Reducción del tamaño de las clases

Conscientes tanto de los resultados preliminares de un programa de Responsabilidad Social Corporativa (RSC) en Indiana llamado Proyecto Prime Time como de los posibles costes a gran escala que supondrían aulas y profesores adicionales, en 1985, bajo el mandato del entonces gobernador Lamar Alexander , Tennessee inició un proyecto de tres fases para determinar los efectos de la reducción del tamaño de las clases en el rendimiento de los alumnos a corto y largo plazo en los primeros grados.

La primera fase, denominada Proyecto STAR (Student-Teacher Achievement Ratio), ^{[ 8 ]} asignó aleatoriamente a docentes y estudiantes a tres grupos: clases “pequeñas” (de 13 a 17 alumnos), clases “regulares” (de 22 a 25 alumnos) con un auxiliar remunerado y clases “regulares” (de 22 a 25 alumnos) sin auxiliar. En total, participaron unos 6500 estudiantes en aproximadamente 330 aulas de unas 80 escuelas.

Mediante pruebas estandarizadas y basadas en el currículo , el estudio inicial concluyó que las clases reducidas producían una mejora sustancial en el aprendizaje temprano y las habilidades cognitivas, con un efecto aproximadamente el doble en el caso de los estudiantes pertenecientes a minorías . Dado que este estudio se considera fundamental (en un área que ha recibido mucha atención política), se han realizado numerosos intentos de reinterpretar los datos.

La segunda fase, denominada Estudio de Beneficios Duraderos, comenzó en 1989 y buscaba determinar si los beneficios de la CSR persistían en los grados superiores cuando todos los estudiantes se incorporaban a clases de tamaño estándar. Las observaciones confirmaron que los niños matriculados inicialmente en clases más pequeñas seguían obteniendo mejores resultados que sus compañeros al regresar a aulas de tamaño regular. Estos resultados se consideraron válidos para todo tipo de clases y todo tipo de ciudades (rurales, suburbanas y metropolitanas).

En la tercera fase, denominada Proyecto Desafío, los 17 distritos escolares con menores recursos económicos recibieron la financiación adecuada para ofrecer clases con menos alumnos de kínder a tercer grado. Estos distritos mejoraron su desempeño al final del año (entre 139 distritos) en matemáticas y lectura, pasando de estar por debajo del promedio a estar por encima del promedio.

El Dr. Eric Hanushek ha cuestionado la validez del estudio del Proyecto STAR, argumentando que la mayor parte de la investigación científica sobre clases pequeñas no muestra efectos o estos son estadísticamente insignificantes, y que debe haber otra explicación, como una asignación aleatoria defectuosa, que produjo el resultado en lugar del tamaño reducido de la clase. ^{[ 9 ]} Sin embargo, investigaciones posteriores han cuestionado la afirmación de Hanushek de que "no existe una relación fuerte o consistente entre los insumos escolares y el rendimiento estudiantil". ^{[ 10 ]} El Dr. Alan Krueger reanalizó los datos en los que Hanushek basó esta afirmación y descubrió que Hanushek "da una importancia desproporcionada a un pequeño número de estudios que frecuentemente utilizaron muestras pequeñas y estimaron modelos mal especificados". Una vez corregido esto, la literatura revela en realidad una fuerte correlación entre la reducción del tamaño de la clase y el rendimiento académico, y sugiere que la tasa interna de retorno de reducir el tamaño de la clase de 22 a 15 estudiantes es de alrededor del 6 por ciento. ^{[ 11 ]} En años más recientes, Hanushek ha defendido su trabajo en su libro "Money Might Matter Somewhere", en el que argumenta que la cantidad de dinero gastado por alumno no es un factor tan importante para el rendimiento estudiantil como la forma en que se gasta el dinero. ^{[ 12 ]} En otras palabras, Hanushek argumenta que darle a un estudiante $10,000 en bolígrafos y lápices no impactaría su rendimiento académico general tanto como, por ejemplo, una inversión de $10,000 en capacitación y desarrollo para el maestro de ese estudiante.

En 2002, el estado de Wisconsin inició sus propias investigaciones sobre la conveniencia de reducir el tamaño de las clases ^{[ 13 ]} mediante el Proyecto SAGE (Garantía de Logro Estudiantil en Educación). En total, se estudiaron nueve escuelas de bajos recursos, ubicadas en zonas urbanas, semiurbanas y rurales. La evaluación incluyó visitas a las instalaciones, evaluaciones estandarizadas, recopilación de currículos y entrevistas con docentes, directores y estudiantes.

