Educación comunitaria

En julio de 1917, el gobierno británico , bajo el mando de Lloyd George , estableció el Ministerio de Reconstrucción . Este departamento gubernamental tenía como objetivo abordar varias áreas políticas y sociales, incluyendo el empleo, la vivienda y las relaciones laborales. ^{[ 12 ]} En 1919, el Comité de Educación de Adultos (CEA) del Ministerio de Reconstrucción publicó el Informe Final en el que argumentaba que la educación de adultos era una "necesidad nacional permanente". ^{[ 13 ]} El CEA estaba presidido por AL Smith , y entre sus miembros se encontraba el historiador y crítico social RH Tawney . Tawney creía que la educación de adultos era un proceso democrático ascendente que actuaba como un espacio para que los individuos desafiaran y transformaran su comunidad. ^{[ 14 ]} En el Informe Final, la necesidad de la educación de adultos se describe como el deseo de los individuos de "oportunidades adecuadas para la autoexpresión y el cultivo de sus poderes e intereses personales". ^{[ 13 ]} El Informe Final de 1919 identificó una serie de desafíos que la educación podría ayudar a mejorar, entre los que se incluyen: la cooperación internacional, la igualdad de género, el mantenimiento de la democracia y el empleo y la calidad del trabajo. ^{[ 15 ]}

El Reino Unido experimentó una reforma en el bienestar social durante y después del período de entreguerras . Se construyeron centros comunitarios en urbanizaciones suburbanas de nueva creación en virtud de la Ley de Vivienda de 1936 y la Ley de Entrenamiento Físico y Recreación de 1937 , y la Ley de Educación de 1944 introdujo el Servicio de Juventud y Comunidad. ^{[ 16 ]} En el folleto del Ministerio de Educación Guía del Sistema Educativo de Inglaterra y Gales (1945) se afirma que: ^{[ 17 ]}

Un avance más reciente ha sido la decisión del Gobierno de considerar que la provisión de centros comunitarios donde hombres y mujeres puedan reunirse con fines sociales, educativos y recreativos debe formar parte del ámbito del servicio educativo. Ahora se espera que las autoridades educativas locales evalúen las necesidades de sus áreas y proporcionen dichos centros, que contarán con edificios propios y personal a tiempo completo.

En un folleto de 1944 titulado Centros Ciudadanos para la Educación de Adultos, publicado por la Asociación de Asentamientos Educativos (véase Movimiento de Asentamientos ), se plantea que la educación de adultos es vital para la "reconstrucción social" de la Gran Bretaña de posguerra . ^{[ 18 ]} Uno de los principales desafíos identificados en el folleto es la provisión de centros y se afirma que "la función principal de cualquier centro ciudadano local debe ser el desarrollo progresivo del individuo como miembro de una sociedad libre, a través de la formación mental, el fomento del esfuerzo personal y el ejercicio de la responsabilidad personal". ^{[ 18 ]}

Durante la década de 1960, Gran Bretaña experimentó un aumento de la pobreza . En una encuesta de 1965 titulada Los pobres y los más pobres , Peter Townsend y Brian Abel-Smith midieron la pobreza como la tasa de personas que recibían Asistencia Nacional y, a partir de esto, encontraron que aproximadamente el 14% de los británicos vivían en la pobreza. ^{[ 19 ] [ 20 ]} El investigador social británico Richard Titmuss publicó su libro Distribución de ingresos y cambio social en 1962, y argumentó que la brecha de riqueza entre clases era mucho más amplia de lo que mostraban las estadísticas oficiales. ^{[ 21 ]} En 1965 se estableció el Comité Seebohm para investigar y revisar el trabajo de los servicios sociales en Gran Bretaña. El posterior Informe Seebohm se publicó en 1968 y recomendó una mayor integración entre los servicios de atención social y otros servicios de salud y bienestar social, proponiendo en particular la creación de un departamento único de servicios familiares. ^{[ 22 ] [ 23 ]} El trabajo del Comité Seebohm impulsó el interés en el trabajo comunitario, ya que se vio como una forma de facilitar los planes para el cambio social. ^{[ 24 ]} El Informe Seebohm argumentó que, para prevenir la delincuencia, el trabajo social debería participar en el fomento de valores comunitarios positivos y en el empoderamiento de las personas para que se ayuden a sí mismas. ^{[ 25 ]} En 1965, un grupo de estudio, presidido por Dame Eileen Younghusband y financiado por la Fundación Calouste Gulbenkian , investigó el papel del trabajo comunitario en Gran Bretaña y la mejor manera de capacitar a los trabajadores comunitarios. ^{[ 26 ]} El grupo de estudio publicó sus hallazgos en 1968 y definió el trabajo comunitario "como un medio para dar vida a la democracia local" y afirmó que el trabajo comunitario era importante para coordinar y desarrollar "servicios dentro y entre organizaciones en una comunidad local". ^{[ 26 ]} En respuesta a la preocupación por la pobreza y las desigualdades sociales en Gran Bretaña, el Primer Ministro Harold Wilson introdujo los Proyectos Nacionales de Desarrollo Comunitario (PDC) en 1969. ^{[ 27 ]} Posteriormente, esto influyó en la creación del Programa de Ayuda Urbana, que asignó subvenciones a las autoridades locales para apoyar a las organizaciones de educación, vivienda y asistencia social. ^{[ 27 ]}Martin Loney describió los CDP como "la historia del mayor experimento social financiado por el gobierno británico ". ^{[ 24 ]} La justificación de los CDP, y de proyectos estadounidenses similares como los Programas de Acción Comunitaria para la Delincuencia Juvenil , era que los problemas sociales eran locales y causados ​​por patologías individuales. ^{[ 28 ]}

