desarrollo socioemocional

Desde el nacimiento, los recién nacidos tienen la capacidad de señalar malestar generalizado en respuesta a estímulos desagradables y estados corporales, como dolor, hambre, temperatura corporal y estimulación. ^{[ 6 ]} Pueden sonreír, aparentemente de forma involuntaria, cuando están saciados, mientras duermen o en respuesta a un tacto agradable. Los bebés comienzan a usar una "sonrisa social", o una sonrisa en respuesta a una interacción social positiva, aproximadamente a los 2 o 3 meses de edad, y la risa comienza a los 3 o 4 meses. ^{[ 6 ]} Las expresiones de felicidad se vuelven más intencionales con la edad, y los niños pequeños interrumpen sus acciones para sonreír o expresar felicidad a los adultos cercanos a los 8 o 10 meses de edad, y desarrollan tipos de sonrisas marcadamente diferentes (por ejemplo, sonrisa, sonrisa apagada, sonrisa con la boca abierta) a los 10 o 12 meses de edad. ^{[ 6 ]}

Entre los 18 y los 24 meses, los niños comienzan a adquirir un sentido de sí mismos . Esto da lugar a la aparición de emociones autoconscientes (por ejemplo, vergüenza, bochorno, culpa, orgullo) alrededor de esa misma edad, que se consideran de naturaleza más compleja que las emociones básicas como la felicidad, la ira, el miedo o el asco. Esto se debe a que requieren que los niños reconozcan estándares externos y tengan la capacidad de evaluar si el yo cumple con ese estándar. ^{[ 8 ]}

La regulación emocional puede definirse mediante dos componentes. El primero, «las emociones como reguladoras», se refiere a los cambios provocados por las emociones activadas (por ejemplo, la tristeza de un niño que provoca un cambio en la respuesta de los padres). ^{[ 9 ]} El segundo componente se denomina «las emociones reguladas», que se refiere al proceso mediante el cual la emoción activada se modifica a través de acciones deliberadas realizadas por uno mismo (por ejemplo, autoconsuelo, distracción) o por otros (por ejemplo, consuelo). ^{[ 9 ]}

Durante la infancia, los niños dependen en gran medida de sus cuidadores para la regulación de sus emociones; esta dependencia se denomina corregulación . Los cuidadores utilizan estrategias como la distracción y la estimulación sensorial (por ejemplo, mecer, acariciar) para regular las emociones de los bebés. A pesar de depender de los cuidadores para cambiar la intensidad, la duración y la frecuencia de las emociones, los bebés son capaces de emplear estrategias de autorregulación desde los 4 meses de edad. A esta edad, los bebés desvían intencionadamente la mirada de los estímulos sobreestimulantes. ^{[ 6 ]} A los 12 meses, los bebés utilizan su movilidad al caminar y gatear para acercarse o alejarse intencionadamente de los estímulos. ^{[ 6 ]}

Durante la primera infancia, los cuidadores siguen siendo importantes para el desarrollo emocional y la socialización de sus hijos, a través de comportamientos como: identificar las emociones de sus hijos, estimular la reflexión sobre las emociones (por ejemplo, "¿por qué está triste la tortuga?"), proporcionar actividades/distracciones alternativas, sugerir estrategias de afrontamiento y modelar dichas estrategias. ^{[ 6 ]} Los cuidadores que utilizan estas estrategias y responden con sensibilidad a las emociones de los niños tienden a tener hijos más eficaces en la regulación emocional, menos temerosos e inquietos, con mayor probabilidad de expresar emociones positivas, más fáciles de calmar, más interesados ​​en la exploración del entorno y con mejores habilidades sociales durante la primera infancia y la etapa preescolar. ^{[ 6 ]}

A partir de los 8-10 meses, los bebés comienzan a utilizar la referencia social , en la que se refieren a otra persona, a menudo un adulto o cuidador, para orientar su reacción a los estímulos ambientales. ^{[ 6 ]} En los experimentos clásicos del precipicio visual , bebés de 12 meses separados de sus madres por un suelo de plexiglás que parecía representar un peligroso “precipicio” buscaban en ellas una señal. ^{[ 10 ]} Cuando las madres respondían a sus bebés con expresiones faciales que indicaban ánimo y felicidad, la mayoría de los bebés cruzaban el precipicio. Por el contrario, si las madres mostraban miedo o enfado, la mayoría de los bebés no lo cruzaban.