Los supuestos que guiaron el estudio fueron:

(1) La implementación del tamaño de las clases por sí sola es insuficiente para promover el rendimiento estudiantil . También serán necesarios cambios en los métodos de enseñanza que aprovechen al máximo los tamaños de clase más pequeños.

(2) La reducción del tamaño de las clases puede tener consecuencias no deseadas.

(3) La generalización requiere una adaptación cuidadosa. Cada aula tiene un contexto único y específico.

Una de las principales dificultades que enfrentó el proyecto SAGE fue la falta de fondos para los docentes, pero no de espacio. Cada distrito tuvo que afrontar este problema de forma particular. En las escuelas con limitaciones de espacio, esto a menudo implicaba la enseñanza en equipo en lugar de una mayor instrucción individualizada (reducción de la proporción de alumnos por profesor, pero sin aumentar el tamaño de las clases).

Los resultados del estudio demostraron una mayor satisfacción laboral del profesorado , una mejor comunicación con los padres y (al igual que en el Proyecto STAR) un aumento a largo plazo en las tasas de graduación y admisión universitaria de los estudiantes . Si bien no se observaron diferencias significativas en los beneficios entre estudiantes varones y mujeres, los mejores resultados fueron nuevamente mayores entre los estudiantes pertenecientes a minorías y en situación de desventaja.

El proyecto PRIME TIME fue propuesto en 1981 por el exgobernador de Indiana, Robert D. Orr . Su objetivo era mejorar la calidad de la educación infantil reduciendo el tamaño de las clases. La Asamblea General de Indiana asignó 300 000 dólares para los años escolares 1981-82 y 1982-83 para implementar PRIME TIME como programa piloto en nueve escuelas de Indiana, desde jardín de infancia hasta tercer grado. En 1983, la Asamblea General aumentó la financiación de PRIME TIME para los años escolares 1983-84 y 1984-85 a 2 millones de dólares. Este aumento permitió la expansión de PRIME TIME al primer grado. El programa se amplió al segundo grado en 1985 y, para el otoño de 1987, abarcaba desde jardín de infancia hasta tercer grado. ^{[ 14 ]}

Los resultados del estudio mostraron: ^{[ 14 ]}

1. Los alumnos del programa PRIME TIME mejoraron sus resultados en las pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas en preescolar, primero y segundo grado.
2. Los alumnos de las clases PRIME TIME presentaban menos problemas de comportamiento, mejor autoestima y sentido de la responsabilidad, mayor tiempo de dedicación a las tareas y menos probabilidades de repetir curso.
3. Los profesores de clases con menos alumnos se consideraban más productivos y eficientes, tenían una moral mejorada y una mejor comunicación con los padres, y podían prestar mayor atención individualizada a los estudiantes.

En un estudio británico , equipos de investigadores observaron detenidamente a los estudiantes y registraron su comportamiento en intervalos de 10 segundos. Los investigadores descubrieron que añadir cinco estudiantes a una clase reducía casi en un 25% la probabilidad de que los alumnos estuvieran concentrados en la tarea. En clases de 30 alumnos, aquellos con bajo rendimiento tenían casi el doble de probabilidades de estar distraídos que en clases de 15.

A diferencia de algunos estudios sobre el tamaño de las clases realizados en Estados Unidos, los investigadores británicos no encontraron ningún "efecto umbral" en su estudio. En otras palabras, no fue necesario reducir las clases a 15 o 20 alumnos para que comenzaran a notarse los beneficios conductuales. Reducir el tamaño de las clases en cualquier extremo del espectro pareció ser beneficioso.

El Programa CSR de California para los grados K-3 se estableció en 1996 para mejorar la educación, especialmente en lectura y matemáticas, mediante la reducción del tamaño de las clases desde el jardín de infancia hasta el tercer grado. El Programa CSR para los grados K-3 ^{[ 15 ]} proporcionó fondos a las escuelas públicas y autónomas que redujeron el tamaño de sus clases a 20 alumnos por maestro certificado, recompensando a cada escuela con 850 dólares por alumno que estuviera en una de estas clases más pequeñas. Como resultado, el programa consumía el 6% del presupuesto general de educación del estado para el año 2001 y, hasta la fecha, había costado un total de 22 mil millones de dólares.