Se establecieron CDP en 12 ciudades y pueblos de Coventry , Liverpool , Southwark , Glyncorrwg , Bately , Birmingham , Canning Town , Cumbria , Newcastle , Oldham , Paisley y North Shields . ^{[ 16 ]} El objetivo era que los investigadores identificaran problemas locales y trabajaran junto con la comunidad local para proporcionar y evaluar diferentes métodos de intervención. Se publicaron varios informes, en particular por el CDP de North Tyneside, tras la investigación de los CDP, entre los que se incluyen Whatever Happened to Council Housing (1976), Gilding the Ghetto (1979) y Costs of Industrial Change (1981). ^{[ 29 ] [ 30 ]}

En 1973, el Departamento de Educación publicó Educación de Adultos: Un Plan para el Desarrollo , también conocido como el Informe Russell . ^{[ 31 ] [ 32 ]} El Comité Russell estuvo presidido por Sir Lionel Russell y fue establecido por primera vez por el Gobierno Laborista en 1969. Sin embargo, tras las elecciones de 1979, el Gobierno Conservador de Margaret Thatcher llegó al poder, lo que pudo haber afectado el enfoque del Comité. ^{[ 33 ]} Los informes reconocieron que había una mayor demanda de educación de adultos y que una inversión "modesta" podría beneficiar enormemente a la educación de adultos al aprovechar los recursos existentes. ^{[ 33 ]} La Declaración General del Informe Russell explicaba:

La educación de adultos es un agente de cambio y mejora de nuestra sociedad; pero para cada individuo los medios de cambio pueden ser diferentes y cada uno debe desarrollarse a su manera, a su propio nivel y a través de sus propios talentos.

El comité expresó que el aprendizaje de adultos debe dirigirse a las necesidades individuales del alumno, por ejemplo, por razones vocacionales, para el empleo o para mejorar las habilidades en un trabajo. El informe describió diez recomendaciones importantes; (1) establecimiento de un Consejo de Desarrollo para la Educación de Adultos para Inglaterra y Gales, (2) asociación continua entre organismos públicos y voluntarios al proporcionar aprendizaje de adultos, (3) el secretario de estado debe proporcionar orientación de acuerdo con la Ley de Educación de 1944 sobre cómo las Autoridades Educativas Locales (LEA) deben proporcionar aprendizaje de adultos, (4) aumentar el número de personal de tiempo completo empleado en el aprendizaje de adultos con estructuras de carrera y salariales apropiadas, (5) ofrecer acceso a cualificaciones en todos los niveles para los alumnos adultos, (6) debe haber una provisión específica disponible para "adultos desfavorecidos", (7) aumento de alojamiento, instalaciones, disponibles para el aprendizaje de adultos, (8) mantener la estructura de financiación para las universidades, (9) la Asociación Educativa de Trabajadores (WEA) debe ser financiada por las LEA y el Departamento de Educación , y (10) mayores oportunidades para la educación residencial de adultos . ^{[ 33 ]} El Comité Russell se vio obligado a centrarse en la educación de adultos no vocacional. El Informe Russell apoyó el uso de la Subvención Directa, cuyos fondos se estipularon específicamente para organismos de aprendizaje de adultos. El Comité realizó una investigación para el Informe y recomendó que se desarrollaran programas de aprendizaje específicamente para personas desfavorecidas. ^{[ 33 ]} En el Informe Russell, se define como «desfavorecido» a «[...] el grado en que la integración en la sociedad» se ve influenciada por la salud física o mental, la pobreza o la privación social , o la falta de educación básica, la discapacidad de aprendizaje o las barreras lingüísticas. ^{[ 33 ]}

En 1977 se creó el Consejo Asesor para la Educación de Adultos y Continua (ACACE) tras el Informe Russell, presidido por el sociólogo británico Richard Hoggart hasta 1983. ^{[ 34 ]} El Consejo estableció comités relacionados con las políticas educativas nacionales, conceptualizando la educación continua, por ejemplo, integrando la educación superior y la formación profesional. En 1979, el ACACE realizó una encuesta sobre el acceso de los estudiantes adultos a la educación superior y concluyó que «la educación postsecundaria recurrente podría establecerse sin grandes gastos nuevos, especialmente en proyectos de capital. La base del sistema está ahí». ^{[ 35 ]} En otro documento de 1979 titulado «Hacia la educación continua: un documento de debate» , el ACACE argumentó que la educación de adultos debería incluir la formación profesional en virtud de las Leyes de Empleo y las Leyes de Educación. ^{[ 36 ]} El ACACE definió la educación de adultos como un concepto de política social , lo que significa que abordaría cuestiones relacionadas con el cambio social y la economía, y Naomi McIntosh argumentó que el consejo ayudó a cambiar las actitudes de la gente sobre la educación de adultos. ^{[ 34 ] [ 37 ]}

En 1987, las Cualificaciones Vocacionales Nacionales (NVQ) se introdujeron en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte como marco para estandarizar las cualificaciones vocacionales. ^{[ 38 ]} Esto siguió a la creación del Consejo Nacional de Cualificaciones Vocacionales (NCVQ), compuesto por miembros designados por el secretario de estado de educación y empleo. ^{[ 39 ]} El consejo tenía como objetivo acreditar las cualificaciones y asignar niveles a las cualificaciones dentro del marco NVQ. Sin embargo, las críticas al marco abarcaron desde una menor flexibilidad para los estudiantes, un exceso de burocracia y el costo de nuevos procedimientos de evaluación. ^{[ 33 ] [ 39 ]} En su libro ' Russell y después: La política del aprendizaje de adultos (1969-1997)Peter Clyne argumenta que "al concentrarse en las cualificaciones vocacionales y las habilidades y conocimientos relacionados con el trabajo, el NCVQ iba en contra de las conclusiones y recomendaciones del Comité Russell y ACACE. Se estaba creando una brecha potencialmente perjudicial entre las diferentes formas de aprendizaje de adultos". ^{[ 33 ]}

