Aprendizaje de idiomas asistido por ordenador

El aprendizaje de idiomas asistido por computadora (CALL), conocido como aprendizaje asistido por computadora (CAL) en inglés británico e instrucción de idiomas asistida por computadora (CALI) e instrucción asistida por computadora (CAI) en inglés americano, ^{[ 1 ]} es, según Levy (1997: p. 1), "la exploración y el estudio de las aplicaciones informáticas en la enseñanza y el aprendizaje de idiomas". ^{[ 2 ]} El CALL abarca una amplia gama de aplicaciones y enfoques de las tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, desde los programas tradicionales de práctica y repetición que caracterizaron el CALL en las décadas de 1960 y 1970 hasta manifestaciones más recientes del CALL, como las que utilizan entornos virtuales de aprendizaje y el aprendizaje a distancia basado en la web . También se extiende al uso de corpus y concordanciadores , pizarras interactivas, ^{[ 3 ]} comunicación mediada por computadora (CMC), ^{[ 4 ]} aprendizaje de idiomas en mundos virtuales y aprendizaje de idiomas asistido por dispositivos móviles (MALL) . ^{[ 5 ]}

El término CALI (instrucción de idiomas asistida por computadora) se utilizó antes que CALL, originándose como un subconjunto del término más amplio CAI (instrucción asistida por computadora). Sin embargo, CALI cayó en desuso entre los profesores de idiomas porque parecía enfatizar un enfoque de instrucción centrado en el profesor. Los profesores de idiomas favorecieron cada vez más un enfoque centrado en el estudiante, enfocado en el aprendizaje más que en la instrucción. CALL comenzó a reemplazar a CALI a principios de la década de 1980 (Davies y Higgins, 1982: p. 3). ^{[ 6 ]} y ahora está incorporado en los nombres de un número creciente de asociaciones profesionales en todo el mundo.

Un término alternativo, aprendizaje de idiomas mejorado por la tecnología (TELL), ^{[ 7 ]} también surgió a principios de la década de 1990: por ejemplo, el proyecto del Consorcio TELL, Universidad de Hull .

La filosofía actual de CALL enfatiza los materiales centrados en el estudiante que empoderan a los alumnos para trabajar de forma independiente. Estos materiales pueden ser estructurados o no estructurados, pero generalmente incorporan dos características clave: aprendizaje interactivo e individualizado. CALL emplea herramientas que ayudan a los docentes a facilitar el aprendizaje de idiomas, ya sea reforzando las lecciones en el aula o brindando apoyo adicional a los alumnos. El diseño de los materiales de CALL generalmente integra principios de la pedagogía y metodología de idiomas, basándose en diversas teorías del aprendizaje como el conductismo, la teoría cognitiva, el constructivismo y teorías de adquisición de segundas lenguas como la hipótesis del monitor de Stephen Krashen .

La combinación de enseñanza presencial y CALL se suele denominar aprendizaje combinado . El aprendizaje combinado está diseñado para aumentar el potencial de aprendizaje y es más común que el CALL puro (Pegrum 2009: p.  27). ^{[ 8 ]}

Véase Davies et al. (2011: Sección 1.1, ¿Qué es CALL? ). ^{[ 9 ]} Véase también Levy y Hubbard (2005), quienes plantean la pregunta ¿Por qué llamar a CALL "CALL"? ^{[ 10 ]}

El aprendizaje asistido por ordenador (CALL) se remonta a la década de 1960, cuando se introdujo por primera vez en los ordenadores centrales de las universidades. El proyecto PLATO, iniciado en la Universidad de Illinois en 1960, es un hito importante en el desarrollo inicial del CALL (Marty 1981). ^{[ 11 ]} La llegada del microordenador a finales de la década de 1970 puso la informática al alcance de un público más amplio, lo que dio lugar a un auge en el desarrollo de programas CALL y a una gran cantidad de publicaciones de libros sobre CALL a principios de la década de 1980.

Actualmente, hay docenas de programas CALL disponibles en Internet, con precios que van desde gratuitos hasta caros, ^{[ 12 ]} y otros programas solo están disponibles a través de cursos de idiomas universitarios.

Se han realizado varios intentos de documentar la historia de CALL. Sanders (1995) abarca el período desde mediados de la década de 1960 hasta mediados de la década de 1990, centrándose en CALL en Norteamérica. ^{[ 13 ]} Delcloque (2000) documenta la historia de CALL a nivel mundial, desde sus inicios en la década de 1960 hasta el comienzo del nuevo milenio. ^{[ 14 ]} Davies (2005) echa un vistazo al pasado de CALL e intenta predecir hacia dónde se dirige. ^{[ 15 ]} Hubbard (2009) ofrece una compilación de 74 artículos clave y extractos de libros, publicados originalmente entre 1988 y 2007, que brindan una visión general completa de la amplia gama de ideas principales y resultados de investigación que han ejercido una influencia en el desarrollo de CALL o que prometen hacerlo en el futuro. ^{[ 16 ]} Una reseña publicada de la colección de Hubbard se puede encontrar en Language Learning & Technology 14, 3 (2010). ^{[ 17 ]}

Butler-Pascoe (2011) examina la historia del CALL desde un punto de vista diferente, a saber, la evolución del CALL en los campos duales de la tecnología educativa y la adquisición de segundas lenguas/lenguas extranjeras y los cambios de paradigma experimentados en el camino. ^{[ 18 ]}

Véase también Davies et al. (2011: Sección 2, Historia de CALL ). ^{[ 9 ]}

Durante las décadas de 1980 y 1990, se realizaron varios intentos para establecer una tipología de CALL. Davies y Higgins (1985), ^{[ 19 ]} Jones y Fortescue (1987), ^{[ 20 ]} Hardisty y Windeatt (1989) ^{[ 21 ]} y Levy (1997: pp.  118 y ss.). ^{[ 2 ]} Estos incluían programas de completar huecos y Cloze, programas de opción múltiple, programas de formato libre (entrada de texto), aventuras y simulaciones, laberintos de acción, programas de reordenación de oraciones, programas exploratorios y "total Cloze", un tipo de programa en el que el alumno tiene que reconstruir un texto completo. La mayoría de estos programas iniciales todavía existen en versiones modernizadas.