Ha habido mucha controversia en torno al programa, y ​​algunos críticos argumentan que tuvo resultados decepcionantes o nulos. ^{[ 16 ]} Debido a que casi todas las escuelas primarias del estado redujeron el tamaño de las clases simultáneamente, especialmente en los grados K-2, fue difícil para los investigadores encontrar un grupo de control con el que comparar los resultados. El examen estatal también era nuevo, lo que dificultó la comparación de los avances en el rendimiento con las tendencias anteriores. ^{[ 17 ]} Además, algunos investigadores han señalado que el programa carecía de la financiación adecuada para su correcta implementación. ^{[ 16 ]} Una desventaja importante de este programa es que fue mucho más difícil para las escuelas en comunidades de bajos ingresos beneficiarse, ya que ya tenían dificultades para retener a maestros de alta calidad y mantener una cantidad suficiente de aulas. Por lo tanto, las escuelas en comunidades de mayores ingresos, que ya tenían un tamaño promedio de clase de alrededor de 20 estudiantes, fueron las que más se beneficiaron de este programa, lo que aumentó la desigualdad dentro del sistema educativo. ^{[ 15 ]}

A pesar de estas limitaciones y preocupaciones, los estudios controlados de los efectos del programa CSR de California mostraron mejoras significativas en el rendimiento de las clases más pequeñas, ^{[ 18 ] [ 19 ] [ 20 ]} incluso entre los alumnos de tercer grado que solo estuvieron en el programa durante un año. ^{[ 21 ]} Los investigadores encontraron, por ejemplo, que los estudiantes que estaban en clases reducidas en los grados K-3 tenían puntuaciones ligeramente más altas en los exámenes de matemáticas NAEP en cuarto grado que los estudiantes de clases más grandes. ^{[ 22 ]} El resultado más significativo de este programa fue que el tamaño de las clases, en todo el estado, se redujo, en promedio. ^{[ 15 ]} Algunos otros efectos significativos del programa fueron que la calidad de los maestros había disminuido y el uso de clases combinadas había aumentado. La calidad de los maestros empeoró porque las escuelas tuvieron que buscar más entre los mejores para encontrar maestros, que por lo general tenían menos educación y menos experiencia. El porcentaje de docentes que no estaban completamente certificados, pero que seguían impartiendo clases, en escuelas con altos índices de pobreza aumentó del 6 % en 1995 al 20 % en 2001, y del 1 % al 6 % en escuelas con bajos índices de pobreza. ^{[ 15 ]} En cuanto a por qué los avances en el rendimiento fueron mayores para los estudiantes de minorías con altos índices de pobreza, el Informe Coleman tiene mucho que decir. ^{[ 23 ]}

El Informe Coleman, publicado en 1966, concluyó que el entorno familiar influye significativamente más en el rendimiento académico de un estudiante que cualquier recurso que pueda ofrecer la escuela. ^{[ 23 ]} Los factores exactos que definían el "entorno familiar" en los que se centró este informe fueron "el nivel educativo de los padres, sus ingresos, sus antecedentes penales y la estructura familiar". El informe explica además que es igualmente importante, si no más, que las políticas públicas se centren en mejorar los recursos de la familia en lugar de los de la escuela. Esto podría sugerir que las políticas que buscan reducir el tamaño de las clases podrían no tener efectos tan significativos en el rendimiento académico de un estudiante como lo tendría una política que reduzca su nivel de pobreza.