El Gobierno del Reino Unido publicó el Libro Verde titulado " La era del aprendizaje: un renacimiento para una nueva Gran Bretaña".' en febrero de 1998 presentado por el entonces Secretario de Estado de Educación y Empleo, David Blunkett . ^{[ 40 ] [ 41 ]} El documento describe el aprendizaje como "contribuyendo a la cohesión social" y que "fomenta un sentido de pertenencia, responsabilidad e identidad". El documento también propone establecer un Fondo de Aprendizaje para Adultos y la Comunidad "para sostener y alentar nuevos programas locales que ayuden a hombres y mujeres a acceder a la educación, incluyendo la alfabetización y la aritmética". ^{[ 40 ]}

Las Organizaciones Nacionales de Formación (ONF) trabajaron en colaboración con el gobierno y el tercer sector en el ámbito educativo para: identificar la escasez de habilidades, desarrollar estándares ocupacionales, brindar asesoramiento sobre formación y comunicarse entre los socios. ^{[ 42 ]} PAULO fue una ONF para el aprendizaje y desarrollo comunitario establecida en enero de 2000. ^{[ 43 ]} PAULO se preocupó por las necesidades educativas de los alumnos, pero también del personal y su formación, centrándose en: espacios comunitarios apropiados, priorizar el aprendizaje voluntario, enfatizar los vínculos entre el aprendizaje, la acción individual y colectiva y la ciudadanía, promover la inclusión social y la igualdad, y ampliar la participación en el aprendizaje a lo largo de la vida. ^{[ 43 ]}

La Ley de Aprendizaje y Habilidades de 2000 se introdujo y estableció el Consejo de Aprendizaje y Habilidades (LSC) para garantizar la provisión de educación y capacitación para jóvenes y adultos. También se establecieron LSC locales para orientar a las autoridades educativas locales en la provisión de oportunidades de aprendizaje para adultos y la comunidad. ^{[ 44 ]} La Inspección de Aprendizaje para Adultos (ALI) fue un organismo público no departamental establecido bajo la Ley de 2000 y dirigido por el Inspector David Sherlock. ^{[ 45 ]} Sin embargo, el Gobierno del Reino Unido estableció la Oficina de Estándares en Educación (OFSTED) en 1990 y el asesoramiento sobre aprendizaje para adultos y educación comunitaria pasó a ser de su competencia en 2007, reemplazando a la ALI. ^{[ 46 ] [ 47 ] [ 48 ]}

El Instituto de Estudios del Empleo publicó en 2000 «Aprendizaje de adultos en Inglaterra: una revisión» junto con el Instituto Nacional de Educación Continua para Adultos (NIACE) , donde se detallaron los servicios relacionados con la educación comunitaria. NIACE era una organización benéfica educativa, fundada en 1921 para promover el aprendizaje de adultos en Inglaterra y Gales, antes de integrarse en el Instituto de Aprendizaje y Trabajo en 2016. ^{[ 49 ]} Las principales agencias y servicios identificados en la revisión de 2000 se enumeran a continuación en sus versiones actuales:

1. Departamentos ministeriales, por ejemplo, el Departamento de Educación.
2. Jobcentre Plus (como parte del Departamento de Trabajo y Pensiones )
3. Autoridades educativas locales (LEA)
4. Agencia de financiación de la educación y las habilidades
5. Organizaciones voluntarias y benéficas
6. El Servicio Nacional de Empleo
7. La Universidad Abierta (OU)
8. Escuelas de la BBC
9. Empleadores
10. sindicatos

La educación de adultos está descentralizada en el Reino Unido, así como en las autoridades regionales de Inglaterra. Los acuerdos de descentralización en Inglaterra se establecieron en la Ley de Aprendizaje, Habilidades, Niños y Aprendizaje de 2009. [ ^{50 ] Las} autoridades descentralizadas son responsables de asignar el Presupuesto de Educación de Adultos (AEB) y satisfacer las necesidades de los empleadores locales. Entre 2018 y 2019, las funciones de educación de adultos se transfirieron a ciertas autoridades combinadas de alcaldes (MCA) en virtud de la Ley de Democracia Local, Desarrollo Económico y Construcción de 2009. De 2022 a 2023, el Departamento de Educación había descentralizado aproximadamente el 60% del AEB a 9 MCA y al alcalde de Londres . Las autoridades regionales fueron: Cambridgeshire y Peterborough , Autoridad del Gran Londres , Gran Manchester , Región de la Ciudad de Liverpool , Norte de Tyne , Sur de Yorkshire , Tees Valley , Midlands Occidentales , Oeste de Inglaterra y Oeste de Yorkshire . ^{[ 51 ]} Entre agosto y diciembre de 2022, bajo el gobierno de Sunak , el Departamento de Educación estableció acuerdos de descentralización con: Cornwall, East Midlands , Norfolk, el Noreste , Suffolk y York y North Yorkshire . ^{[ 51 ]}

