quedan 5 centros de formación profesional independientes: tres en Queensland (uno en Townsville [Tec-NQ], uno en Brisbane [Australian Trade College] y uno en Gold Coast [ Australian Industry Trade College ]), y uno en Adelaida y Perth. Este sistema abarca tanto a proveedores públicos, TAFE y privados, dentro de un marco nacional de formación que comprende el Marco Australiano de Formación de Calidad, el Marco Australiano de Cualificaciones y los Paquetes de Formación Industrial, que definen los estándares de competencia para las diferentes cualificaciones profesionales.

El sistema de aprendizaje australiano incluye tanto aprendizajes en oficios "tradicionales" como "prácticas" en otras ocupaciones más orientadas al servicio. Ambos implican un contrato legal entre el empleador y el aprendiz o becario y ofrecen una combinación de formación académica y práctica en el lugar de trabajo. Los aprendizajes suelen durar de tres a cuatro años, mientras que las prácticas duran solo de uno a dos años. Los aprendices y becarios reciben un salario que aumenta a medida que avanzan en el programa de formación. ^{[ 37 ]}

Los estados y territorios son responsables de proporcionar financiación para la prestación de servicios subvencionados por el gobierno en su jurisdicción, y el Gobierno de la Commonwealth, a través de la Autoridad Australiana de Calidad de las Habilidades , regula las organizaciones de formación registradas, excepto en Victoria y Australia Occidental. ^{[ 38 ]} Un concepto central del sistema de Formación Profesional es el "reconocimiento nacional", por el cual las evaluaciones y los títulos de cualquier organización de formación registrada deben ser reconocidos por todas las demás, y las decisiones de cualquier autoridad reguladora de la Formación Profesional deben ser reconocidas por todos los estados y territorios. Esto permite la portabilidad nacional de las cualificaciones y las unidades de competencia. ^{[ 39 ]}

Una característica fundamental del paquete de formación (que representa aproximadamente el 60 % de la formación financiada con fondos públicos y casi la totalidad de la formación de aprendices) es que el contenido de las cualificaciones profesionales está definido teóricamente por la industria y no por el gobierno ni por los proveedores de formación. Un paquete de formación debe ser aprobado por el Comité Australiano de Industria y Habilidades ^{[ 40 ]} antes de que las organizaciones de formación registradas puedan utilizarlo para impartir formación acreditada a nivel nacional.

El Centro Nacional de Investigación en Educación Vocacional o NCVER ^{[ 41 ]} es una empresa sin fines de lucro propiedad de los ministerios federales, estatales y territoriales responsables de la formación. Es responsable de recopilar, gestionar, analizar, evaluar y comunicar investigaciones y estadísticas sobre educación y formación profesional (EFP). ^{[ 42 ]}

Las fronteras entre la formación profesional y la educación superior se están difuminando cada vez más. Varios proveedores de formación profesional, como Melbourne Polytechnic , BHI y WAI, ofrecen ahora títulos de grado especializados en áreas específicas que no están suficientemente cubiertas por las universidades. Estos cursos aplicados incluyen estudios equinos, enología y viticultura, acuicultura, informática, música, ilustración, gestión culinaria y muchos más. ^{[ 43 ]}

Integrar a mujeres y hombres en áreas de especialización en las que anteriormente estaban subrepresentados es fundamental para diversificar las oportunidades en la Formación Técnica y Profesional (FTP). La Estrategia Nacional para la Promoción de la Igualdad de Género en la FTP en Bangladesh estableció prioridades y objetivos claros para romper con los estereotipos de género. La Estrategia fue desarrollada por un Grupo de Trabajo de Género integrado por quince representantes de ministerios y departamentos gubernamentales, empleadores, trabajadores y organizaciones de la sociedad civil. Ofreció una visión general del estado actual y la naturaleza de las desigualdades de género en la FTP, destacó las áreas prioritarias de acción, exploró una serie de medidas para promover la participación equitativa de las mujeres en la FTP y delineó el camino a seguir. ^{[ 44 ] [ 34 ]}

En Camboya , los programas de formación técnica y profesional (TVET) se propusieron empoderar a las mujeres jóvenes en oficios tradicionales mediante la mejora de sus habilidades y tecnología en el tejido de seda . Esto condujo a la revitalización y revalorización de una artesanía tradicional por parte de las aprendices y la sociedad. ^{[ 45 ] [ 34 ]}

El sistema de formación profesional más grande y unificado se creó en la Unión Soviética con el professional`no-tehnicheskoye uchilische un Tehnikum . Pero se volvió menos eficaz con la transición de las economías de los países postsoviéticos a una economía de mercado .

La educación y la formación son responsabilidad de los Estados miembros, pero el mercado laboral europeo único hace imprescindible cierta cooperación en materia de educación, incluida la formación profesional. El «Proceso de Copenhague», basado en el método abierto de cooperación entre los Estados miembros, se puso en marcha en 2002 con el fin de mejorar la formación profesional y hacerla más atractiva para los estudiantes de toda Europa. El proceso se basa en prioridades acordadas mutuamente que se revisan periódicamente. Gran parte de la actividad es supervisada por Cedefop, el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional .

Existe un fuerte apoyo, sobre todo en el norte de Europa, a la reasignación de recursos de la educación universitaria a la formación profesional. Esto se debe a la percepción de que un exceso de graduados universitarios en muchos campos de estudio ha agravado el desempleo y el subempleo entre los graduados . Al mismo tiempo, los empleadores se enfrentan a una escasez de mano de obra cualificada. ^{[ 46 ]}

En Finlandia , la formación profesional forma parte de la educación secundaria. Tras los nueve años de educación secundaria general, casi todos los alumnos optan por asistir a un lukio (instituto de bachillerato), que prepara a los alumnos para la educación superior, o a una escuela de formación profesional. Ambas modalidades de educación secundaria duran tres años ^{[ 47 ]} y otorgan una titulación formal para acceder a la universidad o a un ammattikorkeakoulu , es decir, a los institutos politécnicos finlandeses. En ciertos ámbitos (por ejemplo, la escuela de policía, la formación de personal de control de tráfico aéreo ), los requisitos de acceso a las escuelas de formación profesional incluyen la finalización del lukio , lo que obliga a los alumnos a completar su educación secundaria dos veces.

La formación en las escuelas de formación profesional es gratuita, y los estudiantes de familias de bajos ingresos pueden optar a una beca estatal. El plan de estudios es principalmente vocacional, y la parte académica se adapta a las necesidades de cada curso. La mayoría de las escuelas de formación profesional son gestionadas por los municipios .

Tras completar la educación secundaria, se puede acceder a escuelas de formación profesional superior ( ammattikorkeakoulu o AMK ) o a universidades.

También es posible que un estudiante elija tanto la educación secundaria obligatoria (lukio) como la formación profesional. En estos casos, la formación suele durar entre tres y cuatro años.