A medida que los bebés crecen, su capacidad de referencia social se desarrolla más. A los 14 meses, los bebés pueden usar la información obtenida de la referencia social para tomar decisiones fuera del momento inmediato. ^{[ 6 ]} A los 18 meses, los bebés pueden hacer referencia social a interacciones que no están dirigidas a ellos. ^{[ 6 ]} Por ejemplo, si su cuidador reaccionó con enojo cuando su hermano mayor fue a tomar una galleta, el bebé puede aprovechar esa información y es menos probable que tome una galleta él mismo. A esta edad, la referencia social también comienza a apoyar la comprensión que los niños tienen de los demás, ya que aprenden lo que les gusta y lo que no les gusta a los demás basándose en la información obtenida de la referencia social (por ejemplo, la expresión facial). Así, si un adulto reacciona sonriendo cuando se le da una pelota pero con enojo cuando se le da una muñeca, un niño de 18 meses elegirá darle a ese adulto una pelota, en lugar de una muñeca, independientemente de sus propias preferencias.

Desde temprana edad, los recién nacidos reaccionan al sufrimiento ajeno, como lo demuestran comportamientos como llorar en respuesta al llanto de otro bebé. A medida que los niños continúan desarrollándose, comienzan a mostrar comportamientos que indican una comprensión y conexión con los estados emocionales de los demás, más allá del simple valor informativo que proporcionan dichos estados. Los niños de 18 a 30 meses responden a señales verbales y no verbales , como expresiones faciales o postura corporal , de incomodidad o tristeza con simples comportamientos de ayuda (por ejemplo, darle una manta a un adulto si está temblando, frotarle los brazos y decir "brrr"). ^{[ 11 ]} Durante este período (18-30 meses), los niños se vuelven más hábiles y necesitan menos señales para participar en comportamientos de ayuda. ^{[ 11 ]} Sin embargo, el comportamiento de ayuda a esta edad ya depende del costo de ayudar (por ejemplo, es menos probable que le den al adulto su propia manta) y del receptor de la ayuda (por ejemplo, es más probable que los niños ayuden y muestren preocupación por los cuidadores que por extraños o compañeros). ^{[ 11 ]}

La atención conjunta se refiere a la capacidad de los individuos para compartir un punto de referencia o atención común. ^{[ 13 ]} En los niños, este punto de referencia común suele ser un objeto del entorno, como un juguete. El desarrollo de la atención conjunta comienza con la capacidad de los bebés para responder a las indicaciones de atención conjunta (p. ej., mirar hacia donde mira su padre o madre) y, con la edad, se desarrolla hasta la capacidad de iniciar la atención conjunta dirigiendo la atención de otro hacia un punto de referencia compartido. ^{[ 13 ]} Esto puede hacerse de diversas maneras, como mediante la mirada, los gestos (p. ej., señalar , mostrar) o el habla.

A partir de los 3 o 4 meses de edad, los bebés muestran los primeros requisitos de la atención conjunta, al mirar en la dirección general como los adultos; sin embargo, no son capaces de encontrar consistentemente el punto de referencia compartido. ^{[ 6 ]} A los 10 meses, esta precisión mejora, ^{[ 6 ]} y los bebés también son más perspicaces en su respuesta a la atención conjunta. Por ejemplo, a esta edad, un bebé de 10 meses no mirará en la misma dirección que un adulto si este tiene los ojos cerrados, un error que cometen los niños más pequeños. ^{[ 13 ]} El inicio de la atención conjunta comienza aproximadamente al año de edad. ^{[ 6 ]} Esto podría verse como un niño señalando un avión, luego mirando a su madre y de nuevo al avión, como si dijera "¿ves eso?" o "¡mira eso!".