Desde la década de 1990, se ha vuelto cada vez más difícil categorizar el CALL, ya que ahora se extiende al uso de blogs , wikis , redes sociales , podcasts , aplicaciones Web 2.0 , aprendizaje de idiomas en mundos virtuales y pizarras interactivas (Davies et al. 2010: Sección 3.7). ^{[ 9 ]}

Warschauer (1996) ^{[ 22 ]} y Warschauer y Healey (1998) ^{[ 23 ]} adoptaron un enfoque diferente. En lugar de centrarse en la tipología del CALL, identificaron tres fases históricas del CALL, clasificadas según sus enfoques pedagógicos y metodológicos subyacentes:

• La terapia de llamada conductista (CALL, por sus siglas en inglés) fue concebida en la década de 1950 e implementada en las décadas de 1960 y 1970.
• Llamada comunicativa: de los años 70 a los 80.
• El CALL integrador: la integración de la multimedia y la Internet: la década de 1990.

La mayoría de los programas de CALL en la primera fase de Warschauer y Healey, el CALL conductista (de 1960 a 1970), consistían en materiales de práctica y repetición en los que la computadora presentaba un estímulo y el alumno proporcionaba una respuesta. Al principio, ambas acciones solo podían realizarse mediante texto. La computadora analizaba la entrada del alumno y le daba retroalimentación, y los programas más sofisticados reaccionaban a los errores del alumno mediante pantallas de ayuda y actividades correctivas. Si bien estos programas y su pedagogía subyacente aún existen hoy en día, los enfoques conductistas del aprendizaje de idiomas han sido rechazados por la mayoría de los profesores de idiomas, y la creciente sofisticación de la tecnología informática ha llevado al CALL a otras posibilidades.

La segunda fase descrita por Warschauer y Healey, CALL comunicativo, se basa en el enfoque comunicativo que cobró protagonismo a finales de los años 70 y 80 (Underwood 1984). ^{[ 24 ]} En el enfoque comunicativo, el foco está en el uso del idioma en lugar de su análisis, y la gramática se enseña de forma implícita en lugar de explícita. También permite la originalidad y la flexibilidad en la producción lingüística del estudiante. El enfoque comunicativo coincidió con la llegada del PC, que hizo que la informática fuera mucho más accesible y dio lugar a un auge en el desarrollo de software para el aprendizaje de idiomas. El primer software CALL de esta fase continuó proporcionando práctica de habilidades, pero no en un formato de ejercicios repetitivos —por ejemplo: lectura a ritmo controlado, reconstrucción de textos y juegos de lenguaje—, pero el ordenador siguió siendo el tutor. En esta fase, los ordenadores proporcionaban contexto para que los estudiantes usaran el idioma, como pedir indicaciones para llegar a un lugar, y programas no diseñados para el aprendizaje de idiomas, como Sim City , Sleuth y ¿Dónde está Carmen Sandiego?, se utilizaban para el aprendizaje de idiomas. Entre las críticas a este enfoque se incluye el uso del ordenador de forma improvisada y desconectada para fines más marginales que para los objetivos centrales de la enseñanza de idiomas.

La tercera fase del CALL descrita por Warschauer y Healey, el CALL Integrativo, que comenzó en la década de 1990, intentó abordar las críticas al enfoque comunicativo integrando la enseñanza de habilidades lingüísticas en tareas o proyectos para proporcionar dirección y coherencia. También coincidió con el desarrollo de la tecnología multimedia (que proporciona texto, gráficos, sonido y animación), así como la comunicación mediada por computadora (CMC). El CALL en este período vio un cambio definitivo del uso de la computadora para ejercicios y tutoriales (la computadora como una base finita y autorizada para una tarea específica) a un medio para extender la educación más allá del aula. El CALL Multimedia comenzó con videodiscos láser interactivos como Montevidisco (Schneider y Bennion 1984) ^{[ 25 ]} y A la rencontre de Philippe (Fuerstenberg 1993), ^{[ 26 ]} ambos eran simulaciones de situaciones donde el alumno desempeñaba un papel clave. Posteriormente, estos programas se transfirieron a CD-ROM, y nuevos juegos de rol (RPG), como ¿Quién es Oscar Lake?, aparecieron en una variedad de idiomas diferentes.

En una publicación posterior, Warschauer cambió el nombre de la primera fase de CALL de CALL conductista a CALL estructural y también revisó las fechas de las tres fases (Warschauer 2000): ^{[ 27 ]}

• Llamada estructural: de los años 70 a los 80.
• Llamada comunicativa: de los años 80 a los 90.
• CAL integradora: a partir del año 2000.

Bax (2003) ^{[ 28 ]} discrepó con Warschauer y Haley (1998) y Warschauer (2000) y propuso estas tres fases:

• Terapia de Llamada de Aptitud Restringida – principalmente conductista: de los años 60 a los 80.
• Convocatoria abierta (Open CALL), es decir, abierta en cuanto a la retroalimentación que se brinda a los estudiantes, los tipos de software y el rol del profesor, e incluyendo simulaciones y juegos: desde la década de 1980 hasta 2003 (es decir, la fecha del artículo de Bax).
• La integración de CALL aún está por lograrse. Bax argumentó que, en el momento de escribir este artículo, los profesores de idiomas todavía se encontraban en la fase de CALL abierto, ya que la verdadera integración solo podría alcanzarse cuando el CALL llegara a un estado de "normalización", es decir, cuando su uso fuera tan normal como el uso de un bolígrafo.

Véase también Bax y Chambers (2006) ^{[ 29 ]} y Bax (2011), ^{[ 30 ]} en los que se retoma el tema de la "normalización".

Un uso básico del CALL es la adquisición de vocabulario mediante tarjetas de memoria , lo que requiere programas bastante sencillos. Estos programas suelen utilizar la repetición espaciada , una técnica mediante la cual se presentan al alumno los elementos de vocabulario que debe memorizar a intervalos cada vez más largos hasta lograr la retención a largo plazo. Esto ha llevado al desarrollo de varias aplicaciones conocidas como sistemas de repetición espaciada (SRS), ^{[ 31 ]} incluyendo el paquete genérico Anki o SuperMemo y programas como BYKI ^{[ 32 ]} y phase-6, ^{[ 33 ]} que han sido diseñados específicamente para estudiantes de lenguas extranjeras.