El baccalauréat professional en Francia y el middelbaar beroepsonderwijs (MBO) cuentan con experiencia laboral en el área en la que se especializan. ^{[ 17 ]}

La formación profesional en Alemania se basa en el modelo alemán . ^{[ 48 ]} En 1969 se aprobó una ley (la Berufsausbildungsgesetz ) ^{[ 49 ]} que regulaba y unificaba el sistema de formación profesional y codificaba la responsabilidad compartida del Estado, los sindicatos, las asociaciones y las Industrie- und Handelskammer (cámaras de comercio e industria). El sistema es muy popular en la Alemania actual: en 2001, dos tercios de los jóvenes menores de 22 años comenzaron un aprendizaje, y el 78% de ellos lo completaron, lo que significa que aproximadamente el 51% de todos los jóvenes menores de 22 años han completado un aprendizaje. Una de cada tres empresas ofrecía aprendizajes en 2003; en 2004, el gobierno firmó un compromiso con los sindicatos industriales de que todas las empresas, excepto las muy pequeñas, debían contratar aprendices. De 2010 a 2023, el número de jóvenes que iniciaban formación profesional dual ha disminuido. ^{[ 50 ]} En los últimos años, Alemania ha invertido mucho dinero para mantener a los jóvenes en el sistema escolar el mayor tiempo posible. Los programas de aprendizaje mejoraron el contenido de los cursos de formación profesional y se ha puesto un énfasis considerable en las habilidades personales. ^{[ 17 ]}

En Ghana , los programas de Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP) ^{[ 51 ]} tienen como objetivo dotar a las personas de las habilidades técnicas y profesionales necesarias para impulsar el desarrollo socioeconómico e industrial del país. Cabe destacar que estos programas hacen especial hincapié en preparar a los ghaneses para el autoempleo, capacitándolos para convertirse no solo en empleados, sino también en creadores de empleo. En Ghana, los programas de EFTP están diseñados específicamente para atender las necesidades de los jóvenes ghaneses que han completado la educación secundaria básica y desean adquirir habilidades prácticas para un empleo inmediato. Existen nuevas escuelas de EFTP ^{[ 52 ]} en el marco de la Política de Educación Gratuita ^{[ 53 ],} bajo los auspicios del Gobierno de Ghana, creadas para aumentar el acceso y capacitar específicamente a los estudiantes en habilidades técnicas puras. Este enfoque, orientado a la inserción laboral inmediata, se centra en el aprendizaje práctico y el desarrollo de habilidades, lo que distingue a los Institutos Técnicos Vocacionales y Politécnicos de las universidades tradicionales, preparando a los graduados para incorporarse rápidamente al mercado laboral.

Las Universidades Técnicas de Ghana, ^{[ 54 ]} una mejora de los Politécnicos, han recibido un gran impulso con la introducción de laboratorios de vanguardia. Estos laboratorios están equipados con sistemas de capacitación que cumplen con los estándares de la industria, priorizando un enfoque práctico de la educación. Este enfoque fomenta un entorno dinámico de enseñanza y aprendizaje, al tiempo que prepara a los graduados con las habilidades prácticas que necesitan para incorporarse rápidamente al mercado laboral. Al proporcionar conocimientos técnicos y habilidades vocacionales en áreas como la agricultura, la industria, el comercio, la ciencia y la tecnología, los programas vocacionales y técnicos de nivel terciario actúan como catalizadores del desarrollo nacional en estos sectores cruciales.

El Ministerio de Educación de Ghana, junto con el Instituto Nacional de Formación Profesional (NVTI), la Comisión de Educación y Formación Técnica y Profesional (COTVET) y la Junta Nacional de Acreditación (NABTEX), ha logrado avances significativos en la modernización de la formación profesional. Con el apoyo del sector privado y la industria, la introducción de programas STEM en escuelas secundarias especializadas, junto con la ampliación del acceso a la educación secundaria superior, demuestra un claro compromiso con la mejora de la equidad educativa. ^{[ 55 ] [ 56 ]}

Además, iniciativas como la modernización de las escuelas técnicas con equipos avanzados están dotando a los graduados de las habilidades prácticas necesarias para el éxito en diversas industrias. La mejora de las universidades técnicas también constituye una medida estratégica para fortalecer la formación técnica y profesional (TVET) al ofrecer oportunidades de capacitación avanzada en habilidades técnicas de alto nivel. Esto, a su vez, proporcionará una trayectoria de progresión estructurada para los estudiantes provenientes de programas técnicos y vocacionales de nivel secundario, contribuyendo a una fuerza laboral más cualificada. Estos esfuerzos abordan la brecha nacional de habilidades y contribuyen a los objetivos de industrialización de Ghana. ^{[ 57 ]}

En Grecia , la formación profesional suele estar dirigida a graduados de liceo (educación secundaria superior) y la imparten escuelas de formación profesional superior públicas o privadas.[anteriormente conocido como Instituto de Formación Profesional (IEK) (IEK, abreviatura griega de Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης)]. La oferta de cursos del IEK es solo para adultos , excepto en ocasiones en las que rara vez se ofrece un curso para estudiantes menores de edad. La duración del estudio es de dos años y medio académicos a tiempo completo, 2 años y medio. 4 semestres de educación en la escuela y 1 semestre conocido como prácticas curriculares o prácticas en el trabajo o pasantías , ambos implican un contrato legal entre el empleador y el estudiante en prácticas en el trabajo y proporcionan una combinación de formación en la escuela y prácticas en el lugar de trabajo. Los IEK públicos son financiados por el gobierno con educación gratuita , y se puede asistir sin costo de matrícula.

En Hong Kong , la formación profesional suele ser para estudiantes de educación postsecundaria. El Instituto de Formación Profesional de Hong Kong (IVE) ^{[ 58 ]} ofrece formación en nueve campos vocacionales diferentes, a saber: ciencias aplicadas, administración de empresas, educación infantil y servicios comunitarios, construcción, diseño, imprenta, textiles y confección, servicios hoteleros y estudios turísticos, tecnología de la información, ingeniería eléctrica y electrónica, e ingeniería mecánica, manufacturera e industrial.

Normalmente, al finalizar la educación primaria (a los 14 años), los alumnos acceden a uno de los tres tipos de educación secundaria superior: una vía académica (gimnasio) y dos vías vocacionales. Los centros de formación profesional (szakgimnázium) imparten cuatro años de educación general y preparan a los alumnos para la bachillerato (certificado de fin de estudios secundarios). Estos centros combinan la educación general con algunas asignaturas específicas, denominadas formación preprofesional y orientación profesional. En ese momento, muchos alumnos se matriculan en un programa de formación profesional postsecundaria, a menudo en la misma institución donde obtienen una cualificación profesional, aunque también pueden optar por acceder a la educación superior.

Las escuelas de formación profesional (szakiskola) ofrecen inicialmente dos años de educación general, combinados con cierta formación preprofesional y orientación profesional. Posteriormente, los alumnos eligen una ocupación y reciben dos o tres años de formación profesional especializada en dicha ocupación, como por ejemplo, albañilería. Al finalizar con éxito el programa, los alumnos no obtienen el título de bachillerato , sino una cualificación profesional. La demanda de formación profesional, tanto por parte del mercado laboral como de los propios estudiantes, ha disminuido, mientras que ha aumentado en los centros de educación secundaria superior que imparten el título de bachillerato . ^{[ 59 ]}

Históricamente, la formación profesional en la India ha sido un tema gestionado por el Ministerio de Trabajo , otros ministerios centrales y diversas organizaciones estatales . Para armonizar las variaciones y la multiplicidad en términos de estándares y costos, se lanzó el Marco Nacional de Cualificaciones Profesionales ^{[ 60 ]} en diciembre de 2013.

La educación laboral se ha incluido en los estándares de primaria (grados 1-8) para que los estudiantes tomen conciencia del trabajo. En el nivel de secundaria inferior (grados 9-10) se ha incluido la educación preprofesional con el objetivo de aumentar la familiaridad de los estudiantes con el mundo laboral. ^{[ 17 ]}

El Marco Nacional de Cualificaciones Profesionales (NSQF, por sus siglas en inglés) es un marco basado en competencias que organiza todas las cualificaciones según una serie de niveles de conocimiento, habilidades y aptitudes. Estos niveles, clasificados del uno al diez, se definen en términos de resultados de aprendizaje que el estudiante debe poseer, independientemente de si se obtienen mediante métodos formales, no formales o informales. El NSQF se publicó en la India el 27 de diciembre de 2013. Todos los demás marcos, incluido el NVEQF (Marco Nacional de Cualificaciones de Formación Profesional) publicado por el Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos , quedan sustituidos por el NSQF.