La atención conjunta es una habilidad social fundamental que impulsa el desarrollo en otros ámbitos. Permite a los bebés identificar objetos que los adultos nombran y promueve la comunicación recíproca compartida sobre ellos. Los bebés de quince meses que participaban en interacciones con sus cuidadores que incluían un foco de atención conjunta (p. ej., un juguete) mostraron expresiones comunicativas más frecuentes que cuando no participaban en episodios de atención conjunta. ^{[ 14 ]} Estos episodios de participación conjunta fueron predictivos del vocabulario y el aprendizaje de palabras posteriores, especialmente cuando la atención conjunta se centraba en un objeto al que el bebé prestaba atención inicialmente, ^{[ 14 ]} como cuando un bebé coge una pelota y la madre participa en un episodio de atención conjunta con el bebé utilizando la pelota como punto de referencia compartido. A edades posteriores, al iniciar la atención conjunta, la frecuencia con la que un niño combina una palabra con un gesto (p. ej., señalar el avión y decir "avión") se asocia con un inicio más temprano de expresiones de varias palabras y un habla más compleja en general a los 3,5 años. ^{[ 6 ]}

Durante la etapa preescolar, los niños profundizan su identidad de género e integran la información de socialización de género en su autoconcepto. ^{[ 16 ]} Los niños en edad preescolar aprenden estereotipos de género de forma rápida y definitiva, que abarcan desde preferencias de juguetes, ropa, trabajos y comportamientos. Estos estereotipos se mantienen firmemente desde el principio, de modo que los niños de 3 a 4 años suelen afirmar que las transgresiones son imposibles y que no querrían ser amigos de un niño que las infrinja. ^{[ 6 ]} Los niños adquieren comportamientos estereotípicos de género al principio de la etapa preescolar mediante el aprendizaje social, y luego organizan estos comportamientos en creencias sobre sí mismos, formando una identidad de género básica. Al final de la etapa preescolar, los niños adquieren constancia de género , una comprensión de la base biológica del sexo y su consistencia a lo largo del tiempo. ^{[ 6 ]}

En la niñez intermedia, los niños y las niñas forman grupos de pares segregados por género, ^{[ 16 ]} lo que puede contribuir a perpetuar estereotipos de género previamente aprendidos. A partir de la capacidad de realizar comparaciones sociales, los niños en edad escolar comienzan a integrar atribuciones sobre su grado de tipicidad de género en su identidad de género. ^{[ 6 ]} A esta edad, la capacidad de los niños para realizar autoevaluaciones más globales también les permite reconocer la satisfacción o la disonancia con su asignación de género. ^{[ 6 ]} La identidad de género de los niños en estas dos dimensiones está significativamente correlacionada con su autoestima, de modo que los niños con mayores niveles de tipicidad y satisfacción reportan tener mayor autoestima y valía. ^{[ 6 ]}

A los 3 años, los niños han adquirido un vocabulario básico para etiquetar experiencias emocionales simples, usando palabras como "asustado", "feliz" y "enojado". Sin embargo, el vocabulario emocional de los niños crece mucho más rápidamente durante la niñez intermedia, duplicándose cada dos años en este período antes de ralentizarse drásticamente en la adolescencia. ^{[ 20 ]} Al final del período preescolar, la mayoría de los niños comprenden de manera confiable el significado de alrededor de 40 palabras de emoción; a los 11 años, la mayoría de los niños experimentan un aumento de siete veces hasta comprender casi 300 palabras de emoción. ^{[ 20 ] [ nota 1 ]} Además, se produce un cambio en el procesamiento de palabras positivas y negativas en el curso del desarrollo: mientras que los niños pequeños (de 5 y 6 años) han mostrado un mejor desempeño para las palabras positivas, esta preferencia desapareció con el aumento de la edad (es decir, sesgo de positividad en el procesamiento de términos emocionales). ^{[ 21 ]}