Ante todo, se debe prestar especial atención a la pedagogía al diseñar software CALL, pero los editores de este software tienden a seguir la última tendencia, independientemente de su conveniencia. Además, los enfoques para la enseñanza de lenguas extranjeras están en constante evolución, desde la gramática-traducción , pasando por el método directo , el audiolingüismo y una variedad de otros enfoques, hasta el enfoque comunicativo y el constructivismo más recientes (Decoo 2001). ^{[ 34 ]}

Diseñar y crear software CALL es una tarea extremadamente exigente que requiere una amplia gama de habilidades. Los principales proyectos de desarrollo de CALL suelen ser gestionados por un equipo de personas:

• Un especialista en la materia (también conocido como proveedor de contenido), generalmente un profesor de idiomas, es responsable de proporcionar el contenido y el aporte pedagógico. Para proyectos de enseñanza de idiomas asistidos por ordenador (CALL) de mayor envergadura, se requiere más de un especialista en la materia.
• Un programador que esté familiarizado con el lenguaje de programación o la herramienta de autoría elegida.
• Un diseñador gráfico, para producir imágenes e iconos, y para asesorar sobre tipografías, colores, diseño de pantalla, etc.
• Un fotógrafo profesional o, como mínimo, un muy buen fotógrafo aficionado. Los diseñadores gráficos también suelen tener formación en fotografía.
• Se requerirá un ingeniero de sonido y un técnico de vídeo si el paquete va a contener cantidades sustanciales de audio y vídeo.
• Un diseñador instruccional. Desarrollar un paquete CALL es más que simplemente meter un libro de texto en una computadora. Un diseñador instruccional probablemente tendrá formación en psicología cognitiva y tecnología de medios, y podrá asesorar a los especialistas en la materia del equipo sobre el uso apropiado de la tecnología elegida (Gimeno y Davies 2010). ^{[ 35 ]}

El CALL apoya intrínsecamente la autonomía del estudiante , la última de las ocho condiciones que Egbert et al. (2007) citan como "Condiciones para entornos óptimos de aprendizaje de idiomas". La autonomía del estudiante le otorga un control firme para que "decida sobre sus objetivos de aprendizaje" (Egbert et al., 2007, p.  8). ^{[ 36 ]}

Al diseñar software CALL, es muy fácil optar por la vía fácil y producir un conjunto de ejercicios de opción múltiple y de completar espacios en blanco, utilizando una herramienta de autoría simple (Bangs 2011), ^{[ 37 ]} pero CALL es mucho más que eso; Stepp-Greany (2002), por ejemplo, describe la creación y gestión de un entorno que incorpora una filosofía constructivista y de lenguaje integral . Según la teoría constructivista, los estudiantes son participantes activos en tareas en las que "construyen" nuevos conocimientos derivados de su experiencia previa. Los estudiantes también asumen la responsabilidad de su aprendizaje, y el profesor es un facilitador en lugar de un mero transmisor de conocimientos. La teoría del lenguaje integral adopta el constructivismo y postula que el aprendizaje de idiomas se mueve del todo a la parte, en lugar de construir subhabilidades para conducir a las habilidades superiores de comprensión, expresión oral y escritura. También enfatiza que las habilidades de comprensión, expresión oral, lectura y escritura están interrelacionadas y se refuerzan mutuamente de maneras complejas. La adquisición del lenguaje es, por lo tanto, un proceso activo en el que el aprendiz se centra en las claves y el significado, y realiza inferencias inteligentes. Se imponen exigencias adicionales a los docentes que trabajan en un entorno tecnológico que incorpora teorías constructivistas y de la lengua global. El desarrollo de las habilidades profesionales de los docentes debe incluir nuevas habilidades pedagógicas, técnicas y de gestión. En cuanto a la facilitación docente en dicho entorno, el profesor tiene un papel fundamental, pero podría existir un conflicto entre el objetivo de crear un ambiente de independencia para el alumno y el sentido de responsabilidad natural del docente. Para evitar percepciones negativas por parte de los alumnos, Stepp-Greany señala que es especialmente importante que el profesor continúe atendiendo sus necesidades, en particular las de los alumnos con dificultades de aprendizaje. ^{[ 38 ]}

Language teachers have been avid users of technology for a very long time. Gramophone records were among the first technological aids to be used by language teachers in order to present students with recordings of native speakers' voices, and broadcasts from foreign radio stations were used to make recordings on reel-to-reel tape recorders. Other examples of technological aids that have been used in the foreign language classroom include slide projectors, film-strip projectors, film projectors, videocassette recorders and DVD players. In the early 1960s, integrated courses (which were often described as multimedia courses) began to appear. Examples of such courses are Ecouter et Parler (consisting of a coursebook and tape recordings)^[39] and Deutsch durch die audiovisuelle Methode (consisting of an illustrated coursebook, tape recordings and a film-strip – based on the Structuro-Global Audio-Visual method).^[40]

During the 1970s and 1980s standard microcomputers were incapable of producing sound and they had poor graphics capability. This represented a step backwards for language teachers, who by this time had become accustomed to using a range of different media in the foreign language classroom. The arrival of the multimedia computer in the early 1990s was therefore a major breakthrough as it enabled text, images, sound and video to be combined in one device and the integration of the four basic skills of listening, speaking, reading and writing (Davies 2011: Section 1).^[41]

Examples of CALL programs for multimedia computers that were published on CD-ROM and DVD from the mid-1990s onwards are described by Davies (2010: Section 3).^[41] CALL programs are still being published on CD-ROM and DVD, but Web-based multimedia CALL has now virtually supplanted these media.

