Teoría de la interferencia

Los investigadores han estudiado la influencia conjunta de la interferencia proactiva y retroactiva utilizando una lista de elementos para recordar. Como era de esperar, el recuerdo se vio afectado al aumentar el número de elementos en una lista dada. ^{[ 12 ]} La interferencia proactiva también afectó el aprendizaje al trabajar con múltiples listas. Los investigadores hicieron que los participantes aprendieran una lista de diez pares de adjetivos. ^{[ 13 ]} Los experimentadores considerarían que una lista se había aprendido si el participante podía recordar correctamente ocho de los diez elementos. Después de dos días, los participantes podían recordar cerca del 70% de los elementos. Sin embargo, aquellos a quienes se les pidió que memorizaran una nueva lista al día siguiente de aprender la primera tuvieron un recuerdo de solo el 40%. Aquellos que aprendieron una tercera lista recordaron el 25% de los elementos. Por lo tanto, la interferencia proactiva afectó el recuerdo correcto de la última lista aprendida, debido a la anterior, o a las dos anteriores. En términos de olvido, el efecto de la interferencia proactiva fue respaldado por estudios adicionales que utilizaron diferentes métodos. ^{[ 14 ]} El efecto de la interferencia proactiva se redujo cuando la prueba fue inmediata y cuando la nueva lista objetivo era diferente de las listas aprendidas previamente.

El rendimiento de amplitud se refiere a la capacidad de memoria de trabajo . Se hipotetiza que el rendimiento de amplitud está limitado en la comprensión del lenguaje , la resolución de problemas y la memoria. ^{[ 15 ]} La interferencia proactiva afecta la susceptibilidad a las limitaciones del rendimiento de amplitud, ya que el rendimiento de amplitud en los ensayos experimentales posteriores fue peor que el rendimiento en los ensayos anteriores. ^{[ 15 ] [ 16 ]} Con tareas únicas, la interferencia proactiva tuvo menos efecto en los participantes con alta amplitud de memoria de trabajo que en aquellos con baja. Con tareas duales, ambos tipos fueron igualmente susceptibles.

En contraste, otros han intentado investigar la relación de la interferencia proactiva cuando se incita al olvido. Turvey y Wittlinger diseñaron un experimento para examinar los efectos de indicaciones como "no recordar" y "no evocar" con material aprendido en ese momento. Si bien "no recordar" tuvo un efecto significativo en la reducción de la interferencia proactiva, la indicación de "no evocar" información previamente codificada y almacenada no redujo significativamente dicho efecto. Por lo tanto, estas indicaciones asociadas no controlan directamente el efecto potencial de la interferencia proactiva en la capacidad de memoria a corto plazo. ^{[ 17 ]}

La interferencia proactiva ha demostrado un efecto durante la fase de aprendizaje en términos de estímulos en las etapas de adquisición y recuperación con tareas conductuales para humanos, como encontraron Castro, Ortega y Matute. ^{[ 18 ]} Con 106 participantes, investigaron dos preguntas principales: si se aprenden dos señales como predictores del mismo resultado (una después de la otra), ¿se retrasaría la asociación del resultado de la segunda señal? Y en segundo lugar, una vez que la segunda asociación se aprende completamente, ¿seguirá habiendo un efecto en los ensayos subsiguientes? La investigación, como se predijo, mostró retraso y deterioro en las asociaciones, debido al efecto de la interferencia proactiva.

El estudio de Briggs (1954) modeló el trabajo de McGeoch sobre la interferencia al sentar las bases para un diseño clásico de interferencia retroactiva. En su estudio, se pidió a los participantes que aprendieran 12 pares asociados con un criterio del 100%. Para garantizar la parsimonia, estos pares se pueden etiquetar como A ₁ -B ₁ -, A ₂ -B ₂ -...A _I -B _I (también llamado paradigma AB/AC). Briggs utilizó una técnica de "recuerdo libre modificado" pidiendo a los participantes que recordaran un elemento cuando se les indicaba con B _I . A lo largo de múltiples ensayos de anticipación, los participantes aprendieron los elementos B _I mediante la indicación de elementos B _{I . Después de perfeccionar el aprendizaje A I} - B _I , se les dio a los participantes una nueva lista de pares asociados para aprender; sin embargo, los elementos B _I fueron reemplazados por elementos C _I (ahora se les dio una lista de A ₁ -C ₁ -, A ₂ -C ₂ -...A _I -C _I ). A medida que aumentaba el aprendizaje de los pares A _I -C _I , disminuía el aprendizaje de los pares A _I -B _I . Finalmente, el recuerdo de los elementos C _I superó al recuerdo de los elementos B _I , lo que representa el fenómeno de interferencia retroactiva. Una parte significativa del estudio de Briggs (1954) fue que, una vez que se evaluó a los participantes después de un retraso de 24 horas, las respuestas Bi se recuperaron espontáneamente y superaron el recuerdo de los elementos Ci. Briggs explicó la ilustración de la recuperación espontánea como una explicación de la competencia entre los elementos A _I -B _I y los elementos A _I -C _I o, como lo definiría McGeoch: "un resultado [de] dominio momentáneo". ^{[ 21 ]}