En noviembre de 2014, el nuevo Gobierno de la India creó el Ministerio de Desarrollo de Habilidades y Emprendimiento . Al explicar la necesidad de dicho Ministerio, el Primer Ministro declaró: «Se creará un Ministerio independiente que se encargará de promover el emprendimiento y el desarrollo de habilidades. Incluso los países desarrollados han dado prioridad a la promoción de mano de obra cualificada». ^{[ 61 ]}

Como continuación de sus esfuerzos por armonizar y consolidar las actividades de desarrollo de habilidades en todo el país, el Gobierno lanzó la primera Misión de Desarrollo de Habilidades de la India (NSDM) el 15 de julio de 2015. Ese mismo día también se lanzó la Política Nacional para el Desarrollo de Habilidades y el Emprendimiento. ^{[ 62 ] [ 63 ]}

Actualmente, todos los esfuerzos de desarrollo de habilidades a través del Gobierno ( Dirección General de Capacitación ) y a través del brazo de asociación público-privada ( Corporación Nacional de Desarrollo de Habilidades ) se llevan a cabo bajo la tutela del Ministerio, a través de la Misión Skill India.

El Ministerio colabora con diversos ministerios y departamentos centrales, así como con el gobierno estatal, en la implementación del Marco Nacional de Cualificaciones (NSQF) en todos los proyectos financiados por el gobierno, basándose en un cronograma de implementación de cinco años para lograr una convergencia completa.

La participación del sector privado en diversos aspectos del desarrollo de habilidades ha mejorado el acceso, la calidad y los modelos de financiación innovadores, lo que ha dado lugar a organizaciones de desarrollo de habilidades sostenibles sobre el terreno. ^{[ 64 ]} Los programas de desarrollo de habilidades a corto plazo (ofrecidos en gran medida por organizaciones privadas) combinados con los programas a largo plazo ofrecidos por los institutos técnicos indios (ITI) se complementan entre sí dentro de un marco más amplio. La equivalencia de créditos, las normas transnacionales, la garantía de calidad y las normas son gestionadas por el Ministerio a través de la Agencia Nacional de Desarrollo de Habilidades (un organismo autónomo dependiente del Ministerio) en estrecha colaboración con organismos sectoriales específicos liderados por la industria (Consejos Sectoriales de Habilidades) ^{[ 65 ]} y varios ministerios sectoriales.

India mantiene una colaboración bilateral con gobiernos como los del Reino Unido, Australia, Alemania, Canadá y los Emiratos Árabes Unidos, con la intención de implementar estándares aceptables a nivel mundial y brindar a la fuerza laboral india movilidad laboral en el extranjero. ^{[ 66 ]}

La Organización Iraní de Formación Técnica y Profesional , o IRTVTO por sus siglas en inglés , es una de las organizaciones afiliadas al Ministerio de Cooperativas, Trabajo y Bienestar Social , que se formó a partir de la fusión de tres instituciones educativas en 1980 con el fin de brindar educación técnica y profesional. ^{[ 67 ] [ 68 ]} Además de la sede central, esta organización cuenta con 31 administraciones generales en las provincias de Irán , un centro de formación de instructores, 552 centros de aprendizaje y más de 11 700 escuelas técnicas y vocacionales gratuitas. Con el fin de alcanzar los últimos avances científicos y tecnológicos y cumplir con los estándares internacionales, la organización siempre ha buscado expandir sus relaciones internacionales, incluyendo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Organización Internacional de Formación Profesional en otros países. En este sentido, la organización, independientemente de la interpretación de la estructura organizativa general, desarrolla sus actividades exclusivamente en el ámbito de la educación, con el apoyo del ámbito de la investigación. ^{[ 69 ] [ 70 ] [ 71 ]} La TVET es presentada principalmente por TVTO, que es el organismo de capacitación de habilidades más extendido en Irán, el cual busca satisfacer las necesidades de habilidades del mercado laboral y también actualizar las habilidades de los empleados con las últimas tecnologías. Funciona como proveedor y ejecutor de capacitación técnica y vocacional informal en agricultura, industria, servicios, cultura y arte. TVTO tiene su sede en la capital, Teherán, un centro de capacitación de instructores (ITC) en la ciudad de Karaj, 31 oficinas centrales provinciales, 641 centros de capacitación públicos, 4710 talleres públicos y más de 12000 instituciones privadas en todo el país. ^{[ 72 ]}

La Universidad Técnica y Vocacional ( TVU ) ( en persa : دانشگاه فنی و حرفه‌ای , Danushgah-e Feni-ye Herfehai ) incluye educación superior que administra todos los colegios técnicos/vocacionales en todo el país. ^{[ 73 ]} El objetivo principal de esta Universidad es capacitar técnicos en las especialidades técnicas. 4/5 de las especialidades pertenecen al grado asociado y 1/5 pertenece al grado de licenciatura . ^{[ 74 ]} La universidad tiene más de 176 escuelas y colegios en todo el país, y con más de 180 mil estudiantes, es una de las universidades más grandes de Irán . Hay todas las especialidades técnicas y vocacionales. ^{[ 75 ]} Para lograr los objetivos, TVTO lleva a cabo cursos de capacitación de 3 a 18 meses para solicitantes de empleo y empleados en diferentes sectores. Junto con los programas de capacitación, se realizan actividades de investigación, construcción, equipamiento y desarrollo de recursos humanos, entre las que destacan: la codificación de estándares de capacitación basados ​​en códigos internacionales, la investigación, la actualización de estándares de capacitación, la investigación en programas de capacitación, material didáctico y audiovisual, la creación y el equipamiento de talleres de centros de capacitación, la creación de nuevos talleres, la evaluación de habilidades de gremios, la determinación de la competencia técnica de los solicitantes de instituciones privadas, la celebración de conferencias especializadas y la expedición de certificados de habilidades para trabajadores de la construcción.

Se trata de un nuevo experimento en Irak en materia de Formación Técnica y Profesional (FTP). Existen tres ministerios relacionados con la FTP en Irak: el Ministerio de Educación Superior e Investigación Científica, representado por las universidades técnicas; el Ministerio de Educación, representado por la fundación de formación profesional; y el Ministerio de Trabajo y Garantía Social, representado por los centros de formación profesional. Estas asociaciones han recibido formación de la UNESCO durante los últimos tres años sobre los principales temas y ámbitos de la FTP, por lo que ahora esperan que el presidente iraquí, Perelman, promulgue una ley adecuada para que el Consejo de FTP de Irak inicie su funcionamiento y supervise estas asociaciones en función de los resultados de la FTP requeridos.