En enero de 2021, el Departamento de Educación publicó el Libro Blanco « Habilidades para el Empleo: Aprendizaje Permanente para la Oportunidad y el Crecimiento », cuyo objetivo era «fortalecer los vínculos entre los empleadores y los proveedores de educación superior». ^{[ 52 ]} En 2020, el entonces Primer Ministro Boris Johnson pronunció un discurso sobre la Garantía de Habilidades de por Vida en el que afirmó que el sistema educativo en Inglaterra «pasará a un sistema en el que cada estudiante tendrá derecho a un préstamo flexible de por vida para cuatro años de educación posterior a los 18 años; y de repente, con ese derecho de cuatro años y con el mismo mecanismo de financiación, se acercan más las universidades y la educación superior». ^{[ 53 ]} El Libro Blanco hizo recomendaciones que tenían como objetivo cumplir con la Garantía de Habilidades de por Vida mediante la implementación de un Derecho a Préstamo Flexible de por Vida «equivalente a cuatro años de educación posterior a los 18 años a partir de 2025». Un tema central del documento fue el énfasis en el papel de los empleadores que colaboran con los proveedores de educación, y recomienda desarrollar «Planes Locales de Mejora de Habilidades» para adecuar las habilidades a las necesidades del mercado laboral, incluyendo habilidades técnicas, así como la mejora de las habilidades en inglés, matemáticas y digitales. Se proponen 2.500 millones de libras esterlinas como «Fondo Nacional de Habilidades» para mejorar y reciclar las habilidades de los estudiantes adultos. La guía reglamentaria para los Planes Locales de Mejora de Habilidades se publicó en octubre de 2022, en referencia a la Ley de Habilidades y Educación Post-16 de 2022 , y establece que los Planes deben definir las prioridades clave y representar las necesidades de los empleadores y cómo abordar las necesidades de habilidades de los empleadores en colaboración con los servicios educativos locales. ^{[ 54 ]}

La educación comunitaria en Escocia se estableció tras la publicación del Informe Alexander en 1975, titulado " Educación de adultos: el desafío del cambio".' presidido por Sir Kenneth Alexander . ^{[ 57 ] [ 58 ]} El Informe Alexander alentó la fusión de la educación de adultos, el trabajo con jóvenes y el desarrollo comunitario en un solo servicio. El Informe se refería a la educación de adultos como "cursos voluntarios de tiempo libre" que "no tienen un propósito vocacional específico y a los que asiste voluntariamente un estudiante en el tiempo en que no está ocupado en su ocupación diaria normal". ^{[ 33 ]} Las recomendaciones también incluían priorizar áreas de privación múltiple para servir a las comunidades desfavorecidas, hacer un mejor uso de los colegios y el establecimiento de un Consejo Escocés para la Educación Comunitaria. ^{[ 58 ]} La publicación del Informe coincidió con la reforma del gobierno local en Escocia, que vio la creación de nuevas autoridades locales más grandes bajo la Ley de Gobierno Local (Escocia) de 1973. Como resultado del informe, la educación de adultos, el desarrollo comunitario y el trabajo con jóvenes se redefinieron como el Servicio de Educación Comunitaria, pero muchos educadores de adultos y trabajadores juveniles no cambiaron su enfoque profesional. ^{[ 59 ]} El Consejo Escocés de Educación Comunitaria elaboró ​​un informe sobre capacitación en 1984.

El Consejo Escocés de Educación Comunitaria (SCEC) se estableció en 1982, presidido inicialmente por la académica y activista escocesa Baronesa Elizabeth Carnegy . ^{[ 60 ] [ 61 ]} El SCEC pasó a ser presidido por Ralph Wilson, Dorothy Dalton, Esther Robertson y Charlie McConnell hasta 2002. Training for Change fue un informe publicado después de que el SCEC creara el segundo grupo de trabajo sobre formación presidido por Geoffrey Drought en 1984 y definió la educación comunitaria como "programas y estructuras de desarrollo y educación con propósito que brindan oportunidades para el crecimiento y el cambio individual y colectivo a lo largo de la vida". ^{[ 62 ] [ 63 ]} El informe se centró en la necesidad de proporcionar formación flexible en educación comunitaria y recomendó mejorar la calidad de la práctica de trabajo de campo y la supervisión para los educadores comunitarios. La década de 1980 vio la expansión de proyectos de educación comunitaria en algunas de las áreas de autoridad local más grandes de Escocia, por ejemplo, Strathclyde y Lothian y Tayside . En 1979, se estableció el Proyecto de Aprendizaje para Adultos (ALP), que introdujo varias iniciativas de aprendizaje en el área de Gorgie Dalry de Edimburgo . El ALP fue financiado por el Departamento de Educación de Escocia y el Consejo Regional de Lothian, como parte del proyecto de Ayuda Urbana . ^{[ 61 ]} El ALP desarrolló oportunidades de aprendizaje mediante la realización de investigaciones de fuentes secundarias en el área local, investigación de fuentes primarias estableciendo contacto con personas de la comunidad, encontrando coinvestigadores reclutando voluntarios del público, creando codificaciones que implicaban codificar temas de sus hallazgos para comprender los objetivos y acciones del proyecto para satisfacer las necesidades de la comunidad, y finalmente desarrollando oportunidades de aprendizaje apropiadas. ^{[ 61 ] [ 64 ]} En 1989, se creó el Grupo de Validación y Aprobación de Educación Comunitaria (CeVe) con el mandato de desarrollar directrices para la validación de la formación en educación comunitaria, y las competencias que desarrollaron incluyeron: involucrarse apropiadamente con las comunidades locales, empoderar a individuos y grupos, y recopilar y utilizar datos de evaluación para mejorar y desarrollar programas. ^{[ 59 ]}

En 1998, se creó un grupo de trabajo presidido por Douglas Osler para explorar la educación comunitaria en Escocia, y trabajó junto con el Consejo de Autoridades Locales Escocesas (COSLA) . COSLA se estableció en 1975 como una asociación nacional de consejos escoceses y se define a sí misma como "la voz del gobierno local en Escocia". ^{[ 65 ]} El Informe Osler titulado " Comunidades: Cambio a través del aprendizaje " se publicó en noviembre de 1998 con el objetivo de abordar "la confusión de larga data entre la educación comunitaria como una forma de trabajo y la educación comunitaria como una amalgama de los 3 campos". ^{[ 43 ]} Gordon Mackie et al. (2011) argumentan que el Comité Osler abordó la educación comunitaria bajo la visión de la Tercera Vía del Nuevo Laborismo , viéndola como una técnica en lugar de un medio de un servicio a la comunidad. ^{[ 66 ]} El Informe Osler recomendó que las autoridades locales deberían desarrollar planes de aprendizaje comunitario que satisficieran las necesidades de las comunidades y que también contribuyeran a los objetivos del Gobierno de inclusión social, aprendizaje permanente y ciudadanía activa.