• En un metaanálisis realizado por Glass y Smith (1978), ^{[ 24 ]} las clases pequeñas (20 estudiantes o menos) se asociaron con un mejor rendimiento académico. Los efectos fueron más fuertes en los primeros grados de primaria y entre los estudiantes de bajos ingresos.
• Para un estudio encargado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, McLaughlin et al. (2000) ^{[ 25 ]} analizaron el desempeño de estudiantes en más de 2500 escuelas en exámenes estatales ajustados por dificultad a través de sus puntajes en los exámenes NAEP (nacionales). El análisis mostró que, después de controlar el origen socioeconómico de los estudiantes, el único factor correlacionado positivamente con los puntajes de los exámenes fue el tamaño de la clase. En este estudio, el rendimiento estudiantil estuvo aún más fuertemente vinculado a clases más pequeñas en los grados superiores que en los inferiores.
• Una revisión bibliográfica realizada por Wilson (2002) ^{[ 26 ]} señaló que los resultados del estudio Tennessee STAR, un experimento aleatorio a gran escala en los grados K-3, mostraron que la repetición de curso era menor para los estudiantes en clases pequeñas: el 17% de los estudiantes de clases pequeñas repitieron curso, en comparación con el 30% y el 44% respectivamente de las clases "regulares" y "regulares con apoyo". Además, menos estudiantes que habían estado en clases pequeñas en los primeros grados abandonaron la escuela para el décimo grado.
• Utilizando datos del estudio Tennessee STAR, Krueger (2003) ^{[ 11 ]} demostró que la reducción del tamaño de las clases en los grados K-3 condujo a mejoras significativas en los puntajes de las pruebas y que se esperaría que los beneficios económicos derivados de un mayor rendimiento por sí solos produjeran el doble del costo de reducir el tamaño de las clases.
• Finn et al. (2005) ^{[ 27 ]} descubrieron que cuatro años de una clase pequeña en K-3 mejoraban las probabilidades de graduarse de la escuela secundaria en aproximadamente un 80%.
• Dynarski et al. (2013) ^{[ 4 ]} concluyeron que las clases más pequeñas aumentaban significativamente la probabilidad de que un estudiante asistiera a la universidad, obtuviera un diploma universitario y obtuviera títulos en un campo STEM (ciencia, tecnología, ingeniería o matemáticas).
• Un estudio de 2013 publicado en el Quarterly Journal of Economics encontró que las clases más pequeñas en Suecia tenían efectos positivos en los resultados educativos y cognitivos de los estudiantes. ^{[ 28 ]}
• Una revisión de la literatura de investigación realizada por Zyngier (2014) mostró que las clases más pequeñas tuvieron un fuerte impacto positivo en el rendimiento estudiantil y en la reducción de la brecha de rendimiento en la gran mayoría de los estudios. Los beneficios de las clases más pequeñas superaron los costos en todos menos tres de los 112 estudios revisados ​​por pares. ^{[ 29 ]}
• Un estudio de 2020 publicado en el Journal of Human Resources no encontró evidencia de que la reducción del tamaño de las clases en Noruega tuviera un impacto significativo en los resultados educativos y económicos a largo plazo de los estudiantes. ^{[ 30 ]}
• Un metaanálisis de Campbell Systematic Reviews examinó el efecto de la reducción del tamaño de las clases en el rendimiento y encontró pequeñas mejoras en lectura y ninguna evidencia de mejoras en matemáticas. ^{[ 31 ]}