Israel ofrece un sistema de educación superior postsecundaria para ocupaciones técnicas e ingeniería, dirigido a egresados ​​de bachillerato con especialización tecnológica. Los estudiantes que demuestran potencial tecnológico en escuelas supervisadas por el Ministerio de Trabajo, Asuntos Sociales y Servicios (MOLSA) pueden beneficiarse del Programa MENTA, que brinda apoyo académico, emocional y social durante sus estudios de bachillerato y universitarios. Este apoyo ayuda a los estudiantes a afrontar los retos y exigencias académicas de la formación profesional y, a través del programa, busca aumentar tanto el número de jóvenes que continúan sus estudios universitarios (grados 13-14) como el porcentaje de quienes obtienen un diploma al finalizar sus estudios. El programa fue formulado por JDC-Ashalim en colaboración con la organización HEZNEK, el Ministerio de Educación , el Ministerio de Economía (y posteriormente, el MOLSA) y las redes educativas que gestionan las escuelas. Una evaluación formativa de MENTA realizada en 2016-17 concluyó que el programa fue eficaz para ayudar a los estudiantes a completar su bachillerato, fortalecer su autoestima y proyectar una visión de futuro.  Al mismo tiempo, los hallazgos sugirieron que el programa clarificara mejor la población objetivo, mejorara el apoyo para la transición a la universidad y definiera con mayor claridad el alcance del rol de los coordinadores. ^{[ 76 ]}

Las escuelas vocacionales japonesas se conocen como senmon gakkō . Forman parte del sistema de educación superior de Japón . Son escuelas de dos años a las que muchos estudiantes asisten después de terminar la secundaria (aunque no siempre es requisito indispensable graduarse de la secundaria). Algunas ofrecen una amplia gama de especializaciones, mientras que otras solo ofrecen unas pocas. Algunos ejemplos son informática , moda e inglés .

La formación profesional (FP) en Kazajstán es un nivel educativo reconocido que tiene como objetivo dotar a los estudiantes de los conocimientos, habilidades y competencias necesarios para profesiones u oficios específicos. Las instituciones que imparten formación profesional incluyen escuelas especializadas ( мамандандырылған мектептер ), colegios e instituciones de educación superior. ^{[ 77 ]} La estructura general, los planes de estudio, los procedimientos de admisión y la gobernanza de las instituciones de formación profesional están determinados por la legislación nacional y los reglamentos modelo, y cada institución implementa su propio estatuto. ^{[ 78 ]}

La educación en los programas de Formación Técnica y Profesional (TVET) combina la instrucción teórica con la formación industrial o práctica, que a menudo incluye prácticas en empresas o talleres de capacitación. La formación puede impartirse a tiempo completo, por la noche, por correspondencia o en línea, según la especialidad y la institución. ^{[ 77 ]} Los programas de TVET generalmente duran de 2 a 4 años, dependiendo de si los estudiantes ingresan después del noveno grado (formación profesional secundaria) o del undécimo grado (formación postsecundaria), aunque la duración exacta varía según la institución y la especialidad. ^{[ 79 ] [ 80 ]}

La regulación estatal garantiza que los ciudadanos puedan recibir educación vocacional gratuita bajo un sistema de orden estatal si es la primera vez que obtienen ese nivel de educación. ^{[ 81 ]} Kazajstán anunció por primera vez planes para brindar educación técnica y vocacional gratuita en 2014, con el objetivo de brindar a los egresados ​​de la escuela sin una profesión su primera cualificación vocacional, ^{[ 82 ]} y la política se implementó formalmente en 2017 bajo el programa nacional "Educación Técnica y Vocacional Gratuita para Todos", que amplió la financiación de orden estatal y garantizó plazas gratuitas para los estudiantes elegibles de TVET por primera vez; ^{[ 83 ] [ 84 ]} para 2025, la iniciativa se extendió aún más para que todos los colegios vocacionales y técnicos ofrecieran universalmente capacitación gratuita en especialidades prioritarias y de alta demanda. ^{[ 85 ]}

Hasta 2023, 67.500 personas completaron cursos de formación profesional de corta duración, y la plataforma nacional en línea capacitó a 57.700 adultos, de los cuales 14.600 consiguieron empleo. Debido a la creciente demanda de trabajadores manuales, el sistema de formación profesional en Kazajstán está experimentando importantes reformas. El presidente Kassym-Jomart Tokayev declaró 2025 como el "Año de las Profesiones Laborales" y puso en marcha un programa de modernización para ampliar la matrícula, mejorar la infraestructura y fortalecer la cooperación con la industria. ^{[ 86 ] [ 87 ]}

Las escuelas secundarias vocacionales ofrecen programas en cinco áreas: agricultura, tecnología/ingeniería, comercio/negocios, sector marítimo/pesca y economía doméstica. En principio, todos los estudiantes de primer año de secundaria (10.º grado) siguen un currículo nacional común. En segundo y tercer año (11.º y 12.º grado), se ofrecen cursos relevantes para su especialización. En algunos programas, los estudiantes pueden participar en prácticas laborales mediante la cooperación entre las escuelas y los empleadores locales. El gobierno está implementando actualmente un programa piloto de Escuelas Vocacionales Meister, en las que la formación en el lugar de trabajo es una parte importante del programa. Alrededor del 40 % de los estudiantes de secundaria están matriculados en educación TVET; en algunas escuelas, los estudiantes académicos y vocacionales comparten casi el 75 % del currículo. ^{[ 17 ]} Aproximadamente la mitad de todas las escuelas secundarias vocacionales son privadas. Las escuelas privadas y públicas operan según reglas similares; por ejemplo, cobran las mismas tarifas para la educación secundaria, con una exención para las familias más pobres.

El número de estudiantes en las escuelas secundarias vocacionales ha disminuido, pasando de aproximadamente la mitad en 1995 a cerca de una cuarta parte en la actualidad. Para hacerlas más atractivas, en abril de 2007 el gobierno coreano cambió su nombre a escuelas secundarias profesionales. Con este cambio de nombre, el gobierno también facilitó el acceso de los graduados de las escuelas secundarias vocacionales a las universidades.

La mayoría de los estudiantes de bachillerato vocacional continúan sus estudios en la educación superior; en 2007, el 43% se trasladó a centros de formación profesional y el 25% a la universidad. En la educación superior, la formación profesional se imparte en centros de formación profesional (programas de dos y tres años) y en institutos politécnicos. La formación en centros de formación profesional y en programas de dos años en institutos politécnicos conduce a un título de técnico superior industrial. Los institutos politécnicos también ofrecen programas de un año para artesanos y maestros artesanos, así como programas cortos para trabajadores en activo. Los requisitos de admisión a estas instituciones son, en principio, los mismos que en el resto del sector de la educación superior (basados ​​en la Prueba de Aptitud Académica Universitaria), pero se da prioridad a los candidatos con cualificaciones vocacionales en el proceso de admisión. Los centros de formación profesional se han expandido rápidamente en respuesta a la demanda y en 2006 matricularon a alrededor del 27% del total de estudiantes de educación superior.

El 95% de los estudiantes de institutos preuniversitarios están matriculados en instituciones privadas. Las tasas que cobran los institutos privados son aproximadamente el doble que las de las instituciones públicas. Los institutos politécnicos son instituciones estatales bajo la responsabilidad del Ministerio de Trabajo; la financiación gubernamental mantiene las tasas estudiantiles mucho más bajas que las que cobran otras instituciones de educación superior. Alrededor del 5% de los estudiantes están matriculados en institutos politécnicos. ^{[ 88 ]}

La formación profesional ya no se considera una educación de segunda categoría en Malasia . Existen numerosos centros de formación profesional, incluyendo escuelas vocacionales (institutos para formar estudiantes cualificados), escuelas técnicas (institutos para formar futuros ingenieros) y colegios vocacionales, todos ellos dependientes del Ministerio de Educación. Además, el Ministerio de Educación Superior cuenta con 33 politécnicos y 86 colegios comunitarios; 10 Colegios de Habilidades Avanzadas MARA, 13 Institutos de Habilidades MARA, 286 GIATMARA dependientes del Majlis Amanah Rakyat (MARA) y 15 Institutos Nacionales de Habilidades Juveniles dependientes del Ministerio de Juventud y Deportes. El primer instituto vocacional de Malasia es el Instituto de Formación Industrial de Kuala Lumpur, fundado en 1964 bajo el Departamento de Mano de Obra. Otros institutos dependientes del mismo departamento incluyen 8 Centros de Formación en Tecnología Avanzada, un Centro de Formación de Instructores y Habilidades Avanzadas, un Instituto Técnico Japón-Malasia y otros 21 ITI.