Las reglas de exhibición emocional son normas culturalmente arraigadas que dictan cuándo, cómo y con quién los individuos pueden expresar emociones. En consecuencia, la capacidad de poner en práctica las reglas de exhibición depende de la capacidad de los niños para la expresión y regulación emocional. La socialización hacia estas reglas de exhibición comienza en la infancia, y los niños muestran cierta capacidad en el período preescolar. Sin embargo, el uso de las reglas de exhibición por parte de los niños y la comprensión de su valor se vuelven cada vez más complejos en la escuela primaria. ^{[ 22 ]} A medida que los niños crecen de 1.º a 7.º grado, es menos probable que expresen abiertamente ira o tristeza. ^{[ 23 ] [ 24 ]} Los niños también informan que usan las reglas de exhibición para controlar sus expresiones emocionales más con los maestros que con sus compañeros, ^{[ 24 ]} y más que con sus compañeros que con sus padres. ^{[ 23 ]} Hay cierta evidencia que sugiere que este enmascaramiento emocional también aumenta con la edad a lo largo del período de edad escolar, al menos con los maestros. ^{[ 24 ]} Las reglas de exhibición también informan cómo los niños eligen expresar emociones; A medida que los niños pasan del período preescolar a la niñez intermedia, tienden a usar más la comunicación verbal para expresar emociones negativas que los comportamientos no verbales, como llorar o pegar. ^{[ 6 ]} Finalmente, alrededor de los 9 años, reforzados por una mayor capacidad para ponerse en el lugar del otro, reconocen que las normas de comportamiento son importantes para mantener la armonía social y las relaciones, en lugar de ser simplemente un medio para evitar el castigo. ^{[ 6 ]}

Al ingresar a la escuela, el repertorio de regulación emocional de los niños se vuelve cada vez más diverso ^{[ 25 ],} ya que los métodos previamente utilizados (p. ej., buscar apoyo de los padres, alejarse/evitar un estímulo emocionalmente activador) se vuelven menos efectivos. En la niñez intermedia, los niños implementan técnicas de distracción más complejas, estrategias de evaluación cognitiva (p. ej., elegir centrarse en lo positivo) y métodos de resolución de problemas. ^{[ 25 ]} A los 10 años, la regulación emocional de los niños implica un equilibrio entre estrategias de afrontamiento centradas en el problema y estrategias de afrontamiento centradas en la emoción . ^{[ 6 ]} El afrontamiento centrado en el problema representa una estrategia impulsada por el cambio, enfocada en intentar eliminar la fuente de estrés a través de una acción proactiva (p. ej., si un niño se siente preocupado por un examen, elige estudiar para regular esa preocupación). En contraste, el afrontamiento centrado en la emoción se basa en la aceptación y puede ser más efectivo cuando el factor estresante no se puede cambiar o eliminar fácilmente (p. ej., si un niño está decepcionado por su calificación en el examen, utiliza estrategias para reducir la decepción en el momento: "esto me ayudará a saber qué estudiar para el examen final" ).

Y aunque la diversificación del uso de estrategias de regulación emocional ocurre a esta edad, los niños en edad escolar también continúan fortaleciendo el uso de estrategias de regulación previas. Cabe destacar que los niños en edad escolar siguen buscando apoyo para la regulación, no solo de sus padres, sino cada vez más de maestros y compañeros en este período. ^{[ 25 ]} Los niños también muestran una progresión evolutiva en la diferenciación de a quién acudir para obtener apoyo emocional según las situaciones específicas que se presentan. ^{[ 25 ]} Por lo tanto, en general, al comienzo de la adolescencia, los niños se han convertido en reguladores emocionales más hábiles.

A medida que los adolescentes navegan por un mundo social cada vez más diverso, su autoconcepto cambia para crear y acomodar una comprensión organizada de cómo los factores situacionales pueden influir en su comportamiento (por ejemplo, cómo y por qué el comportamiento es diferente con los amigos en comparación con los padres). ^{[ 6 ]} Con esta complejidad añadida, se considera que una tarea fundamental de la adolescencia es formar una identidad unificada y coherente, que incluya rasgos, valores y metas. Erik Erikson teorizó que la adolescencia se caracteriza por un período de exploración y compromisos. La combinación de estos dos rasgos dio como resultado cuatro estados de identidad: ^{[ 26 ]}

• Logro de identidad: un estado caracterizado por un período pasado de exploración y un compromiso posterior con valores y metas.
• Moratoria: un estado caracterizado por la exploración activa continua, sin compromiso.
• Cierre forzoso: un estado caracterizado por un fuerte compromiso con una identidad prescrita (por ejemplo, por maestros, padres), sin un período previo de autoexploración.
• Difusión: un estado caracterizado tanto por la falta de exploración como por la falta de compromiso.