Tras el Informe Osler , el Ejecutivo escocés publicó en 2004 « Trabajando y aprendiendo juntos para construir comunidades más fuertes », en el que el servicio de educación comunitaria pasó a llamarse «Aprendizaje y Desarrollo Comunitario» (CLD). ^{[ 67 ]} Se establecieron tres prioridades nacionales para el CLD: (1) logro a través del aprendizaje para adultos, proporcionando oportunidades de aprendizaje para mejorar las habilidades básicas de alfabetización, aritmética, comunicación, trabajo en equipo, resolución de problemas y tecnologías de la información y la comunicación (TIC); (2) logro a través del aprendizaje para jóvenes; y (3) logro a través del desarrollo de la capacidad comunitaria. Estructuralmente, la práctica cambió de un Servicio de Educación Comunitaria a Asociaciones CLD locales y regionales. ^{[ 66 ]} En el informe de 2004, las asociaciones están formadas por servicios de la autoridad local (por ejemplo, educación, trabajo social, servicios comunitarios, protección del medio ambiente, vivienda, artes y ocio, y bibliotecas), así como por socios de agencias y voluntarios que representan temas (por ejemplo, organizaciones de inquilinos, consejos locales de jóvenes y comunidades, y grupos de igualdad). El Ejecutivo escocés también estableció un Comité Asesor Ministerial para llevar a cabo la Revisión de la Formación en Educación Comunitaria (CETR), que dio como resultado el informe " Empoderados para la práctica: El futuro de la formación en aprendizaje y desarrollo comunitario en Escocia " en 2003. Este informe concluyó que debería existir un sistema disciplinario más sólido para los profesionales, lo cual podría lograrse mediante una mayor gestión en el servicio. ^{[ 66 ]} Las recomendaciones de este informe se ampliaron y dieron como resultado la creación de un Grupo de Trabajo de Corta Duración (SLTG) en 2004, presidido por el profesor Ted Milburn.

El SLTG recibió el mandato de asesorar a los Ministros "con respecto al establecimiento de un organismo dirigido por profesionales responsable de la validación, el respaldo, la acreditación y el registro para el aprendizaje y desarrollo comunitario, con capacidad mejorada, basándose en el trabajo de CeVe (Validación y Respaldo de Educación Comunitaria)". ^{[ 68 ]} Los hallazgos del SLTG dieron como resultado la publicación del Informe Milburn titulado " Fortalecimiento de los estándares: Mejora de la calidad de la prestación de servicios de aprendizaje y desarrollo comunitario " en enero de 2006. ^{[ 69 ]} La distinción principal fue la recomendación de considerar la práctica como una profesión financiada por el gobierno. El "organismo profesional" propuesto tendría "estatus independiente" y tendría responsabilidades que incluyen: desarrollar un marco de cualificaciones para el desarrollo profesional continuo (DPC) y el registro para profesionales para distinguir entre profesionales que están cualificados en DPC o Educación Comunitaria y aquellos que no lo están. ^{[ 69 ]} Los ministros acordaron establecer un Consejo de Normas CLD y se estableció un consejo provisional en 2007. En febrero de 2008, el Secretario del Gabinete de Educación y Aprendizaje Permanente ordenó al Consejo de Normas CLD que: ^{[ 70 ]}

• Proporcionar una estructura de aprobación profesional para cualificaciones, cursos y desarrollo para profesionales de CLD.
• Considerar y establecer un sistema de registro para profesionales.
• Desarrollar y establecer un modelo de desarrollo profesional continuo y formación para profesionales.

El desarrollo del Consejo de Normas CLD se completó oficialmente en diciembre de 2008.

La revisión más reciente del Desarrollo del Aprendizaje Comunitario (CLD) en Escocia fue encargada por el entonces Ministro de Educación Superior y Continua y Veteranos, Graeme Dey, en diciembre de 2023 y dirigida por la revisora ​​independiente Kate Still. ^{[ 71 ]} El informe titulado " Aprendizaje: Para todos. Para la vida. Un informe de la Revisión Independiente del Aprendizaje y Desarrollo Comunitario (CLD) " se publicó en julio de 2024. El informe hizo hincapié en "la medida en que el CLD está contribuyendo a lograr resultados positivos en línea con las prioridades del Gobierno escocés, incluyendo el examen de los roles y responsabilidades respectivos de los involucrados". ^{[ 72 ]} La revisión hizo una serie de recomendaciones en seis áreas clave (1) liderazgo y estructuras, (2) narrativas políticas generales, (3) enfoque en la ejecución, (4) presupuestos y financiación, (5) desarrollo de la fuerza laboral y estándares, y (6) demostración del impacto. Las recomendaciones bajo la primera área clave incluyeron: establecer un Grupo de Liderazgo Estratégico de CLD conjunto entre el Gobierno escocés y COSLA, mejorar la coherencia dentro de las estructuras de las autoridades locales y los informes periódicos al Gobierno escocés. La segunda área clave consistió en recomendar el desarrollo de una narrativa política clara y coherente sobre el aprendizaje a lo largo de la vida. Las recomendaciones centradas en la implementación enfatizaron la importancia de establecer un plan de implementación detallado, priorizado y con plazos definidos, y de abordar la "crisis actual de la enseñanza de inglés como segunda lengua". La cuarta área clave recomendó reevaluar el equilibrio actual del gasto y la quinta área clave recomendó desarrollar un Plan de Recursos Humanos para el Desarrollo Comunitario y de Habilidades (DCH). Por último, la demostración del impacto incluyó recomendaciones como financiar la participación de Escocia en la Encuesta Internacional de Competencias de Adultos de la OCDE (PIAAC) y crear una celebración anual de los logros del DCH. ^{[ 72 ]}