Tras la llegada del CALL multimedia, comenzaron a aparecer centros de idiomas multimedia en las instituciones educativas. Si bien las instalaciones multimedia ofrecen muchas oportunidades para el aprendizaje de idiomas con la integración de texto, imágenes, sonido y video, estas oportunidades a menudo no se han aprovechado por completo. Una de las principales promesas del CALL es la capacidad de individualizar el aprendizaje, pero, al igual que con los laboratorios de idiomas que se introdujeron en las instituciones educativas en las décadas de 1960 y 1970, el uso de las instalaciones de los centros multimedia a menudo ha degenerado en filas de estudiantes que realizan los mismos ejercicios (Davies 2010: Sección 3.1). ^{[ 41 ]} Por lo tanto, existe el peligro de que los centros multimedia sigan el mismo camino que los laboratorios de idiomas. Tras un período de auge en la década de 1970, los laboratorios de idiomas entraron rápidamente en declive. Davies (1997: p.  28) atribuye la culpa principalmente a la falta de capacitación de los docentes para el uso de laboratorios de idiomas, tanto en términos de funcionamiento como de desarrollo de nuevas metodologías, pero también influyeron otros factores como la escasa fiabilidad, la falta de materiales y la falta de buenas ideas. ^{[ 42 ]}

Gestionar un centro de idiomas multimedia requiere no solo personal con conocimientos de lenguas extranjeras y metodología de enseñanza de idiomas, sino también personal con conocimientos técnicos y capacidad de gestión presupuestaria, así como la habilidad de combinar todo esto de forma creativa para aprovechar lo que la tecnología puede ofrecer. Un director de centro suele necesitar asistentes para soporte técnico, gestión de recursos e incluso tutorías de estudiantes. Los centros multimedia se prestan al autoaprendizaje y al aprendizaje potencialmente autodirigido, pero esto a menudo se malinterpreta. La mera existencia de un centro multimedia no conduce automáticamente a que los estudiantes aprendan de forma independiente. Es esencial una inversión significativa de tiempo para el desarrollo de materiales y la creación de un ambiente propicio para el autoaprendizaje. Desafortunadamente, los administradores a menudo tienen la creencia errónea de que la compra de hardware por sí sola cubrirá las necesidades del centro, destinando el 90% de su presupuesto a hardware e ignorando prácticamente las necesidades de software y formación del personal (Davies et al. 2011: Prólogo ). ^{[ 43 ]} Los centros de aprendizaje de idiomas de autoaprendizaje o centros de aprendizaje independiente han surgido en parte de forma independiente y en parte como respuesta a estos problemas. En el aprendizaje autodirigido, el enfoque se centra en desarrollar la autonomía del estudiante mediante distintos grados de aprendizaje autogestionado, en contraposición al aprendizaje en el aula (o como complemento del mismo). En muchos centros, los estudiantes acceden a los materiales y gestionan su aprendizaje de forma independiente, pero también cuentan con el apoyo del personal. Muchos centros de aprendizaje autodirigido hacen un uso intensivo de la tecnología y un número creciente de ellos ofrece ahora oportunidades de aprendizaje autodirigido en línea. Algunos centros han desarrollado formas novedosas de apoyar el aprendizaje de idiomas fuera del contexto del aula (también llamado «apoyo lingüístico») mediante el desarrollo de software para supervisar el aprendizaje autogestionado de los estudiantes y ofreciendo apoyo en línea por parte de los profesores. Es posible que sea necesario definir nuevas funciones para los directores de los centros y el personal de apoyo con el fin de respaldar los esfuerzos de los estudiantes en el aprendizaje autogestionado: véase Mozzon-McPherson y Vismans (2001), quienes se refieren a una nueva descripción de puesto, concretamente la de «asesor lingüístico». ^{[ 44 ]}

La aparición de la World Wide Web (ahora conocida simplemente como "la Web") a principios de la década de 1990 marcó un cambio significativo en el uso de la tecnología de la comunicación para todos los usuarios de computadoras. El correo electrónico y otras formas de comunicación electrónica existían desde hacía muchos años, pero el lanzamiento de Mosaic , el primer navegador web gráfico , en 1993, provocó un cambio radical en la forma en que nos comunicamos electrónicamente. El lanzamiento de la Web al público en general atrajo de inmediato la atención de los profesores de idiomas. Muchos de ellos ya estaban familiarizados con el concepto de hipertexto en computadoras independientes, lo que permitía configurar actividades de lectura estructurada no secuenciales para los estudiantes de idiomas, en las que podían señalar elementos de texto o imágenes en una página mostrada en la pantalla de la computadora y acceder a otras páginas, por ejemplo, en una llamada "pila" como la implementada en el programa HyperCard para computadoras Apple Mac. La Web llevó esto un paso más allá al crear un sistema de hipertexto mundial que permitía al usuario acceder a diferentes páginas en computadoras de cualquier parte del mundo simplemente señalando y haciendo clic en un fragmento de texto o una imagen. Esto abrió el acceso a miles de sitios web auténticos en lenguas extranjeras para profesores y estudiantes que podían utilizarse de diversas maneras. Sin embargo, surgió un problema: esto podía generar una gran pérdida de tiempo si la navegación web se utilizaba de forma no estructurada (Davies 1997: pp.  42–43), ^{[ 42 ]} y los profesores de idiomas respondieron desarrollando actividades y ejercicios en línea más estructurados (Leloup & Ponterio 2003). ^{[ 45 ]} Davies (2010) enumera más de 500 sitios web donde se pueden encontrar enlaces a ejercicios en línea, junto con enlaces a diccionarios y enciclopedias en línea, concordancias, ayudas para la traducción y otros recursos diversos de interés para el profesor y el estudiante de idiomas. ^{[ 46 ]}

El lanzamiento de la herramienta de autoría gratuita Hot Potatoes (Holmes & Arneil), que se presentó públicamente por primera vez en la conferencia EUROCALL 1998, permitió a los profesores de idiomas crear sus propios ejercicios interactivos en línea. Los mismos autores también han desarrollado otras herramientas útiles. ^{[ 47 ]}

En sus inicios, la web no podía competir seriamente con las llamadas de audio y video multimedia en CD-ROM y DVD. La calidad del sonido y el video solía ser deficiente, y la interacción, lenta. Sin embargo, ahora la web se ha puesto al día. El sonido y el video son de alta calidad y la interacción ha mejorado enormemente, aunque esto depende de la disponibilidad de un ancho de banda suficiente, lo cual no siempre es así, especialmente en zonas rurales remotas y países en desarrollo. Un aspecto en el que los CD-ROM y DVD aún son superiores es en la presentación de las actividades de escuchar, responder y reproducir, si bien estas actividades en la web mejoran continuamente.