En México , tanto el gobierno federal como los gobiernos estatales son responsables de la administración de la formación profesional. Las escuelas federales se financian con el presupuesto federal, además de sus propios recursos. Los gobiernos estatales se encargan de la gestión de instituciones descentralizadas, como los Centros Estatales de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTE) y los Institutos de Formación para el Trabajo (ICAT). Estas instituciones se financian con un 50% del presupuesto federal y un 50% del presupuesto estatal. Los gobiernos estatales también administran y financian instituciones descentralizadas de la federación, como las escuelas CONALEP.

La educación obligatoria (que incluye la primaria y la secundaria básica) finaliza a los 15 años, y aproximadamente la mitad de los jóvenes de entre 15 y 19 años están matriculados a tiempo completo o parcial. Todos los programas de bachillerato requieren el pago de una matrícula.

El sistema de educación vocacional de nivel secundario superior en México comprende más de una docena de subsistemas (unidades administrativas dentro de la Subsecretaría de Educación Secundaria Superior de la Secretaría de Educación Pública, responsables de los programas vocacionales) que difieren entre sí en diversos grados en cuanto a contenido, administración y público objetivo. La gran cantidad de tipos de escuelas y las correspondientes unidades administrativas dentro de la Secretaría de Educación Pública hacen que el panorama institucional de la educación y formación vocacional sea complejo según los estándares internacionales.

La educación y formación profesional impartida bajo la Subsecretaría de Educación Secundaria Superior incluye tres tipos principales de programas:

• Los cursos de "Formación para el trabajo" (nivel ISCED 2) son programas de formación cortos, que suelen durar de tres a seis meses. El plan de estudios incluye un 50 % de teoría y un 50 % de práctica. Tras completar el programa, los estudiantes pueden incorporarse al mercado laboral. Este programa no proporciona acceso directo a la educación superior. Quienes finalizan la educación secundaria básica pueden elegir entre dos amplias opciones de educación secundaria superior vocacional (nivel ISCED 3). Ambos programas suelen durar tres años y otorgan un título de formación profesional, además del bachillerato, requisito para acceder a la educación superior.
• El título de «técnico profesional  - bachiller»  se ofrece en varios subsistemas, aunque uno de ellos (CONALEP) concentra dos tercios del alumnado. El programa consta de un 35 % de asignaturas generales y un 65 % de asignaturas vocacionales. Los alumnos deben completar 360 horas de prácticas.
• El programa que otorga el bachillerato tecnológico y el título de técnico profesional se ofrece a través de diversos subsistemas. Incluye una formación más general y menos vocacional: 60% de asignaturas generales y 40% de asignaturas vocacionales. ^{[ 88 ]}

Casi todos los estudiantes que terminan la educación secundaria básica ingresan a la educación secundaria superior (formación profesional) (Middelbaar BeroepsOnderwijs, MBO), y alrededor del 50% de ellos siguen uno de los cuatro programas de formación profesional: tecnología, economía, agricultura, servicios personales/sociales y atención sanitaria. Estos programas varían de 1 a 4 años (según el nivel; solo los diplomas de nivel 2, 3 y 4 se consideran "cualificaciones de inicio" formales para acceder con éxito al mercado laboral). Los programas se pueden cursar en dos modalidades. Una implica un mínimo del 20% del tiempo escolar (modalidad de aprendizaje; BBL-BeroepsBegeleidende Leerweg) y la otra, un máximo del 80% del tiempo escolar (BOL-BeroepsOpleidende Leerweg). El tiempo restante en ambos casos se dedica al aprendizaje o al trabajo en una empresa. Así, en efecto, los estudiantes pueden elegir entre 32 trayectorias, que conducen a más de 600 cualificaciones profesionales. Los aprendices BBL suelen recibir un salario negociado en convenios colectivos. Los empleadores que contratan a estos aprendices reciben una subvención en forma de reducción de impuestos sobre los salarios del aprendiz. (WVA-Wet vermindering afdracht). Los graduados de nivel 4 de la formación profesional secundaria superior pueden acceder directamente a los institutos de formación profesional superior (HBO-Hoger beroepsonderwijs), tras lo cual es posible el acceso a la universidad. Esta coexistencia de la formación secundaria superior (MBO) y la formación profesional superior (HBO) crea oportunidades para la formación y el desarrollo continuos, así como una tensión en el mercado laboral, ya que muchas profesiones pueden estudiarse en distintos niveles y los empleadores pueden preferir a los empleados con mayor nivel educativo. ^{[ 89 ]} Los interlocutores sociales participan activamente en el desarrollo de políticas. A partir del 1 de enero de 2012, constituyeron una fundación para la cooperación en formación profesional y emprendimiento (St. SBB  – stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven; www.s-bb.nl). Su responsabilidad es asesorar al Ministro sobre el desarrollo del sistema nacional de formación profesional, basándose en el pleno consenso de sus miembros (las organizaciones representativas de las escuelas y del emprendimiento y sus centros de especialización). Los temas principales son la cualificación y los exámenes, el aprendizaje (BPV-Beroepspraktijkvorming) y la eficiencia (en el mercado laboral) de la formación profesional. Los centros de especialización están vinculados a los cuatro programas de formación profesional impartidos en la formación profesional de nivel secundario superior en lo que respecta al contenido de los programas de formación profesional y a las tendencias y necesidades futuras de competencias. El Consejo Local de Formación Profesional del Condado (MBO Raad www.mboraad.nl) representa a las escuelas de formación profesional en esta fundación y asesora sobre la calidad, el funcionamiento y la oferta de la formación profesional. ^{[ 90 ]}

Nueva Zelanda cuenta con 11 Organizaciones de Capacitación Industrial (OCI). Su particularidad reside en que las OCI no solo adquieren programas de capacitación, sino que también establecen estándares y recopilan la opinión del sector sobre las habilidades requeridas en el mercado laboral. La capacitación industrial, organizada por las OCI, ha evolucionado desde los programas de aprendizaje hasta convertirse en un verdadero aprendizaje permanente, con, por ejemplo, más del 10 % de los participantes mayores de 50 años. Además, gran parte de la capacitación es genérica. Esto cuestiona la concepción tradicional de la formación profesional y la visión común que la asocia exclusivamente con los programas de aprendizaje.

Una fuente de información en Nueva Zelanda es la Federación de Capacitación Industrial. ^{[ 91 ]} Otra es el Ministerio de Educación. ^{[ 92 ]}

Los institutos politécnicos, los centros de formación privados, Wananga y otros también imparten formación profesional, entre otras áreas.

El sistema o estructura educativa de Nigeria ha ido cambiando con el tiempo. En la década de 1970, el sistema educativo nigeriano era 6-5-4. Esto cambió con el paso del tiempo, entre 1980 y 2005, se cambió a 6-3-3-4. En 2008 se realizó otra revisión del sistema educativo a un sistema de educación 9-3-4. ^{[ 93 ]} Todas estas revisiones se muestran en la Política Nacional de Educación. Debido al tipo de educación que Nigeria heredó de sus colonizadores, la educación en la década de 1960 estaba más orientada a los libros. El 31 de mayo de 2025, el gobierno de Nigeria, a través de su ministro de educación, lanzó la TVET, destinada a abordar el creciente desempleo en el país.