El gobierno escocés describe la CLD como:

Una práctica profesional dentro de la educación que abarca todas las etapas del aprendizaje a lo largo de la vida. El propósito de CLD es brindar intervención temprana y prevención a quienes experimentan, o corren el riesgo de experimentar, desigualdad de oportunidades dentro del sistema educativo y de capacitación.

La principal base legal para el Desarrollo Comunitario y de Aprendizaje (DCA) actualmente la proporciona el Reglamento de Requisitos para el Aprendizaje y Desarrollo Comunitario (Escocia) de 2013. Los requisitos solo se aplican legalmente a las autoridades locales, pero están destinados a todos aquellos que se asocian con las autoridades locales para trabajar hacia resultados compartidos para el DCA. La política incluye orientación estratégica sobre cómo las autoridades locales pueden: desarrollar el trabajo en asociación, identificar una variedad de socios, desarrollar actividades para lograr resultados de DCA y mejorar el desempeño. ^{[ 73 ] [ 74 ]} Los profesionales pueden trabajar en DCA sin cualificaciones formales, con experiencia relevante, pero a menudo las autoridades locales exigen que los profesionales completen una cualificación profesional aprobada. ^{[ 75 ]} Las siguientes universidades escocesas ofrecen títulos de grado y posgrado en la materia: Universidad de Dundee , Universidad de Edimburgo , Universidad de Glasgow , Universidad de las Tierras Altas e Islas y Universidad del Oeste de Escocia . ^{[ 76 ]}

En la década de 1960, la inversión gubernamental en educación comunitaria para adultos era limitada. El Comité Irlandés, presidido por ConMurphy y nombrado en 1969 por Brian Lenihan , Ministro de Educación, definió la educación de adultos como instalaciones para adultos fuera de la educación escolar de tiempo completo para "aprender lo que necesiten aprender en cualquier período de sus vidas". ^{[ 33 ]} El informe titulado ' Educación de adultos en IrlandaEl Informe Murphy , similar al Informe Russell, se publicó en 1973. ^{[ 77 ] [ 78 ]} En él se establecieron cinco características de la educación de adultos que debían cumplirse para que el término se aplicara. Estas son: (1) debe ser "intencionalmente educativa", lo que significa que el alumno debe estar motivado para aprender; (2) debe ser "sistemática" para alcanzar los resultados de aprendizaje acordados; (3) debe durar más de una sesión; (4) debe ser una alternativa al aprendizaje autodirigido, requerir cierta instrucción; y (5) debe ser "evaluada o valorada y reforzada continuamente". ^{[ 77 ]} El Informe Murphy describió 22 recomendaciones para desarrollar la educación de adultos en Irlanda, que incluían la necesidad de una mejor comprensión de los desafíos de alfabetización que enfrentan los adultos. ^{[ 79 ]}

En 1969, la organización no gubernamental Aos Oideachais Náisiúnta Trí Aontú Saorálach o Asociación Nacional Irlandesa de Educación de Adultos (AONTAS) fue creada por un grupo de personas interesadas en el aprendizaje comunitario de adultos. ^{[ 80 ]} La idea de AONTAS fue concebida por primera vez por Liam Carey , del Instituto de Educación de Adultos de Dublín , después de que impartiera un seminario sobre educación de adultos en Irlanda en mayo de 1968. ^{[ 81 ]} Posteriormente, se estableció un comité con el mandato de crear una Asociación Nacional de Educación de Adultos. AONTAS se creó formalmente en mayo de 1969 como un "grupo de reflexión para educadores de adultos", escribió Carey. ^{[ 81 ]} En 1974, tras el Informe Murphy , la Archidiócesis de Dublín estableció el primer servicio de alfabetización de adultos en Irlanda, el Programa de Alfabetización de Dublín como parte del Instituto de Educación de Adultos de Dublín . ^{[ 80 ]} La demanda del Plan de Alfabetización de Dublín llevó a AONTAS a formar una organización separada centrada específicamente en la alfabetización de adultos, la Agencia Nacional de Alfabetización de Adultos (NALA) . ^{[ 80 ]} La constitución de NALA, enmendada en 1984, definía su objetivo como "promover los medios para fomentar la alfabetización de adultos en Irlanda, donde la alfabetización se considera parte integral de la educación básica de adultos y la educación continua de adultos". ^{[ 79 ]}

En 1981, el ministro de educación irlandés estableció una revisión del aprendizaje permanente, presidida por Ivor Kenny, que se conoció como el Informe Kenny, publicado en 1984. ^{[ 82 ]} El Informe Kenny defendía la importancia de un sistema estructurado de educación para adultos que satisficiera las necesidades de todos los adultos, incluidos aquellos con necesidades básicas fundamentales. ^{[ 80 ]} Sin embargo, dos de las recomendaciones del informe se implementaron: se establecieron Juntas ad hoc de Educación para Adultos en los Comités de Educación Vocacional y se crearon los Presupuestos de Alfabetización de Adultos y Educación Comunitaria. ^{[ 83 ]} A pesar de esto, el Departamento de Educación y Ciencia describió el Informe Kenny como: ^{[ 84 ]}

[...] escaso impacto en un sistema educativo que ya se esforzaba por hacer frente a una oferta mucho mayor para una población juvenil en rápido crecimiento y a la crisis financiera de mediados de la década de 1980. Esto llevó a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a concluir que, a pesar de las numerosas referencias al ideal del aprendizaje a lo largo de la vida, como en casi todos los demás países, no hay pruebas de ningún esfuerzo concertado para convertirlo en realidad.