Desde principios de la década de 2000 se ha producido un auge en el desarrollo de las llamadas aplicaciones Web 2.0 . Contrariamente a la opinión popular, la Web 2.0 no es una nueva versión de la Web, sino que implica un cambio de enfoque: de la navegación web, que es esencialmente un proceso unidireccional (de la Web al usuario final), al uso de aplicaciones web del mismo modo que se utilizan aplicaciones en un ordenador de escritorio . También implica una mayor interacción y compartición. Walker, Davies y Hewer (2011: Sección 2.1) ^{[ 48 ]} enumeran los siguientes ejemplos de aplicaciones Web 2.0 que utilizan los profesores de idiomas:

• Almacenamiento y compartición de imágenes
• Marcadores sociales
• Listas de discusión, blogs , wikis , redes sociales
• Salas de chat , MUDs , MOOs y MUVEs (mundos virtuales)
• Podcasting
• Herramientas de audio
• Aplicaciones para compartir vídeos y herramientas de captura de pantalla (tanto herramientas de captura de vídeo como de captura de pantalla ).
• Herramientas de animación: tiras cómicas, películas, etc.
• Mezclas
• Aprendizaje de idiomas asistido por blogs (BALL) ^{[ 49 ]}

No cabe duda de que la Web se ha convertido en un elemento central para los profesores de idiomas, quienes hacen un uso cada vez más imaginativo de su amplia gama de funcionalidades: véase Dudeney (2007) ^{[ 50 ]} y Thomas (2008). ^{[ 51 ]} Sobre todo, el uso de las herramientas Web 2.0 exige una revisión exhaustiva del papel del profesor en el aula (Richardson 2006). ^{[ 52 ]}

Los corpus se han utilizado durante muchos años como base de la investigación lingüística y también para la compilación de diccionarios y obras de referencia como la serie Collins Cobuild, publicada por HarperCollins. ^{[ 53 ]} Tribble y Barlow (2001), ^{[ 54 ]} Sinclair (2004) ^{[ 55 ]} y McEnery y Wilson (2011) ^{[ 56 ]} describen diversas formas en que los corpus pueden utilizarse en la enseñanza de idiomas.

Una referencia temprana al uso de concordanciadores electrónicos en la enseñanza de idiomas se puede encontrar en Higgins y Johns (1984: pp.  88–94), ^{[ 57 ]} y muchos ejemplos de su uso práctico en el aula son descritos por Lamy y Klarskov Mortensen (2010). ^{[ 58 ]}

Sin embargo, fue Tim Johns (1991) quien elevó el perfil del uso de concordantes en el aula de idiomas con su concepto de aprendizaje basado en datos (DDL). ^{[ 59 ]} El DDL anima a los estudiantes a elaborar sus propias reglas sobre el significado de las palabras y su uso mediante el uso de un concordante para localizar ejemplos en un corpus de textos auténticos. También es posible que el profesor utilice un concordante para encontrar ejemplos de uso auténtico para demostrar un punto gramatical o colocaciones típicas, y para generar ejercicios basados ​​en los ejemplos encontrados. Lamy y Klarskov Mortensen (2011) describen varios tipos de concordantes y dónde se pueden obtener. ^{[ 58 ]}

Robb (2003) muestra cómo es posible usar Google como concordanciador, pero también señala una serie de inconvenientes; por ejemplo, no hay control sobre el nivel educativo, la nacionalidad u otras características de los creadores de los textos encontrados, y la presentación de los ejemplos no es tan fácil de leer como la salida de un concordanciador especializado que sitúa las palabras clave (es decir, los términos de búsqueda) en contexto. ^{[ 60 ]}

Los mundos virtuales se remontan a los juegos de aventuras y simulaciones de la década de 1970, por ejemplo Colossal Cave Adventure , una simulación exclusivamente textual en la que el usuario se comunicaba con la computadora escribiendo comandos en el teclado. Los profesores de idiomas descubrieron que era posible aprovechar estos programas de texto utilizándolos como base para el debate. Jones G. (1986) describe un experimento basado en la simulación Kingdom, en el que los alumnos desempeñaban roles como miembros de un consejo que gobernaba un reino imaginario. Se utilizó una sola computadora en el aula para proporcionar el estímulo para el debate, es decir, simulando eventos que tenían lugar en el reino: época de siembra, época de cosecha, catástrofes imprevistas, etc. ^{[ 61 ]}

Los primeros juegos de aventuras y simulaciones dieron paso a variantes multiusuario, conocidas como MUD (Multi-user domains). Al igual que sus predecesores, los MUD eran exclusivamente de texto, con la diferencia de que estaban disponibles para un público en línea más amplio. Posteriormente, los MUD dieron paso a los MOO (Multi-user domains object-oriented), que los profesores de idiomas pudieron aprovechar para la enseñanza de lenguas extranjeras y la comprensión intercultural: véase Donaldson y Kötter (1999) ^{[ 62 ]} y (Shield 2003). ^{[ 63 ]}

El siguiente gran avance en la historia de los mundos virtuales fue la interfaz gráfica de usuario . Habitat (1986), de Lucasfilm , fue uno de los primeros mundos virtuales con interfaz gráfica, aunque solo en un entorno bidimensional. Cada participante estaba representado por un avatar visual que podía interactuar con otros avatares mediante chat de texto.

Los mundos virtuales tridimensionales, como Traveler y Active Worlds , ambos surgidos en la década de 1990, representaron el siguiente avance importante. Traveler incluía la posibilidad de comunicación de audio (pero no de chat de texto) entre avatares representados como cabezas sin cuerpo en un paisaje abstracto tridimensional. Svensson (2003) describe el Proyecto Boda Virtual, en el que estudiantes avanzados de inglés utilizaron Active Worlds como un espacio para el aprendizaje constructivista. ^{[ 64 ]}

El mundo 3D de Second Life se lanzó en 2003. Inicialmente percibido como otro juego de rol (RPG), comenzó a atraer el interés de los profesores de idiomas con el lanzamiento de la primera de la serie de conferencias SLanguages ​​en 2007. ^{[ 65 ]} Walker, Davies y Hewer (2011: Sección 14.2.1) ^{[ 48 ]} y Molka-Danielsen y Deutschmann (2010) ^{[ 66 ]} describen una serie de experimentos y proyectos que se centran en el aprendizaje de idiomas en Second Life. Véase también el artículo de Wikipedia Aprendizaje de idiomas en mundos virtuales .

