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La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

Jean Piaget en Ann Arbor La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget , o su epistemología genética , es una teoría integral sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligenc...

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Jean Piaget en Ann Arbor

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget , o su epistemología genética , es una teoría integral sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana . Fue originada por el psicólogo del desarrollo suizo Jean Piaget (1896-1980). La teoría aborda la naturaleza del conocimiento en sí mismo y cómo los seres humanos lo adquieren, construyen y utilizan gradualmente. [ 1 ] La teoría de Piaget se conoce principalmente como una teoría de las etapas del desarrollo .

En 1919, mientras trabajaba en la Escuela Laboratorio Alfred Binet de París , Piaget «se sintió intrigado por el hecho de que los niños de diferentes edades cometían distintos tipos de errores al resolver problemas». [ 2 ] Su experiencia y observaciones en el Laboratorio Alfred Binet fueron los inicios de su teoría del desarrollo cognitivo. [ 3 ]

Creía que los niños de diferentes edades cometían errores diferentes debido a la "calidad más que a la cantidad" de su inteligencia. [ 4 ] Piaget propuso cuatro etapas para describir el desarrollo cognitivo de los niños: la etapa sensoriomotora, la etapa preoperacional, la etapa de operaciones concretas y la etapa de operaciones formales. [ 5 ] Cada etapa describe un grupo de edad específico. En cada etapa, describió cómo los niños desarrollan sus habilidades cognitivas . Por ejemplo, creía que los niños experimentan el mundo a través de acciones, representando cosas con palabras, pensando lógicamente y usando el razonamiento .

Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales resultante de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Creía que los niños construyen una comprensión del mundo que los rodea, experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno, y luego ajustan sus ideas en consecuencia. [ 4 ] Además, Piaget afirmaba que el desarrollo cognitivo es fundamental para el organismo humano, y que el lenguaje depende del conocimiento y la comprensión adquiridos a través de dicho desarrollo. [ 6 ] Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor atención.

Las aulas centradas en el niño y la " educación abierta " son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. [ 7 ] A pesar de su enorme éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones que él mismo reconoció: por ejemplo, la teoría apoya etapas abruptas en lugar de un desarrollo continuo ( décalage horizontal y vertical ). [ 8 ]

Naturaleza de la inteligencia: operativa y figurativa

Piaget argumentó que la realidad es una construcción. La realidad se define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos. Específicamente, sostuvo que la realidad implica transformaciones y estados. [ 9 ] Las transformaciones se refieren a todos los tipos de cambios que una cosa o persona puede experimentar. Los estados se refieren a las condiciones o apariencias en las que las cosas o personas pueden encontrarse entre transformaciones. Por ejemplo, puede haber cambios en la forma o figura (por ejemplo, los líquidos se remodelan al transferirse de un recipiente a otro, y de manera similar, los humanos cambian en sus características a medida que envejecen), en el tamaño (un niño pequeño no camina ni corre sin caerse, pero después de los 7 años, la anatomía sensoriomotora del niño está bien desarrollada y ahora adquiere habilidades más rápidamente), o en la ubicación en el espacio y el tiempo (por ejemplo, varios objetos o personas pueden encontrarse en un lugar en un momento y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, Piaget argumentó que, para que la inteligencia humana sea adaptativa, debe tener funciones para representar tanto los aspectos transformacionales como los estáticos de la realidad. [ 10 ] Propuso que la inteligencia operativa es responsable de la representación y manipulación de los aspectos dinámicos o transformacionales de la realidad, y que la inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos estáticos de la realidad. [ 11 ]

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Comprende todas las acciones, manifiestas u ocultas, emprendidas para seguir, recuperar o anticipar las transformaciones de los objetos o personas de interés. [ 12 ] La inteligencia figurativa es el aspecto más o menos estático de la inteligencia, que comprende todos los medios de representación utilizados para retener en la mente los estados (es decir, formas, figuras o ubicaciones sucesivas) que intervienen entre las transformaciones. Es decir, comprende la percepción , la imitación , la imaginería mental , el dibujo y el lenguaje. [ 13 ] Por lo tanto, los aspectos figurativos de la inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la inteligencia, porque los estados no pueden existir independientemente de las transformaciones que los interconectan. Piaget afirmó que los aspectos figurativos o representacionales de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos, y por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto operativo de la inteligencia. [ 12 ]

En todo momento, la inteligencia operativa configura la manera en que se entiende el mundo y cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget afirmó que este proceso de comprensión y cambio implica dos funciones básicas: asimilación y acomodación . [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ]

Asimilación y acomodación

A través de su estudio del campo de la educación, Piaget se centró en dos procesos, a los que denominó asimilación y acomodación . Para Piaget, la asimilación significaba integrar elementos externos en las estructuras de la vida o el entorno, o en aquellas que podríamos tener a través de la experiencia. [ 17 ] La asimilación es cómo los humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de encajar la nueva información en esquemas cognitivos preexistentes . [ 18 ] La asimilación implica que las nuevas experiencias se reinterpretan para encajar, o asimilarse, con ideas antiguas y analizar los nuevos hechos en consecuencia. [ 19 ] Ocurre cuando los humanos se enfrentan a información nueva o desconocida y recurren a información aprendida previamente para darle sentido. En cambio, la acomodación es el proceso de tomar nueva información del entorno y alterar los esquemas preexistentes para encajar en la nueva información. Esto sucede cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y necesita ser modificado para lidiar con un nuevo objeto o situación. [ 4 ] La acomodación es imperativa porque es la forma en que las personas continuarán interpretando nuevos conceptos, esquemas, marcos y más. [ 20 ]