Casi todos los estudiantes que terminan la educación secundaria básica ingresan a la educación secundaria superior, y aproximadamente la mitad opta por uno de los nueve programas de formación profesional. Estos programas suelen constar de dos años de estudios seguidos de dos años de prácticas en una empresa. El primer año ofrece formación general junto con conocimientos básicos del área profesional. Durante el segundo año, los cursos se especializan más en el oficio.

Los aprendices reciben un salario negociado en convenios colectivos que oscila entre el 30 % y el 80 % del salario de un trabajador cualificado; este porcentaje aumenta durante el periodo de aprendizaje. Los empleadores que contratan aprendices reciben una subvención equivalente al coste de un año de escolarización. Tras completar los dos años del programa de formación profesional, algunos estudiantes optan por un tercer año en el programa general como alternativa al aprendizaje. Tanto el aprendizaje como un tercer año de formación práctica en la escuela conducen a las mismas cualificaciones profesionales. Los graduados de la formación profesional de nivel secundario superior pueden acceder directamente a los centros de formación técnica profesional, mientras que quienes deseen ingresar en la universidad deben cursar un año adicional de estudios.

Los interlocutores sociales participan activamente en la elaboración de políticas. El Consejo Nacional de Formación Profesional asesora al Ministro sobre el desarrollo del sistema nacional de formación profesional. Los Consejos Asesores de Formación Profesional están vinculados a los nueve programas de formación profesional impartidos en la educación secundaria superior y asesoran sobre el contenido de los programas de formación profesional, así como sobre las tendencias y las futuras necesidades de cualificaciones. Los grupos del Currículo Nacional ayudan a decidir el contenido de la formación profesional en las ocupaciones específicas. Los Comités Locales de Formación Profesional de los Condados asesoran sobre la calidad, la oferta de la formación profesional y la orientación profesional. ^{[ 94 ]}

En Paraguay , la formación profesional se conoce como Bachillerato Técnico y forma parte del sistema de educación secundaria . Estas escuelas combinan la educación general con algunas materias específicas, denominadas educación preprofesional y orientación profesional. Tras nueve años de Educación Escolar Básica (Primaria), el estudiante puede optar por ingresar a un Bachillerato Técnico (Formación Profesional) o a un Bachillerato Científico (Bachillerato). Ambas modalidades de educación secundaria tienen una duración de tres años y generalmente se imparten en el mismo campus , denominado Colegio .

Tras completar la educación secundaria, se puede acceder a la universidad. También es posible que un estudiante elija cursar estudios tanto técnicos como científicos.

En Filipinas, la educación vocacional, también conocida como educación y formación técnico-vocacional (EFTV), ^{[ 95 ]} es el desarrollo de habilidades técnicas y prácticas para el empleo.

En Polonia, los programas de formación profesional para ocupaciones técnicas forman parte del sistema público de educación académica postsecundaria. ^{[ 96 ]} La escuela vocacional postsecundaria (escuela técnica postsecundaria) en Polonia se conoce como Szkoła Policealna . Es el equivalente a un colegio técnico en los países de habla inglesa. El acceso a la escuela postsecundaria en Polonia depende de la finalización de la educación secundaria. Las escuelas vocacionales postsecundarias ofrecen programas de formación profesional de hasta 2,5 años de duración, que incluyen la realización obligatoria de prácticas en empresas. La finalización de la escuela vocacional postsecundaria en Polonia conlleva la obtención de un diploma técnico. ^{[ 97 ]}

Los programas de educación postsecundaria se centran en las habilidades prácticas y técnicas necesarias para el trabajo en industrias específicas, ^{[ 98 ]} como la tecnología de la información , la electrónica, la mecatrónica y la construcción. En el campo de la tecnología de la información, dicha educación incluye la formación de programadores , administradores y analistas de bases de datos, especialistas en redes informáticas y especialistas en hardware. En el campo de la electrónica, incluye la formación de diseñadores de circuitos electrónicos y especialistas en microelectrónica .

Según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación , el programa académico de una escuela postsecundaria en Polonia se clasifica como ISCED 4. ^{[ 99 ]}

En el marco de la reforma educativa general, se ha introducido un nuevo enfoque para la vocacionalización de la enseñanza secundaria. Este enfoque se ha guiado por la estrategia de modernización del Ministerio de Educación. En la Federación Rusa, la vocacionalización se refiere a la introducción de la educación especializada en el nivel de bachillerato (los dos últimos años de escolarización, grados 10 y 11) y al proceso de preparación para la selección de la especialización. La educación especializada brindaba a los estudiantes la oportunidad de estudiar en profundidad un área elegida, generalmente relacionada con sus estudios posteriores (formación profesional o académica). Las escuelas podían diseñar sus propios perfiles, por ejemplo, ciencias, socioeconomía, humanidades y tecnología, o mantener un currículo de orientación general. Como preparación para la especialización en el bachillerato, se introdujo un programa de "pre-perfilado" en el grado 9 para ayudar a los estudiantes a tomar sus decisiones en el grado 10. ^{[ 17 ]}

En España , la formación profesional se divide en 3 etapas a partir de 2014. Se conocen como Formación profesional Básica , que se puede iniciar en 3º de ESO; Formación profesional de Grado Medio , que se puede iniciar después de 4º de ESO o tras graduarse en Formación profesional Básica ; y Formación profesional de Grado Superior , que se puede iniciar después de 2º de Bachillerato, o tras graduarse en Formación profesional de Grado Medio . Se podrá entonces acceder a la Universidad tras finalizar la Formación profesional de Grado Superior , sin necesidad de pasar por el Bachillerato . ^{[ 100 ]}

Normalmente se imparten dos cursos hasta la graduación. Cada titulación se denomina Ciclo y está altamente especializada según la disciplina profesional a la que se refiere.

La formación profesional española también cuenta con un sistema de formación dual denominado Formación Profesional Dual , aunque no todas las escuelas de formación profesional lo ofrecen. ^{[ 101 ]}

En Sri Lanka se ofrece formación profesional en diversas áreas, desde agricultura hasta tecnologías de la información y la comunicación (TIC). En 2005, el Ministerio de Formación Profesional y Técnica (MVTT) introdujo el Marco Nacional de Cualificaciones Profesionales (NVQ), un hito importante para el desarrollo educativo, económico y social del país. El marco NVQ consta de siete niveles de instrucción. Los niveles 1 a 4 corresponden a la designación de artesanos, y los candidatos que aprueban reciben certificados nacionales. Los niveles 5 y 6 corresponden a un diploma, mientras que el nivel 7 otorga una cualificación equivalente a un título universitario.

Numerosas instituciones imparten cursos de formación en toda la isla. Todos los proveedores de formación (públicos y privados) deben obtener el registro institucional y la acreditación de sus cursos por parte de la Comisión de Educación Terciaria y Vocacional (TVEC). Para obtener el registro, las instituciones deben cumplir con criterios específicos: infraestructura, servicios básicos, herramientas y equipos, calidad de la enseñanza y del personal, basada en el currículo y el programa de estudios, y calidad de los sistemas de gestión y seguimiento.