Aún está por verse hasta qué punto Second Life y otros mundos virtuales se consolidarán como herramientas importantes para la enseñanza de lenguas extranjeras. Dudeney (2010) argumentó en su blog That's Life que Second Life es "demasiado exigente y poco fiable para la mayoría de los educadores". El debate posterior muestra que muchos profesores comparten esta opinión, pero muchos otros discrepan por completo. ^{[ 67 ]}

Independientemente de las ventajas y desventajas de Second Life, el interés de los profesores de idiomas en los mundos virtuales sigue creciendo. El Grupo de Interés Especial en Mundos Virtuales conjunto EUROCALL/CALICO ^{[ 68 ]} se creó en 2009, y ahora hay muchas áreas en Second Life dedicadas al aprendizaje y la enseñanza de idiomas, por ejemplo, el área comercial para estudiantes de inglés, que es administrada por Language Lab , ^{[ 69 ]} y áreas gratuitas como la región mantenida por el Goethe-Institut ^{[ 70 ]} y las Islas EduNation. ^{[ 71 ] También hay ejemplos de simulaciones creadas específicamente para la enseñanza de idiomas, como las producidas por los proyectos NIFLAR [ 72 ]} y AVALON ^{[ 73 ]} financiados por la CE . NIFLAR está implementado tanto en Second Life como en Opensim .

Las tecnologías del lenguaje humano (TLH) comprenden varias áreas de investigación y desarrollo que se centran en el uso de la tecnología para facilitar la comunicación en una sociedad de la información multilingüe. Las tecnologías del lenguaje humano son áreas de actividad en departamentos de la Comisión Europea que anteriormente se agrupaban bajo el epígrafe de ingeniería del lenguaje (Gupta y Schulze 2011: Sección 1.1). ^{[ 74 ]}

Las partes de la enseñanza de idiomas que más interesan al profesor de idiomas son el procesamiento del lenguaje natural (PLN), especialmente el análisis sintáctico , así como las áreas de síntesis y reconocimiento de voz .

La síntesis de voz ha mejorado enormemente en los últimos años. Se utiliza con frecuencia en diccionarios electrónicos para que los estudiantes puedan conocer la pronunciación de las palabras. A nivel de palabra, la síntesis de voz es bastante eficaz, ya que la voz artificial suele asemejarse mucho a la voz humana. Sin embargo, a nivel de frase y oración, suelen presentarse problemas de entonación, lo que da como resultado una producción del habla que suena poco natural, aunque sea inteligible. La síntesis de voz, tal como se implementa en las aplicaciones de conversión de texto a voz (TTS), es una herramienta invaluable para personas ciegas o con discapacidad visual. Gupta y Schulze (2010: Sección 4.1) enumeran varios ejemplos de aplicaciones de síntesis de voz. ^{[ 74 ]}

El reconocimiento de voz es menos avanzado que la síntesis de voz. Se ha utilizado en varios programas de aprendizaje de voz asistido por ordenador (CALL), donde se suele denominar reconocimiento automático de voz (ASR). La implementación del ASR no es sencilla. Ehsani y Knodt (1998) resumen el problema principal de la siguiente manera:

Los procesos cognitivos complejos explican la capacidad humana de asociar señales acústicas con significados e intenciones. Para una computadora, en cambio, el habla es esencialmente una serie de valores digitales. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, el problema central del reconocimiento de voz es el mismo tanto para humanos como para máquinas: encontrar la mejor coincidencia entre un sonido de voz dado y su cadena de palabras correspondiente. La tecnología de reconocimiento automático de voz intenta simular y optimizar este proceso computacionalmente. ^{[ 75 ]}

Los programas que incorporan ASR normalmente proporcionan un modelo de hablante nativo que se le pide al alumno que imite, pero el proceso de coincidencia no es 100% fiable y puede dar lugar a que se rechace un intento perfectamente inteligible del alumno por pronunciar una palabra o frase (Davies 2010: Sección 3.4.6 y Sección 3.4.7). ^{[ 41 ]}

El análisis sintáctico se utiliza de diversas maneras en el CALL. Gupta y Schulze (2010: Sección 5) describen cómo se puede utilizar el análisis sintáctico para analizar oraciones, presentando al estudiante un diagrama de árbol que etiqueta las partes constituyentes de la oración y le muestra cómo está estructurada. ^{[ 74 ]}

El análisis sintáctico también se utiliza en los programas CALL para analizar la entrada del alumno y diagnosticar errores. Davies (2002) ^{[ 76 ]} escribe:

"El análisis discreto de errores y la retroalimentación eran características comunes del CALL tradicional, y los programas más sofisticados intentaban analizar la respuesta del alumno, identificar errores y ofrecer ayuda y actividades correctivas. ... Sin embargo, el análisis de errores en CALL es un tema controvertido. Los profesionales que se inician en CALL a través de las disciplinas de la lingüística computacional , por ejemplo, el procesamiento del lenguaje natural (PLN) y las tecnologías del lenguaje humano (TLH), tienden a ser más optimistas sobre el potencial del análisis de errores por computadora que aquellos que se inician en CALL a través de la enseñanza de idiomas. [...] Un enfoque alternativo es el uso de técnicas de inteligencia artificial (IA) para analizar la respuesta del alumno —el llamado CALL inteligente (ICALL) —, pero existe una brecha entre quienes favorecen el uso de la IA para desarrollar programas CALL (Matthews 1994) ^{[ 77 ]} y, en el otro extremo, quienes perciben este enfoque como una amenaza para la humanidad (Last 1989:153)". ^{[ 78 ]}

Underwood (1989) ^{[ 79 ]} y Heift & Schulze (2007) ^{[ 80 ]} presentan una imagen más positiva de la IA.