JM Barnes y BJ Underwood (1959) ampliaron el estudio de Briggs (1954) mediante la implementación de un procedimiento similar. Sin embargo, la principal diferencia en este estudio fue que, a diferencia de la tarea de "recuerdo libre modificado" (MFR) de Briggs (1954), donde los participantes daban respuestas de un solo elemento, Barnes y Underwood les pidieron que dieran respuestas tanto de la Lista 1 como de la Lista 2 para cada tarea de recuerdo con claves. La capacidad de los participantes para recordar ambos elementos se denominó técnica de "recuerdo libre modificado modificado" (MMFR). De manera ambigua a los resultados de Briggs (1954), el RI ocurrió cuando las respuestas recordadas de C _I gradualmente superaron las respuestas de B _I. Barnes y Underwood argumentaron que, debido a que había "tiempo de recuerdo ilimitado" para producir respuestas de múltiples elementos, el hecho de que las respuestas A _I -C _I aún superaran a las respuestas A _I -B _I representaba una explicación del desaprendizaje. ^{[ 22 ]}

Desde que el psicólogo alemán H. Ebbinghaus (1885, 1913) realizó los primeros estudios científicos sobre el olvido a finales del siglo XIX, se ha constatado que la tasa de olvido de la información presentada es muy elevada. ^{[ 1 ]} Si bien diversos factores influyen en la tasa de olvido, la conclusión general es que el 70 % de la información recordada inicialmente se olvida en las 24 horas posteriores a una sesión de práctica, seguido del 80 % de la información olvidada en las 48 horas siguientes. ^{[ 1 ]} Posteriormente, el olvido disminuye gradualmente, lo que deja entre un 5 % y un 10 % de la información retenida disponible para que los alumnos accedan a ella a partir de la práctica hasta la siguiente sesión. ^{[ 1 ]} A pesar de estas cifras, la interferencia retroactiva puede reducirse significativamente mediante la implementación de programas de práctica de sobreaprendizaje, sesiones de repaso periódicas al practicar habilidades y tiempo de ensayo de habilidades para los periodos de inactividad en la práctica. ^{[ 1 ]} Las habilidades continuas son más resistentes a la tasa de olvido en comparación con las habilidades discretas, lo que indica que los tipos de habilidades que se practican y la interferencia retroactiva interactúan significativamente entre sí. ^{[ 1 ]}

Una explicación estándar para la causa de la RI es la competencia. Las nuevas asociaciones compiten con las más antiguas, y la asociación más reciente prevalecería, imposibilitando el recuerdo de las anteriores. La recuperación espontánea en MFR respalda la afirmación de la competencia, ya que, tras un período de descanso, los participantes recordaron espontáneamente las asociaciones de pares originales que no pudieron recordar inmediatamente después de la segunda prueba. ^{[ 21 ]}

La hipótesis del desaprendizaje asociativo explica la RI al afirmar que las nuevas asociaciones reemplazan a las antiguas en la memoria, lo que provoca que el participante olvide las asociaciones iniciales. Barnes y Underwood argumentaron que las respuestas A _I -C _I siguen siendo más numerosas que las respuestas A _I -B _I después del período de demora, lo que respalda la hipótesis del desaprendizaje asociativo sobre la competencia. ^{[ 22 ]}

También se ha investigado la interferencia retroactiva utilizando la percepción del tono como medio de aprendizaje. ^{[ 24 ]} El investigador descubrió que la presentación de estímulos subsiguientes en sucesión provoca una disminución en la precisión del recuerdo. ^{[ 24 ]} Massaro descubrió que la presentación de tonos auditivos sucesivos confunde la memoria perceptiva a corto plazo , causando interferencia retroactiva, ya que el nuevo tono inhibe la recuperación de tonos escuchados previamente. ^{[ 24 ]}