En 2000, el Departamento de Educación y Ciencia del Gobierno de Irlanda publicó Aprendizaje para la Vida: Libro Blanco sobre Educación de Adultos. ^{[ 85 ]} El Libro Blanco alentó el aprendizaje a lo largo de la vida para tener en cuenta las necesidades individuales personales, culturales, sociales y económicas y enfatizó la importancia de la educación de adultos para llegar a las comunidades marginadas. ^{[ 86 ]} El Libro Blanco definió la educación de adultos como "el aprendizaje sistemático realizado por adultos que regresan al aprendizaje después de haber concluido la educación o formación inicial" e identificó seis áreas prioritarias: (1) sensibilización para promover el desarrollo personal y colectivo, (2) ciudadanía para promover la responsabilidad social, (3) cohesión para empoderar a las personas más desfavorecidas de la sociedad, (4) competitividad para desarrollar una fuerza laboral calificada, (5) desarrollo cultural para promover la educación de adultos como una forma de mejorar la cultura comunitaria, y (6) desarrollo comunitario para desarrollar un sentido de propósito colectivo. ^{[ 85 ]} El Libro Blanco priorizó el desarrollo de la educación comunitaria, por ejemplo, ofreciendo cursos a tiempo parcial y abordando las brechas en la educación de las personas que tenían bajos niveles de educación formal. ^{[ 87 ]}

Durante la década de 2000, el Gobierno irlandés impulsó una Estrategia de Aprendizaje Permanente como resultado del Libro Blanco . ^{[ 87 ]} Las iniciativas posteriores introducidas fueron la Iniciativa de Regreso a la Educación (BTEI) y la Iniciativa de Orientación para la Educación de Adultos (AEGI). La BTEI brinda a los jóvenes y adultos la oportunidad de estudiar gratis a tiempo parcial, que no han obtenido el Certificado de Fin de Estudios Secundarios . [ ^{88 ] La} AEGI brinda apoyo gratuito en materia de educación y formación continua para todos los adultos, pero prioriza a las personas que no están empleadas. ^{[ 89 ]} El Marco Nacional de Cualificaciones (NFQ) fue establecido en Irlanda en 2003 por la Autoridad Nacional de Cualificaciones de Irlanda como una forma de estandarizar la formación y las cualificaciones en todas las instituciones y proveedores educativos. ^{[ 90 ]} El NFQ fue utilizado en la Estrategia Nacional de Habilidades publicada en 2007, por el Grupo de Expertos sobre Necesidades de Habilidades Futuras, que recomendó que la alfabetización y las habilidades básicas se integren en el programa educativo. ^{[ 91 ]} La Estrategia Nacional de Habilidades de Irlanda 2025 es la más reciente publicada por el Gobierno de Irlanda, Departamento de Educación y Habilidades, en la que uno de los objetivos es que "las personas en toda Irlanda participen más en el aprendizaje a lo largo de la vida". ^{[ 92 ]} Para satisfacer esta necesidad, la Estrategia cita la continuación del desarrollo de programas de educación superior, incluidos: alfabetización de adultos , BTEI, educación comunitaria, centros de formación comunitaria y ESOL .

Se dice que el término "capital social" fue utilizado por primera vez por Lyda Hanifan en su artículo de 1916 titulado " El centro comunitario de la escuela rural".' y luego lo explicó más adelante en su libro de 1920, El centro comunitario . ^{[ 97 ] [ 98 ]} En su artículo de 1916, Hanifan define el capital como "aquello en la vida que tiende a hacer que estas sustancias tangibles cuenten más en la vida diaria de un pueblo, a saber, la buena voluntad, la camaradería, la simpatía mutua y el intercambio social entre un grupo de individuos y familias que conforman una unidad social, la comunidad rural, cuyo centro lógico es la escuela". ^{[ 99 ]} La economista estadounidense-canadiense Jane Jacobs definió el capital social como "personas que han forjado redes vecinales" en su crítica de 1961 de la planificación urbana, La muerte y la vida de las grandes ciudades americanas . ^{[ 100 ]} Sin embargo, el término capital social se asocia más con el sociólogo francés Pierre Bourdieu durante la década de 1980. Bourdieu consideraba el capital social como algo que pertenece a un individuo por su estatus y poder social. ^{[ 101 ]} En el libro de Bourdieu y Wacquant de 1992 , Una invitación a la sociología reflexiva , define el capital social como "la suma de los recursos, reales o virtuales, que se acumulan en un individuo o un grupo en virtud de poseer una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de conocimiento y reconocimiento mutuos". ^{[ 102 ]} Bourdieu vinculó el capital social con el capital cultural, que describió como inherentemente construido a través de generaciones, y tanto el capital social como el cultural, junto con el capital económico, contribuyen a la desigualdad y la privación. ^{[ 103 ]} En la definición de capital social de Bourdieu, hay espacio para la desigualdad cuando las personas que tienen las redes sociales más ventajosas superan a otras personas en términos de su acceso a recursos económicos y culturales. ^{[ 104 ]}