Los ministerios y organismos gubernamentales involucrados en la formación profesional son el Ministerio de Formación Profesional y Técnica (MVTT), la Comisión de Educación Terciaria y Vocacional (TVEC), la Autoridad Nacional de Aprendizaje y Formación Industrial (NAITA), el Departamento de Educación y Formación Técnica (DTET), la Universidad de Tecnología Vocacional (UoVT), la Autoridad de Formación Profesional (VTA) y el Consejo Nacional de Servicios para la Juventud (NYSC). ^{[ 102 ]}

Casi todos los estudiantes que terminan la educación obligatoria ingresan inmediatamente a la educación secundaria superior, y la mayoría la completa en tres años. La educación secundaria superior se divide en 13 programas nacionales de orientación vocacional y 4 programas académicos. Algo más de la mitad de los estudiantes cursan programas de formación profesional. Todos los programas ofrecen una educación general amplia y la cualificación básica para continuar los estudios a nivel postsecundario. Además, existen programas locales diseñados específicamente para satisfacer las necesidades locales y programas "individuales". ^{[ 103 ]}

Una reforma escolar de 1992 extendió los programas de educación secundaria superior vocacional en un año, equiparándolos a los tres años de educación secundaria superior general, aumentando su contenido de formación general y haciendo obligatorias las asignaturas troncales en todos los programas. Las asignaturas troncales (que ocupan alrededor de un tercio del tiempo total de enseñanza tanto en los programas vocacionales como académicos) incluyen inglés, actividades artísticas, educación física y salud, matemáticas, ciencias naturales, estudios sociales, sueco o sueco como segunda lengua y estudios religiosos. Además de las asignaturas troncales, los estudiantes cursan asignaturas optativas, asignaturas específicas de cada programa y un proyecto especial. ^{[ 103 ]}

Los programas de formación profesional incluyen 15 semanas de prácticas laborales (Arbetsplatsförlagt lärande  – APL) a lo largo de tres años. Los centros educativos son responsables de organizar las prácticas laborales y verificar su calidad. La mayoría de los municipios cuentan con órganos consultivos: consejos de programas (programmråd) y consejos de formación profesional (yrkesråd), integrados por representantes de empleadores y empleados de la localidad. Estos consejos asesoran a los centros educativos en cuestiones como la impartición de cursos de formación laboral, la compra de equipos y la formación de supervisores en prácticas laborales. ^{[ 88 ]}

El sistema suizo de formación profesional (FP) es considerado por muchos expertos internacionales como el más sólido de Europa. ^{[ 104 ]} Es el programa principal de educación secundaria superior que atiende al 65-70% de los jóvenes suizos. Esto se traduce en una de las tasas de desempleo juvenil más bajas de Europa. Los directivos y el personal se enorgullecen de sus jóvenes aprendices. Varios directores ejecutivos suizos de grandes multinacionales y miembros del gobierno han comenzado sus carreras como aprendices de FP, por ejemplo, Sergio Ermotti , director ejecutivo de UBS . En este nivel, la formación profesional se imparte principalmente a través del "sistema dual". Los aprendices rotan entre el lugar de trabajo, la escuela de formación profesional y los centros de formación industrial, donde desarrollan habilidades prácticas complementarias relacionadas con la ocupación. Pasan la mayor parte del tiempo en el lugar de trabajo, lo que enfatiza la importancia de la formación en el puesto de trabajo. La rotación puede organizarse de diferentes maneras: ya sea cambiando de lugar durante la semana o asignando semanas completas a un solo lugar y forma de aprendizaje. El programa también puede comenzar dedicando la mayor parte del tiempo a la educación en la escuela y luego aumentar gradualmente la proporción de formación en la empresa.

Además del programa de Formación Profesional (FP) de tres o cuatro años con Diploma Federal de FP, también existe la opción de un programa de FP de dos años con Certificado Federal de FP para adolescentes con bajo rendimiento académico. ^{[ 105 ]} Suiza distingue entre programas de formación profesional de nivel secundario superior y programas de formación profesional (FP), que se imparten en el nivel terciario B. En 2007, más de la mitad de la población de entre 25 y 64 años tenía una cualificación de FP o FP como su nivel educativo más alto. Además, las universidades de ciencias aplicadas (Fachhochschulen) ofrecen formación profesional en el nivel terciario A. Las trayectorias permiten a las personas pasar de una parte del sistema educativo a otra. ^{[ 106 ]}

En Turquía , los estudiantes pueden optar por la formación profesional tras completar los ocho años de educación primaria y secundaria obligatoria. Los graduados de la formación profesional pueden cursar estudios politécnicos de dos años o continuar con una titulación universitaria relacionada.

Según una encuesta de la OCDE , el 38% de los estudiantes de 15 años asisten a programas de estudios vocacionales que se ofrecen en escuelas secundarias técnicas y vocacionales de Anatolia . ^{[ 107 ]}

Los municipios de Turquía también ofrecen formación profesional. El municipio metropolitano de Estambul , la ciudad más poblada de Turquía, ofrece programas de formación profesional gratuitos durante todo el año en una amplia gama de temas a través de ISMEK, ^{[ 108 ]} una organización coordinadora formada bajo el municipio.

La primera "Escuela de Oficios" en el Reino Unido fue la Stanley Technical Trades School (ahora Harris Academy South Norwood ), diseñada, construida y fundada por William Stanley . La idea inicial surgió en 1901 y la escuela abrió sus puertas en 1907. ^{[ 109 ]}

El sistema de formación profesional en el Reino Unido se desarrolló inicialmente de forma independiente del Estado, con organismos como la RSA y City & Guilds que organizaban exámenes para asignaturas técnicas. La Ley de Educación de 1944 preveía un sistema tripartito de escuelas de gramática , escuelas técnicas secundarias y escuelas modernas secundarias , pero en 1975 solo el 0,5 % de los alumnos británicos de último curso estaban matriculados en escuelas técnicas, en comparación con dos tercios del grupo de edad equivalente en Alemania. ^{[ 110 ]}

Los sucesivos gobiernos británicos recientes han intentado promover y expandir la educación vocacional. En la década de 1970, se fundó el Consejo de Educación Empresarial y Tecnológica para otorgar títulos de educación superior y continua , particularmente a los centros de educación continua en el Reino Unido. En las décadas de 1980 y 1990, el gobierno conservador promovió el Plan de Formación Juvenil , las Cualificaciones Vocacionales Nacionales y las Cualificaciones Vocacionales Nacionales Generales . Sin embargo, la formación juvenil fue marginada a medida que aumentaba la proporción de jóvenes que continuaban sus estudios a tiempo completo . ^{[ 110 ]} Las cualificaciones técnicas vocacionales (VTQ) son ahora ( a partir de 2024) ofrecido a los estudiantes junto con los cursos GCSE . ^{[ 111 ]}

En 1994, se introdujeron los programas de aprendizaje modernos financiados con fondos públicos para proporcionar "formación de calidad en una ruta (educativa) basada en el trabajo". ^{[ 112 ]} El número de aprendices ha aumentado en los últimos años y el Departamento de Infancia, Escuelas y Familias ha manifestado su intención de convertir los programas de aprendizaje en una parte "principal" del sistema educativo de Inglaterra . ^{[ 113 ]}

En el Reino Unido, algunos puestos de técnico de ingeniería de nivel superior que requieren un aprendizaje de 4 a 5 años exigen estudios académicos de nivel HNC/HND o superior ( City & Guilds) . El aprendizaje se reconoce cada vez más como el estándar de oro para la formación en el trabajo. Existen cuatro niveles de aprendizaje disponibles para mayores de 16 años:

"También existe la percepción, derivada de siglos de estratificación social y selectividad en el estatus y la provisión de diferentes tipos de educación en Inglaterra, de que la educación vocacional es inevitablemente más utilitaria, menos influyente y menos importante que su prima más académica: los niveles avanzados ('A'). Esta división entre los sectores de educación 'vocacional' y 'superior', en muchos sentidos peculiarmente inglesa, también se refleja en las instituciones de educación superior y las ocupaciones (en lo que respecta a las credenciales académicas y algunas disposiciones relacionadas). Estas divisiones académico-vocacionales en el 'modelo inglés', junto con percepciones sociales y políticas negativas, han obstaculizado en cierta medida el debate sobre la importancia y la relevancia de la provisión de educación vocacional para el aprendizaje, el trabajo y la economía" (Loo y Jameson, 2017, p.  1). ^{[ 114 ]} Los autores sugieren que se reconsideren las divisiones entre los sectores de educación superior y de formación profesional en Inglaterra. Loo y Jameson (2017) abogan por la apertura de nuevas vías de formación "relacionadas con la ocupación" que ofrezcan mayor igualdad, progresión y una mejor movilidad social en la formación profesional en todos los niveles académicos del sistema educativo inglés.