• Basándose en datos de STAR, Krueger y Whitmore (2002) ^{[ 32 ]} estimaron que si todos los estudiantes fueran asignados a una clase pequeña en los grados K-3 durante uno a cuatro años, la brecha en los puntajes de las pruebas entre blancos y negros se reduciría en un 38 por ciento en los grados K-3 y en un 15 por ciento posteriormente. También estimaron que las tendencias nacionales en las proporciones alumno-maestro para estudiantes blancos y negros entre 1971 y 1999 explicaron casi toda la reducción de la brecha en los puntajes de las pruebas entre blancos y negros durante ese período, según lo medido por el examen NAEP. Además, concluyeron que las clases más pequeñas en los grados K-3 conducirían a una reducción de la brecha entre blancos y negros en la realización de los exámenes de ingreso a la universidad en un 60 por ciento, y reducirían la brecha en los puntajes de estos exámenes.
• Dee (2004) ^{[ 33 ]} examinó los efectos de la incompatibilidad racial entre estudiantes y profesores en el rendimiento académico en clases pequeñas. Descubrió que, si bien la incompatibilidad racial entre profesor y estudiante tenía efectos negativos en el rendimiento académico en clases de tamaño normal, este efecto estaba ausente en clases pequeñas.
• Finn et al. (2005) ^{[ 27 ]} concluyeron que tres años o más de clases reducidas en los primeros grados aumentaron las probabilidades de graduación de la escuela secundaria de los estudiantes de bajos recursos en aproximadamente un 67%. Cuatro años de clases reducidas en los primeros grados duplicaron con creces dichas probabilidades. Las tasas de graduación de los estudiantes de bajos ingresos con tres o más años en una clase reducida fueron al menos tan altas como las de los estudiantes de mayores ingresos, reduciendo así la brecha de ingresos.
• Konstantopoulos y Chung (2009) ^{[ 34 ]} concluyeron que, si bien todos los tipos de estudiantes se benefician en grados posteriores de estar en clases pequeñas en los primeros grados, los estudiantes con bajo rendimiento se beneficiaron más, especialmente en lectura y ciencias.
• En un estudio que examina el efecto de una variedad de insumos en el rendimiento estudiantil en escuelas de mayoría latina/o, Heilig et al. (2010) ^{[ 35 ]} encontraron que la reducción en las proporciones de estudiantes por maestro fue el mayor predictor de aumentos en el rendimiento estudiantil.
• Después de analizar los datos de la Seguridad Social, Wilde et al. (2011) ^{[ 36 ]} estimaron que los estudiantes negros que fueron asignados aleatoriamente a una clase pequeña en los primeros grados tenían tasas de empleo e ingresos significativamente más altos en la edad adulta.
• Yongyun Shin (2012) ^{[ 37 ]} descubrió que, para los estudiantes negros, la reducción del tamaño de las clases en los grados K-3 condujo a un rendimiento académico significativamente mayor en lectura, matemáticas, comprensión auditiva y habilidades de reconocimiento de palabras.
• Achilles (2012) ^{[ 38 ]} concluyó que los estudiantes pobres, pertenecientes a minorías y varones recibieron beneficios especialmente grandes de la reducción del tamaño de las clases en términos de mejores resultados en las pruebas, participación escolar y menores tasas de repetición de grado y abandono escolar.
• Dynarski et al. (2013) ^{[ 4 ]} investigaron los efectos del tamaño reducido de las clases en el acceso a la educación superior y la finalización de los estudios, y estimaron que la asignación a clases pequeñas aumentaba la probabilidad de asistir a la universidad en 2,7 puntos porcentuales, con efectos más del doble de grandes entre los estudiantes negros. Entre los estudiantes con la menor probabilidad de asistir a la universidad, el aumento en la asistencia universitaria fue de 11 puntos porcentuales.
• Schanzenbach (2014) ^{[ 39 ]} resumió los beneficios de la reducción del tamaño de las clases y su eficacia para disminuir la brecha de rendimiento en un informe para el Centro Nacional de Políticas Educativas (NEPC). Concluyó que se generarían ahorros significativos gracias a mayores tasas de graduación y un mayor empleo, especialmente entre los grupos de bajos ingresos y las minorías.
• El metaanálisis de Zyngier (2014) ^{[ 29 ]} reveló que de 112 estudios revisados ​​por pares, la gran mayoría encontró que las clases más pequeñas ayudaron a reducir la brecha de rendimiento.
• Mathis (2016) ^{[ 40 ]} señaló que los efectos positivos de la reducción del tamaño de las clases son el doble de grandes para los estudiantes pobres y de minorías, en una revisión de la literatura para el informe del Centro Nacional de Políticas Educativas (NEPC).

• Wilson (2002) ^{[ 26 ]} analizó datos de Tennessee STAR, mostrando que había tasas de suspensión más bajas en grados posteriores entre los estudiantes que habían estado en clases pequeñas en los primeros años. Los estudiantes de décimo grado que habían estado en clases pequeñas en K-3 fueron suspendidos en promedio 0.32 días, en comparación con 0.62 y 0.77 días para los estudiantes en clases "regulares" y "regulares más auxiliares" respectivamente. De manera similar, la asistencia escolar fue significativamente mayor para los estudiantes de décimo grado que habían sido asignados a clases pequeñas en los primeros años (16 días por año de ausencia en comparación con 23 y 24 para las clases "regulares" y "regulares más auxiliares").
• Krueger y Whitmore (2002) ^{[ 32 ]} descubrieron que la tasa de natalidad adolescente era un tercio menor para las niñas blancas si habían sido asignadas a clases más pequeñas en los primeros grados, y la tasa de paternidad adolescente para los varones adolescentes negros era un 40% menor.
• En una revisión de la literatura, Finn et al. (2003) ^{[ 41 ]} analizaron 11 estudios separados sobre el tamaño de las clases, y casi todos mostraron un impacto positivo de las clases más pequeñas en el comportamiento de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo disminuciones en el comportamiento antisocial (es decir, retraerse de las interacciones con el maestro u otros estudiantes y/o participar en actos disruptivos) y aumentos en el comportamiento prosocial (es decir, seguir las reglas e interactuar positivamente con el maestro, así como colaborar con otros niños). En un estudio sobre el tamaño de las clases en Carolina del Norte, las remisiones disciplinarias disminuyeron drásticamente en los dos años posteriores a la implementación de clases pequeñas, con una caída del 26% en el primer año y una caída del 50% en el segundo año.