El sociólogo estadounidense James Coleman también consideró el capital social como relacionado con las relaciones sociales, pero Coleman creía que el capital social era un activo colectivo que beneficia a los individuos como grupo. ^{[ 105 ]} Por ejemplo, Coleman cita cómo un grupo de vigilancia vecinal beneficia a un vecindario en su conjunto porque ayuda a reducir la delincuencia en un área, beneficiando incluso a aquellos que no forman parte del grupo de vigilancia vecinal. ^{[ 106 ]} En 2000, el politólogo estadounidense Robert Putnam publicó su libro Bowling Alone: ​​The Collapse and Revival of American Community en el que argumenta que ha habido un declive del capital social en los Estados Unidos desde 1950. ^{[ 107 ]} Se le atribuye a la obra de Putnam el haber popularizado el término capital social, y lo definió como un bien público. ^{[ 108 ]} Putnam escribe que el capital social es "las conexiones entre las redes sociales de los individuos y las normas de reciprocidad y confiabilidad que surgen de ellas". ^{[ 107 ]} Putnam sostiene que los estadounidenses se han desvinculado cada vez más de la participación comunitaria y desconfían más del gobierno, y utiliza datos de la Encuesta Social General que muestran una disminución en la membresía a organizaciones cívicas, y argumenta que esto muestra una disminución en el capital social.

Algunos investigadores han dividido el capital social en 3 formas diferentes, y estas incluyen: ^{[ 100 ] [ 109 ] [ 110 ]}

1. Vínculos sociales: relaciones duraderas entre personas que comparten experiencias similares. Por ejemplo, familiares y amigos.
2. Establecer vínculos: relaciones entre individuos que difieren en identidad social o geografía, pero que comparten una etnia, un interés o una ideología, por ejemplo.
3. Vinculación: relaciones entre individuos de diferente estatus y poder. Por ejemplo, usuarios de un servicio o funcionarios gubernamentales.

El filósofo marxista italiano Antoni Gramsci desarrolló la teoría de la hegemonía cultural, que sostenía que el capitalismo y la clase dominante utilizaban las instituciones culturales de la sociedad para mantener la riqueza y el poder. ^{[ 117 ] [ 118 ]} Gramsci creía que las sociedades capitalistas estaban formadas por dos divisiones superpuestas: la primera, la «sociedad política», que gobierna por la fuerza, y la segunda, la «sociedad civil», que gobierna por consentimiento. ^{[ 119 ]} La «sociedad civil» de Gramsci existía en la esfera pública, y la clase dominante solo permitía la formación de grupos comunitarios o partidos políticos. Dado que la esfera pública es donde se articulan las ideas y las creencias, la hegemonía de la clase dominante era la cultura producida. ^{[ 120 ]} Las instituciones culturales podrían incluir el sistema educativo , y Beck y Purcell explican la hegemonía escribiendo: "la compleja red de instituciones y organizaciones que se encuentran en la sociedad civil y el Estado trabajan juntas de una manera que mantiene el statu quo; mantiene a los poderosos, poderosos. [...] el sistema educativo enseña a las personas su lugar dentro de la sociedad, estratificando a las personas para roles particulares y recompensando formas particulares de conocimiento y comportamiento". ^{[ 16 ]} Joseph A. Buttigieg argumenta que el papel de la educación se encuentra en el centro del concepto de hegemonía de Gramsci. ^{[ 121 ]} Gramsci veía la educación de adultos como un desafío contra el Estado, y Peter Mayo argumenta que Gramsci veía el aprendizaje a lo largo de la vida como contrahegemónico porque cualquier lugar, incluidos los lugares de trabajo, podía usarse para educar a las clases bajas. ^{[ 122 ]}

El filósofo brasileño Paulo Freire publicó su libro Pedagogía del oprimido en 1970. Freire enfatizó la importancia del contexto político en el que se desarrolla la comunidad y ofreció un enfoque radical para la práctica. ^{[ 123 ]} Freire concibió la sociedad como una interacción de desigualdad entre trabajo y capital, ricos y pobres, y oprimidos y opresores. ^{[ 16 ]} El enfoque freiriano buscaba desafiar el pensamiento tanto de los profesionales como de los estudiantes, y las relaciones sociales que conforman la educación. ^{[ 124 ]} Freire argumentó que existían dos tipos de educación: (1) la educación bancaria, que domestica y apacigua a las personas para que se ajusten a las expectativas sociales, y (2) la educación problematizadora, que empodera a las personas para pensar críticamente y generar cambios. ^{[ 125 ]} Esta idea también se conoce generalmente como pedagogía crítica .

El teórico social francés Michel Foucault creía que existían dos formas de poder: empírico y teórico. El poder empírico define el poder bien establecido y rastrea la articulación histórica del poder en toda la sociedad, mientras que el poder teórico se relaciona con la naturaleza rudimentaria del poder como concepto universal. ^{[ 126 ] [ 127 ]} En su libro de 1975, Vigilar y castigar: El nacimiento de la prisión, Foucault introdujo su teoría del poder y argumentó que eran los mecanismos de poder los que controlaban a los individuos, por ejemplo, a través de la tecnología de vigilancia. ^{[ 128 ]} Foucault creía que el poder operaba a través de los individuos en lugar de imponerse sobre ellos, y que para que el poder se mantuviera se necesitaban "sujetos dispuestos". ^{[ 110 ]} El teórico social británico Steven Lukes desarrolló la teoría de Foucault para argumentar que la educación comunitaria puede brindar a las personas la capacidad de gobernarse a sí mismas fuera del Estado. ^{[ 129 ]}