Wohldmann, Healey y Bourne descubrieron que la interferencia retroactiva también afecta la retención de movimientos motores. ^{[ 25 ]} Los investigadores encontraron que la interferencia retroactiva afecta el desempeño de movimientos motores antiguos cuando se practican movimientos motores recién adquiridos. ^{[ 25 ]} La práctica física de movimientos motores recién ejecutados disminuyó la retención y el recuerdo de movimientos previamente aprendidos. ^{[ 25 ]} A pesar de la interferencia retroactiva observada por Wohldmann et al., los investigadores observaron que la práctica mental disminuyó la cantidad de interferencia retroactiva, lo que sugiere que la práctica mental es más flexible y duradera en el tiempo. ^{[ 25 ]} Este estudio del efecto de superioridad de la práctica física es similar al Efecto de Superioridad de la Palabra popularizado por Cattell. ^{[ 26 ]}

La interferencia retroactiva aumenta cuando los elementos son similares, lo que incrementa la asociación entre ellos, como lo demuestra la activación propagada . ^{[ 27 ]} Barnes y Underwood descubrieron que cuando a los participantes en la condición experimental se les presentaban dos listas de palabras similares, el recuerdo de la primera lista de palabras disminuía con la presentación de la segunda lista de palabras. ^{[ 27 ]} Este hallazgo contrasta con la condición de control, ya que mostraron poca inferencia retroactiva cuando se les pidió que recordaran la primera lista de palabras después de un período de actividad no relacionada. ^{[ 27 ]}

Henry L. Roediger III y Schmidt descubrieron que el acto de recuperación puede ser la causa del fallo en la memoria, utilizando múltiples experimentos que evaluaron el recuerdo de listas asociativas categorizadas y emparejadas. ^{[ 29 ]} Se llevaron a cabo tres experimentos en los que primero se presentaron a los sujetos listas de categorías y, posteriormente, se les pidió que recordaran los elementos de la lista tras mostrarles el nombre de la categoría como pista. ^{[ 29 ]} Cuanto más alejada estaba la posición de la prueba de la categoría, menor era el recuerdo de las palabras. Un cuarto experimento reveló que solo los elementos recientes estaban presentes en la interferencia de salida en las listas asociativas emparejadas. ^{[ 29 ]}

Smith descubrió que si las categorías con elementos correspondientes se recordaban con éxito, se produciría un declive sistemático al recordar los elementos de una categoría a lo largo de la secuencia de salida. ^{[ 30 ]} Realizó múltiples experimentos para determinar el condicionamiento de entrada necesario para producir interferencia de salida. ^{[ 30 ]} En su primer experimento, el recuerdo de palabras por categoría fue mayor a los 60 segundos que a los 30 segundos cuando se eliminó la última categoría de entrada para evitar el efecto de recencia . ^{[ 30 ]} En su segundo experimento, cambió las instrucciones, las palabras utilizadas y la naturaleza de la prueba de retención, y demostró que con el procedimiento de reconocimiento, había interferencia de salida, pero el efecto se limitaba a las tres primeras posiciones de salida. ^{[ 30 ]} Incluso si la recuperación de elementos es necesaria para un recuerdo, no es crucial para el rendimiento en una pista de reconocimiento. ^{[ 30 ]} El recuerdo de la información organizada de la memoria a largo plazo perjudicó el siguiente elemento recordado. ^{[ 30 ]} En la memoria a largo plazo, Smith sugiere que la interferencia de salida tiene efectos sobre el material extracore, que se representa como información contextual, en lugar del material core, que está altamente disponible como resultado de la organización. ^{[ 30 ]}

En la memoria a corto y largo plazo, Smith midió la interferencia de salida en tres grupos de edad (de 20 a 39, de 40 a 59 y de 60 a 80 años). ^{[ 31 ]} Los resultados del rendimiento de recuerdo revelaron diferencias significativas debidas a la edad, donde el grupo de mayor edad recordó menos elementos que el grupo intermedio, que a su vez recordó menos elementos que el grupo más joven. ^{[ 31 ]} En general, Smith concluyó que el deterioro de la memoria aparece con el aumento de la edad, con olvido de la memoria a largo plazo en lugar de olvido de la memoria a corto plazo, y que la memoria a corto plazo no se vio afectada por la edad. Sin embargo, la interferencia de salida no pudo explicar el déficit de memoria observado en los sujetos de mayor edad. ^{[ 31 ]}

Investigaciones recientes sobre el recuerdo libre y el triaje cognitivo en adultos mostraron hallazgos similares: el rendimiento del recuerdo fue peor en adultos mayores en comparación con adultos jóvenes. ^{[ 32 ]} Si bien también se indicó que los adultos mayores tenían una mayor susceptibilidad a la interferencia de salida en comparación con los adultos jóvenes, y la diferencia aumentaba a medida que se recordaban más elementos. ^{[ 32 ]}

La teoría del decaimiento es similar a la teoría de la interferencia en el sentido de que los recuerdos antiguos se pierden con el tiempo. En la teoría del decaimiento, los recuerdos se pierden por el paso del tiempo. En la teoría de la interferencia, los recuerdos se pierden debido a la adquisición de nuevos recuerdos. Ambas teorías, la del decaimiento y la de la interferencia, están relacionadas con las teorías psicológicas del olvido .