La investigación sobre síntesis de voz, reconocimiento de voz y análisis sintáctico, y cómo estas áreas del PLN pueden utilizarse en el CALL, son el principal objetivo del Grupo de Interés Especial en PLN ^{[ 81 ]} dentro de la asociación profesional EUROCALL y del Grupo de Interés Especial ICALL ^{[ 82 ]} dentro de la asociación profesional CALICO . El Grupo de Interés Especial en PLN de EUROCALL también mantiene una cuenta en Ning. ^{[ 83 ]}

La cuestión del impacto del CALL en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas se ha planteado a intervalos regulares desde que las computadoras aparecieron por primera vez en las instituciones educativas (Davies y Hewer 2011: Sección 3). ^{[ 84 ]} Los estudios de impacto recientes a gran escala incluyen el estudio editado por Fitzpatrick y Davies (2003) ^{[ 85 ]} y el estudio de la EACEA (2009), ^{[ 86 ]} ambos producidos para la Comisión Europea.

Es necesario distinguir entre el impacto y la efectividad del CALL. El impacto puede medirse cuantitativa y cualitativamente en términos de la adopción y el uso de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras, problemas de disponibilidad de hardware y software, consideraciones presupuestarias, acceso a Internet, actitudes de docentes y estudiantes hacia el uso del CALL, ^{[ 87 ]} cambios en las formas en que se aprenden y enseñan idiomas, y cambios de paradigma en los roles de docentes y estudiantes. La efectividad, por otro lado, generalmente se centra en evaluar hasta qué punto las TIC son una forma más efectiva de enseñar lenguas extranjeras en comparación con el uso de métodos tradicionales, lo cual es más problemático debido a la gran cantidad de variables que entran en juego. A nivel mundial, el panorama del impacto del CALL es extremadamente diverso. La mayoría de las naciones desarrolladas trabajan cómodamente con las nuevas tecnologías, pero las naciones en desarrollo a menudo se enfrentan a problemas de costos y conectividad de banda ancha. La evidencia sobre la efectividad del CALL, al igual que sobre su impacto, es extremadamente diversa y aún quedan muchas preguntas de investigación por abordar y responder. Hubbard (2002) presenta los resultados de una encuesta de investigación sobre CALL que se envió a 120 profesionales de CALL de todo el mundo, solicitándoles que formularan una pregunta de investigación sobre CALL que les gustaría ver respondida. Algunas de las preguntas han sido respondidas, pero muchas más permanecen abiertas. ^{[ 88 ]} Leakey (2011) ofrece una visión general de la investigación actual y pasada en CALL y propone un modelo integral para evaluar la efectividad de las plataformas, programas y pedagogía de CALL. ^{[ 89 ]}

Una cuestión crucial es hasta qué punto se percibe que la computadora asume el rol del profesor. Warschauer (1996: p.  6) percibió que la computadora desempeñaba un rol "inteligente" y afirmó que un programa informático "idealmente debería poder comprender la entrada hablada de un usuario y evaluarla no solo en cuanto a su corrección, sino también en cuanto a su adecuación. Debería poder diagnosticar los problemas de un estudiante con la pronunciación, la sintaxis o el uso y luego decidir inteligentemente entre una gama de opciones (por ejemplo, repetir, parafrasear, ralentizar, corregir o dirigir al estudiante a explicaciones de fondo)". ^{[ 22 ]} Jones C. (1986), por otro lado, rechazó la idea de que la computadora fuera "una especie de sustituto inferior del profesor" y propuso una metodología que se centraba más en lo que los profesores podían hacer con los programas informáticos que en lo que los programas informáticos podían hacer por sí solos: "en otras palabras, tratar la computadora como tratarían cualquier otra ayuda en el aula". ^{[ 90 ]} Las altas expectativas de Warschauer en 1996 aún no se han cumplido, y actualmente hay una tendencia creciente entre los docentes a seguir el camino propuesto por Jones, haciendo uso de una variedad de nuevas herramientas como corpus y concordanciadores , pizarras interactivas ^{[ 3 ]} y aplicaciones para la comunicación en línea. ^{[ 4 ]}

Desde la llegada de la web, se ha producido una explosión en el aprendizaje en línea, pero su eficacia es objeto de críticas. Felix (2003) analiza críticamente los mitos populares asociados al aprendizaje en línea desde tres perspectivas: la de los administradores, los docentes y los estudiantes. Concluye: «Que se puedan ahorrar costes en esta ambiciosa iniciativa es claramente un mito, al igual que las expectativas de ahorrar tiempo o sustituir al personal por máquinas». ^{[ 91 ]}

En cuanto a la efectividad del CALL para promover las cuatro habilidades, Felix (2008) afirma que existen "suficientes datos sobre el CALL para sugerir efectos positivos en la ortografía, la lectura y la escritura", pero se necesita más investigación para determinar su efectividad en otras áreas, especialmente en la comunicación oral en línea. Afirma que las percepciones de los estudiantes sobre el CALL son positivas, pero matiza esta afirmación indicando que las tecnologías deben ser estables y contar con un buen soporte, y llama la atención sobre la preocupación de que los problemas técnicos puedan interferir con el proceso de aprendizaje. También señala que los estudiantes mayores pueden no sentirse cómodos con las computadoras y que los estudiantes más jóvenes pueden no poseer las metahabilidades necesarias para desenvolverse eficazmente en los nuevos entornos desafiantes. La capacitación en alfabetización digital tanto para estudiantes como para docentes es esencial, y las limitaciones de tiempo pueden plantear problemas adicionales. Para lograr resultados significativos, recomienda "un análisis de series temporales en el que el mismo grupo de estudiantes participe en un tratamiento experimental y de control durante un cierto período de tiempo y luego se intercambien, más de una vez si es posible". ^{[ 92 ]}

Los tipos de capacitación tecnológica en CALL para profesionales de la enseñanza de idiomas varían considerablemente. Dentro de los programas de formación de profesores de segundas lenguas, concretamente en los cursos de formación inicial, podemos encontrar "cursos en línea junto con cursos presenciales", tecnología informática incorporada a un curso más general de enseñanza de segundas lenguas, "talleres de tecnología", una serie de cursos ofrecidos a lo largo de los programas de formación docente, e incluso cursos diseñados específicamente para un certificado CALL y un máster en CALL ^{[ 93 ].} La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ha identificado cuatro niveles de cursos con componentes individuales, a saber: "con apoyo web, dependientes de la web, mixtos y totalmente en línea" ^{[ 94 ] .}