Loo (2018) ^{[ 115 ]} utiliza el término educación y formación técnica y profesional (EFTP) de la UNESCO (2012), como se muestra en la sección siguiente, para ofrecer un término más racional que "vocacional" en Inglaterra y para llegar a usuarios afines en la comunidad educativa global. Ofrece perspectivas sobre el estudio de la pedagogía de los docentes de programas relacionados con el trabajo. En particular, investiga la compleja cuestión de cómo los docentes utilizan su conocimiento práctico en la impartición de dichos programas. Esta complejidad radica en la necesidad de que estos instructores posean los elementos disciplinares y más amplios relacionados con el conocimiento de las prácticas laborales pertinentes, lo que implica el aprendizaje del tipo de conocimiento práctico y su aplicación en sus prácticas laborales. La combinación de este conocimiento práctico laboral (por ejemplo, conocimientos, experiencias, disposiciones y valores) se utiliza para capacitarlos para impartir la enseñanza a los estudiantes. Estas actividades pedagógicas se basan en diferentes tipos de conocimiento y experiencias: pedagógicas y laborales.

El marco teórico emplea, inicialmente, un concepto de profesionalismo dual para revisar las fuentes bibliográficas del conocimiento sobre la pedagogía ocupacional de los docentes. Desde una perspectiva pedagógica, el conocimiento docente puede incluir el conocimiento de las disciplinas pertinentes (Becher 1994; Bernstein 1996; Smeby 1996), como la psicología y la sociología (por ejemplo, las teorías del aprendizaje) para el campo de la educación. El conocimiento docente puede ser explícito o tácito (Shulman 1987; Polanyi 1966; Nonaka y Takeuchi 1995; Verloop et al. 2001; Loughran et al. 2003; Collins 2010), y puede incluir las experiencias vitales más amplias del docente (Clandinin 1985) y las prácticas ocupacionales o laborales (Loo 2012).

El conocimiento relativo a las prácticas ocupacionales (es decir, el conocimiento no docente) también requiere una base de saberes prácticos, ya sean disciplinarios o teóricos, que pueden ser explícitos, y un proceso de aplicación a contextos laborales específicos y al entorno en el que se desarrolla (Bernstein 1996; Loo 2012). Esta base de conocimiento ocupacional incluye, además, el conocimiento de procedimientos, habilidades (por ejemplo, interpersonales e intrapersonales, que suelen ser tácitas), técnicas, capacidades transversales, habilidades de gestión de proyectos, capacidades personales y capacidad/conciencia ocupacional (Eraut 2004; Winch 2014). Esta base de conocimiento abarca un espectro más amplio que la pedagógica.

Estas dos formas de conocimiento —pedagógico y ocupacional— pueden aplicarse mediante procesos de recontextualización (Bernstein 1996; van Oers 1998; Barnett 2006, Evans et al. 2010, Loo 2012, 2014). Las formas de conocimiento pueden modificarse mediante la selección, reubicación y reorientación de aspectos al utilizarse en otro contexto. En particular, los procesos de recontextualización se refieren al contenido (relacionado con las especificaciones de un programa), la pedagogía (relacionada con las actividades de enseñanza), la ocupación (relacionada con las actividades laborales) y el trabajo (relacionado con los sistemas y procesos propios de un lugar de trabajo u organización). A partir de las dimensiones iniciales de enseñanza y ocupación, el know-how final modificado del Conocimiento Pedagógico Ocupacional o las Capacidades de los Docentes Ocupacionales se forma mediante la recontextualización del contenido, la recontextualización pedagógica, la recontextualización ocupacional y la recontextualización aplicada integrada (RAI). También existen conceptos relevantes que ofrecen perspectivas para la aplicación del know-how de enseñanza y ocupación. Entre estos conceptos se incluyen la práctica basada en el conocimiento (Evans, 2016), la arquitectura de la práctica (Kemmis y Green, 2013) y los Sistemas 1 y 2 (Kahneman, 2012). Para una descripción detallada del marco teórico, consulte el Capítulo 4 de «Teachers and Teaching in Vocational and Professional Education» (Loo, 2018). El marco conceptual de la pedagogía ocupacional de los docentes se ilustra en la página 50 (Loo, 2018).

Los datos empíricos analizados se discuten en secciones separadas sobre formación técnica y profesional, cursos de educación superior y profesional, cinco estudios de caso sobre moda y textiles, la industria aeronáutica, higiene dental, formación clínica en medicina de urgencias y médicos, y un capítulo comparativo. Estos capítulos ofrecen una comprensión crítica de cómo se adquieren y aplican los conocimientos pedagógicos y ocupacionales en contextos altamente contextualizados, culminando en el uso de estrategias y enfoques de enseñanza en las sesiones docentes.

Las observaciones de esta investigación incluyen (Loo 2018): 1. Existen itinerarios programáticos hacia el trabajo ocupacional. 2. Los itinerarios ocupacionales son más directos para las disposiciones relacionadas con el trabajo en niveles académicos superiores que en el nivel de FP. 3. Existen dos líneas de práctica desde el principio: la docencia y la ocupacional, donde el conocimiento disciplinario o teórico "básico" se utiliza para proporcionar relevancia ocupacional a las áreas pedagógicas y laborales. 4. El proceso IAR proporciona una comprensión crítica de cómo se combinan las capacidades modificadas de docencia, ocupacionales y laborales para fundamentar la aplicación de estrategias de enseñanza apropiadas a entornos pedagógicos específicos. 5. Los usuarios adquieren las capacidades ocupacionales a lo largo del curso, y estas incluyen habilidades, capacidades, disposiciones, experiencias, juicio, conocimiento, protocolos, conjuntos de habilidades y técnicas. 6. Los instructores requieren las experiencias ocupacionales relevantes para impartir clases en programas relacionados con el trabajo, y se necesita un desarrollo profesional continuo para que los instructores mantengan su profesionalismo constante en las dos líneas de práctica de docencia y trabajo.

Finalmente, esta investigación tiene implicaciones para docentes, directivos y responsables políticos de la formación profesional. Para los docentes, esto incluye comprender mejor las fuentes y los tipos de conocimiento que se adquieren, se recontextualizan y se aplican en la docencia y el trabajo en las áreas profesionales correspondientes. Los directivos deben empatizar con los docentes y apoyar sus necesidades profesionales, y los responsables políticos deben reconocer la complejidad de la enseñanza en los programas de formación profesional y garantizar que el currículo, el personal docente y la institución reciban el apoyo adecuado (Loo 2018).

Los programas de preparación tecnológica en los Estados Unidos de América son ejemplos de cómo se utilizó el enfoque de "integración" para ayudar a los estudiantes a establecer conexiones entre la escuela y el trabajo. En el noveno año, se ofrecen programas en amplios campos ocupacionales como las profesiones de la salud, la tecnología automotriz y las redes de sistemas informáticos dentro de los estudios de tecnología general. Los programas continúan durante al menos dos años después de finalizar la escuela secundaria, a través de la educación superior o un programa de aprendizaje, y los estudiantes obtienen un título de asociado o un certificado al finalizar el programa. ^{[ 17 ]}