La teoría de la desintegración y la teoría de la interferencia difieren en que la teoría de la interferencia plantea que un segundo estímulo impide la recuperación del primero. La teoría de la desintegración se debe al paso del tiempo. La teoría de la desintegración es un método pasivo de olvido, ya que no produce interferencia. ^{[ 35 ]} La teoría de la interferencia es un proceso activo porque el acto de aprender nueva información impide directamente el recuerdo de la información previamente almacenada.

Pashler propuso que el cerebro contiene una entidad mental donde deben realizarse todas las tareas. ^{[ 36 ]} Un ejemplo de la vida real podría ser ir al dentista; el único lugar para empastar las caries es el consultorio dental. Cuando el cerebro intenta completar dos tareas, ambas se encuentran en la misma área mental y compiten por la capacidad y la velocidad de procesamiento. ^{[ 36 ]} Esto se relaciona con la teoría de la interferencia, ya que las tareas compiten. La teoría de la interferencia afirma que el aprendizaje de nueva información disminuye la recuperación de información anterior, y esto se cumple en la interferencia de tareas duales. La tarea dominante inhibe la finalización de la otra. Se presume que la tarea dominante sería una tarea nueva, ya que una tarea previamente realizada ya estaría almacenada en la memoria. La nueva tarea se completaría con éxito, puesto que se requiere un mayor esfuerzo mental para completar una tarea novedosa, y la tarea previamente completada no se completaría, ya que la nueva tarea dominaría la capacidad mental. Tal como lo establece la teoría de la interferencia, la finalización de nuevas tareas inhibe la finalización de tareas previamente completadas debido a la compartición de capacidad.

La diafonía es la comunicación entre las entradas sensoriales, el procesamiento y los pensamientos del individuo. ^{[ 36 ]} La teoría postula que si se activan dos procesos que no guardan ninguna similitud (preparar galletas e irse de vacaciones), el cerebro se confundirá, ya que se activan áreas cognitivas distintas y se produce una comunicación conflictiva entre ambos. ^{[ 36 ]} Por el contrario, si los dos procesos son similares (preparar galletas y servir leche), habrá menos diafonía y un procesamiento cognitivo más productivo e ininterrumpido. ^{[ 36 ]}

Los ingenieros utilizan el término diafonía para hablar de la degradación de los canales de comunicación debido a la dependencia del contexto. ^{[ 36 ]}

Navon y Miller afirman que la interferencia de doble tarea se debe a un conflicto de resultados, que es consecuencia de que una tarea produzca "resultados, procesos o efectos secundarios perjudiciales para el procesamiento de la [otra tarea]". ^{[ 37 ]} Este es el concepto de la Teoría de la Interferencia. Los pensamientos, resultados y efectos secundarios de una tarea afectan el recuerdo previo o posterior.

El desempeño en las tareas de Stroop y Simon se monitorizó en 10 adultos jóvenes sanos mediante resonancia magnética (RM). ^{[ 38 ]} Se adquirieron imágenes funcionales a intervalos de tiempo específicos durante la exploración de cada sujeto. ^{[ 38 ]} La activación cerebral durante las tareas de Stroop y Simon fue notablemente similar, incluyendo la corteza cingulada anterior , la corteza motora suplementaria , la corteza de asociación visual , la corteza temporal inferior , la corteza parietal inferior , la corteza frontal inferior , la corteza prefrontal dorsolateral y los núcleos caudados . ^{[ 38 ]} Los efectos de interferencia en las tareas de Stroop y Simon activan regiones cerebrales similares en distribuciones de tiempo similares. ^{[ 38 ]}

La repetición mejora el recuerdo de la marca cuando se presenta sola. Cuando se presentó publicidad de la competencia, se demostró que la repetición no mejoraba el recuerdo de la marca en comparación con una sola exposición. Los anuncios de la competencia interferían con el aprendizaje adicional derivado de la repetición. Sin embargo, cuando la marca objetivo se mostraba utilizando diferentes formatos publicitarios, la interferencia se reducía. Presentar anuncios en múltiples modalidades (visual, auditiva) reduce la posible interferencia porque existen más asociaciones o vías para recordar la señal que si solo se utilizara una modalidad. Este es el principio del aprendizaje multimedia . Además, la interferencia aumenta cuando se presentan anuncios de la competencia en la misma modalidad. Por lo tanto, al presentar anuncios en múltiples modalidades, aumenta la probabilidad de que la marca objetivo tenga señales únicas. ^{[ 40 ]}