• Finn et al. (2003) ^{[ 41 ]} analizaron la relación entre el tamaño de la clase y el comportamiento de aprendizaje, el comportamiento social y los estilos de enseñanza, mostrando una relación positiva entre la reducción del tamaño de la clase y los resultados en las tres áreas. La reducción del tamaño de la clase se asoció con un mayor compromiso académico, esfuerzo estudiantil, iniciativa en el aula y tiempo dedicado a la tarea. Además, los profesores de clases pequeñas pudieron conocer mejor a cada estudiante y aumentaron su tolerancia hacia una gama más amplia de comportamientos estudiantiles.
• Babcock y Betts (2009) ^{[ 42 ]} investigaron el mecanismo a través del cual las clases más pequeñas impulsan el rendimiento académico y descubrieron que las clases pequeñas permitían mejor a los profesores involucrar a los estudiantes de “bajo esfuerzo”, definidos como una tendencia por debajo del promedio a comenzar el trabajo con prontitud, comportarse adecuadamente en clase, mostrar autodisciplina y seguir instrucciones.
• Bascia (2010) ^{[ 43 ]} resumió los impactos de la reducción del tamaño de las clases, señalando que los maestros pudieron interactuar con los estudiantes individualmente con mayor frecuencia y utilizar una mayor variedad de estrategias de instrucción y diferenciación. Los estudiantes estaban más comprometidos y eran menos disruptivos en el aula.
• En un análisis de datos longitudinales nacionales de alumnos de octavo grado, Dee y West (2011) ^{[ 44 ]} encontraron que la reducción del tamaño de las clases se asoció con mejoras en las habilidades no cognitivas relacionadas con el compromiso psicológico con la escuela, reacciones más positivas hacia los profesores, los compañeros y el ámbito académico en general, mayores niveles de interés y motivación, menores niveles de aburrimiento y ansiedad, y un mayor sentido de pertenencia. Los estudiantes en clases pequeñas tenían más probabilidades de esperar con entusiasmo la clase, creer que la materia era útil para su futuro y tener menos miedo de hacer preguntas.

• Bohrnstedt y Stecher (1999) ^{[ 45 ]} descubrieron que los padres de alumnos en clases con menos alumnos tenían más contacto con los profesores y estaban más satisfechos con la educación de sus hijos. El 74% de los padres informó haber iniciado contacto con los profesores de sus hijos, en comparación con el 69% de los padres en clases sin reducción de alumnos. Los padres que tenían hijos en clases más pequeñas también calificaron mejor todos los aspectos de su escolarización.
• Bascia (2010) ^{[ 43 ]} resumió un estudio realizado por la Universidad de Alberta. Tras entrevistar a los padres, los investigadores descubrieron que les resultaba alentador poder reunirse con los profesores con mayor frecuencia. El informe también citó evidencia de un estudio sobre la iniciativa de reducción del tamaño de las clases en Ontario, que mostraba que muchos padres reportaban una mejor relación con los profesores cuando sus hijos eran asignados a una clase más pequeña.

• Según una encuesta del Ayuntamiento de Nueva York (2004) ^{[ 46 ]} a profesores de escuelas públicas, casi un tercio (30%) de los nuevos profesores (de 1 a 5 años de experiencia) en Nueva York afirmaron que era improbable que siguieran enseñando en una escuela de la ciudad en los próximos tres años. Para aquellos profesores que consideraban abandonar las escuelas públicas de Nueva York, los tres cambios en sus condiciones laborales que más probabilidades tenían de convencerlos de quedarse incluían un nuevo contrato con un salario más alto, clases más pequeñas y una mejor disciplina estudiantil.
• Loeb et al. (2005) ^{[ 47 ]} examinaron datos de encuestas a docentes y datos a nivel escolar para determinar la relación entre las condiciones laborales y la rotación de docentes. Encontraron que la presencia de clases muy numerosas aumentaba significativamente la rotación de docentes.
• Un informe de la Asociación de Educación del Estado de Pensilvania (2008) ^{[ 48 ]} señaló que las clases más pequeñas mejoraban la moral de los maestros, lo que se traduce en mayores tasas de asistencia de los maestros, menores costos para los maestros sustitutos y menor deserción de maestros.
• Pas Isenberg (2010) ^{[ 49 ]} descubrió que una disminución en el tamaño de las clases de 23 a 20 estudiantes en el estado de Nueva York bajo una política a nivel de distrito disminuyó la probabilidad de que un maestro dejara la escuela en 4,2 puntos porcentuales.
• Ingersoll (2015) ^{[ 50 ]} señaló que la insatisfacción laboral es el factor principal detrás de la rotación de maestros, y el 54% de los maestros que abandonan su escuela informaron que el gran tamaño de las clases contribuyó a su decisión.