Existe un interés creciente en los recursos sobre el uso de la tecnología para impartir CALL. Entre las revistas que publican números que abordan cómo los programas de formación docente ayudan a preparar a los profesores de idiomas para usar la tecnología en sus propias aulas se encuentran Language Learning and Technology (2002), Innovations in Language Learning and Teaching (2009) y la publicación de la asociación profesional internacional TESOL sobre estándares tecnológicos para TESOL, que incluye un capítulo sobre la preparación de los futuros docentes en el uso de la tecnología, así como la actualización de los formadores de docentes para que puedan impartir dicha instrucción. Tanto CALICO como EUROCALL cuentan con grupos de interés especiales para la formación docente en CALL. ^{[ 95 ]}

Las siguientes asociaciones profesionales se dedican a la divulgación de la investigación, el desarrollo y la práctica relacionados con el uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas. La mayoría de ellas organizan congresos y publican revistas sobre CALL (Aprendizaje de Idiomas Asistido por Computadora). ^{[ 96 ]}

• APACALL : Asociación Asia-Pacífico para el Aprendizaje de Idiomas Asistido por Computadora. APACALL publica la Serie de Libros APACALL y la Serie de Boletines Informativos APACALL.
• AsiaCALL : Asociación Asiática de Aprendizaje de Idiomas Asistido por Computadora, Corea. AsiaCALL publica la Revista en línea AsiaCALL .
• Asociación de Centros Universitarios de Idiomas (AULC, por sus siglas en inglés) del Reino Unido e Irlanda.
• CALICO : Fundada en 1982. Actualmente tiene su sede en la Universidad Estatal de Texas, EE. UU. CALICO publica la revista CALICO Journal .
• EUROCALL : Fundada por un grupo de entusiastas en 1986 y constituida como asociación profesional formal en 1993 con la ayuda de fondos de la Comisión Europea. Actualmente tiene su sede en la Universidad de Ulster, Irlanda del Norte. La revista de EUROCALL, ReCALL , es publicada por Cambridge University Press. EUROCALL también publica la revista EUROCALL Review .
• IALLT: La Asociación Internacional para la Tecnología del Aprendizaje de Idiomas, con sede en EE. UU., originalmente conocida como IALL (Asociación Internacional para Laboratorios de Aprendizaje). IALLT es una organización profesional dedicada a promover el uso eficaz de los centros multimedia para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación de idiomas. IALLT publicó la revista IALLT Journal hasta 2018. A principios de 2019, IALLT fusionó oficialmente la revista con The FLTMAG..
• IATEFL: Asociación Internacional de Profesores de Inglés como Lengua Extranjera, con sede en el Reino Unido. IATEFL integra el Grupo de Interés Especial en Tecnologías del Aprendizaje (LTSIG) y publica el boletín informativo CALL Review .
• JALTCALL: Japón. El Grupo de Interés Especial (SIG) de JALT CALL publica la revista JALT CALL Journal .
• IndiaCALL: La Asociación India de Aprendizaje de Idiomas Asistido por Computadora. IndiaCALL es una filial de AsiaCALL, asociada de IATEFL y un Grupo Regional de IALLT.
• LET: La Asociación Japonesa para la Educación y la Tecnología Lingüística (LET), anteriormente conocida como la Asociación de Laboratorios de Idiomas (LLA), ahora abarca una gama más amplia de tecnologías para el aprendizaje de idiomas.
• PacCALL: La Asociación del Pacífico para el Aprendizaje de Idiomas Asistido por Computadora, que promueve el CALL en el Pacífico, desde el este hasta el sudeste asiático, Oceanía y las Américas. Organiza la conferencia Globalización y Localización en el Aprendizaje de Idiomas Asistido por Computadora (GLoCALL) conjuntamente con APACALL.
• TCLT : Technology and Chinese Language Teaching, una organización de estudios sobre la enseñanza del idioma chino en los Estados Unidos, con conferencias y talleres bienales desde el año 2000 y una publicación en línea con revisión por pares a doble ciego, Journal of Technology and Chinese Language Teaching, desde 2010, y un suplemento impreso, Series of Technology and Chinese Language Teaching in the US, con China Social Sciences Press desde 2012.
• WorldCALL : Una asociación mundial que agrupa a diversas asociaciones de CALL. La primera conferencia de WorldCALL se celebró en la Universidad de Melbourne en 1998. La segunda tuvo lugar en Banff, Canadá, en 2003. La tercera se celebró en Japón en 2008. La cuarta tuvo lugar en Glasgow, Escocia, en 2013. La quinta se celebró en Concepción, Chile, en 2018.

• Anki
• Babel
• El proyecto Alpheios
• Aprendizaje de idiomas en la comunidad
• Duolingo
• Instrucción inteligente de idiomas asistida por computadora (ICALI)
• Glosario de términos e ideas para la enseñanza de idiomas
• Adquisición del lenguaje
• educación lingüística
• Intercambio de idiomas
• Inmersión lingüística
• MOOC de idiomas
• Lista de programas de autoaprendizaje de idiomas
• Lista de software para tarjetas de memoria
• Comunidad de aprendizaje en línea
• Programas de idiomas Pimsleur
• Promova
• Adquisición de una segunda lengua
• Smigin
• SuperMemo
• Aprendizaje de idiomas en tándem
• Telecolaboración
• Intercambio virtual
• Aprendizaje de idiomas en mundos virtuales
• Aprendizaje de idiomas a través de las redes sociales

Hong, KH (2010) La formación docente en CALL como impulso para la integración de la tecnología en 12 docentes. ReCALL , 22(1), 53–69. doi : 10.1017/s095834400999019X

Murray, DE (2013) Un argumento a favor de la formación de profesores de inglés en línea . Fundación Internacional de Investigación para la Educación del Idioma Inglés. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013.pdf

• Wikilibro sobre el aprendizaje autónomo de idiomas asistido por tecnología (ATALL, por sus siglas en inglés)
• Reseñas de software de idiomas