Investigaciones anteriores sugieren que, a lo largo de la escuela secundaria, la distribución de los estados de identidad cambia, de manera que muchos adolescentes comienzan la escuela secundaria en un estado de Difusión, pero muchos alcanzan el estado de Logro de Identidad al final de la escuela secundaria. ^{[ 26 ]} Este patrón general se refleja en estudios específicos sobre el desarrollo de la identidad étnica de grupos minoritarios , donde los jóvenes inicialmente tienen una identidad étnica inexplorada, luego entran en una fase de moratoria, seguida del logro de la identidad étnica. ^{[ 27 ]} En general, los estados de Logro de Identidad y Moratoria parecen estar asociados con un ajuste psicológico positivo, que incluye mayor autoestima, comportamiento orientado a objetivos, autoeficacia y apertura. ^{[ 6 ]}

La adolescencia es una etapa en la que las relaciones con los iguales se vuelven cada vez más importantes y frecuentes. En este periodo, los adolescentes pasan aproximadamente el doble de tiempo con sus iguales que con sus padres. ^{[ 28 ]} Al mismo tiempo, se produce un cambio evolutivo en la calidad y la naturaleza de las amistades en este periodo. ^{[ 29 ]} Las amistades de los adolescentes se caracterizan por un mayor apoyo emocional, intimidad, cercanía y lealtad. Esto contrasta con las amistades en la primera infancia, que se basan en el tiempo compartido en actividades conjuntas, y en la niñez intermedia, que se definen por la reciprocidad y la ayuda mutua. ^{[ 6 ]} Las amistades cercanas en la adolescencia pueden actuar como amortiguador contra los impactos negativos de los factores estresantes, proporcionar una base para la intimidad y la resolución de conflictos necesarias en las relaciones románticas y promover la empatía hacia los demás. ^{[ 6 ]}

La aceptación entre pares está relacionada con el desarrollo socioemocional previo de los niños y predice desarrollos posteriores en este ámbito. El estatus sociométrico identifica cinco clasificaciones de aceptación entre pares en niños basadas en dos dimensiones: simpatía social e impacto/visibilidad social: ^{[ 30 ]} popular, promedio, rechazado, ignorado y controvertido. Estos patrones de aceptación pueden perpetuarse a lo largo de la infancia y la adolescencia, ya que los niños rechazados quedan excluidos de las interacciones con sus pares que promueven habilidades relacionales, como la toma de perspectiva y la resolución de conflictos. ^{[ 6 ]}

Durante la adolescencia, los niños forman cada vez más grupos de pares, a menudo con intereses o valores comunes (por ejemplo, "patinadores", "deportistas"), que son algo cerrados (por ejemplo, " pandillas " o "grupos"). Teóricamente, se ha planteado la hipótesis de que los grupos de pares sirven como fuente de apoyo intermedia a medida que los adolescentes buscan independizarse de su familia. ^{[ 31 ]} Esto se ve respaldado por datos que indican que la importancia de pertenecer a un grupo de pares para los jóvenes aumenta al inicio de la adolescencia, para luego disminuir al final de la misma. ^{[ 31 ] [ 32 ]}

Los compañeros y los grupos de pares a esta edad se convierten en importantes agentes de socialización, contribuyendo al sentido de identidad, comportamiento y valores de los adolescentes. ^{[ 28 ]} Los grupos de pares, ya sea intencionalmente o no, ejercen presión de grupo y principios de aprendizaje operante para moldear el comportamiento a través del refuerzo, lo que resulta en que los miembros de los grupos de pares se vuelvan cada vez más similares con el tiempo. ^{[ 28 ]} Muchos adolescentes informan los efectos de la influencia de los pares en muchos aspectos de su comportamiento, incluyendo el compromiso académico, la toma de riesgos y la participación familiar; sin embargo, la dirección de esta influencia varió dependiendo del grupo de pares al que el adolescente estaba afiliado. ^{[ 28 ]}