Se han desarrollado varios métodos de enseñanza basados ​​en las ideas de Piaget que abogan por el uso de preguntas y una educación basada en la indagación para ayudar a los estudiantes a afrontar de manera más directa las contradicciones a sus esquemas preexistentes que son propicias para el aprendizaje. [ 21 ]

Piaget creía que el cerebro humano ha sido programado a través de la evolución para lograr el equilibrio, que es lo que, según él, influye en última instancia en las estructuras mediante procesos internos y externos a través de la asimilación y la acomodación. [ 18 ]

Piaget entendía que la asimilación y la acomodación no pueden existir la una sin la otra. [ 22 ] Son dos caras de la misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema mental existente, primero es necesario tener en cuenta o acomodarse a las particularidades de dicho objeto hasta cierto punto. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como tal, primero hay que centrarse (acomodarse) en el contorno de este objeto. Para ello, es necesario reconocer aproximadamente su tamaño. El desarrollo aumenta el equilibrio entre estas dos funciones. Cuando están en equilibrio, la asimilación y la acomodación generan esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función predomina sobre la otra, generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa. [ 23 ]

Equilibrio cognitivo

Piaget coincidió con la mayoría de los demás psicólogos del desarrollo en que existen tres factores muy importantes que se atribuyen al desarrollo: la maduración, la experiencia y el entorno social . Sin embargo, su teoría difiere en la adición de un cuarto factor, el equilibrio, que «se refiere al intento del organismo de mantener sus esquemas cognitivos en equilibrio». [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] Véase también Piaget, [ 27 ] y la descripción detallada de Boom. [ 28 ]

La equilibración es el elemento motivacional que guía el desarrollo cognitivo. Como seres humanos, tenemos la necesidad biológica de comprender lo que encontramos en cada aspecto de nuestro mundo para lograr una mayor comprensión del mismo y, por lo tanto, prosperar en él. Aquí es donde entra en juego el concepto de equilibración. Si un niño se enfrenta a información que no encaja en sus esquemas preexistentes, se dice que se produce un desequilibrio. Como es de imaginar, esto resulta insatisfactorio para el niño, por lo que intentará corregirlo. La incongruencia se corregirá de tres maneras: el niño ignorará la información recién descubierta, la asimilará en un esquema preexistente o la adaptará modificando otro esquema. Cualquiera de estos métodos devolverá al niño a un estado de equilibrio; sin embargo, dependiendo de la información que se le presente, es probable que dicho estado de equilibrio no sea permanente.

Por ejemplo, supongamos que Dave, un niño de tres años que creció en una granja y está acostumbrado a ver caballos con regularidad, ha sido llevado al zoológico por sus padres y ve un elefante por primera vez. Inmediatamente grita: "¡Mira, mami, un caballito!". Como Dave no tiene un esquema mental sobre los elefantes, interpreta al elefante como un caballo debido a su gran tamaño, color, cola y hocico alargado. Cree que el elefante es un caballo hasta que su madre lo corrige. La nueva información que ha recibido lo ha puesto en un estado de desequilibrio. Ahora tiene que hacer una de tres cosas: (1) girar la cabeza, moverse hacia otra sección de animales e ignorar esta nueva información; (2) distorsionar las características que definen a un elefante para poder asimilarlo a su esquema mental de "caballo"; o (3) modificar su esquema mental preexistente sobre los animales para acomodar esta nueva información sobre los elefantes, alterando ligeramente su conocimiento de los animales tal como los conoce.

Con la edad llega el acceso a una etapa superior de desarrollo. Dicho esto, es muy probable que los esquemas mentales previamente establecidos (y los niños que los mantienen) se enfrenten a información contradictoria a medida que crecen. Silverman y Geiringer proponen que se tendría más éxito al intentar cambiar el modo de pensar de un niño exponiéndolo a conceptos que reflejen una etapa de desarrollo superior en lugar de una inferior. Además, los niños se ven mejor influenciados por modelos de desempeño que se encuentran una etapa por encima de su nivel de desarrollo, en comparación con modelos de desempeño que se encuentran dos o más etapas por encima de su nivel. [ 29 ] [ 30 ] [ 31 ]

Cuatro etapas de desarrollo

En su teoría del desarrollo cognitivo , Jean Piaget propuso que los humanos progresan a través de cuatro etapas de desarrollo: la etapa sensoriomotora , la etapa preoperacional , la etapa de operaciones concretas y la etapa de operaciones formales . [ 32 ]

etapa sensoriomotora

Marineros de la Armada estadounidense juegan al escondite con un niño en la sala de pediatría del Hospital Likas.

La primera de estas etapas, la etapa sensoriomotora , "se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje". [ 33 ] En esta etapa, los bebés construyen progresivamente conocimiento y comprensión del mundo coordinando experiencias (como la visión y la audición) a partir de interacciones físicas con objetos (como agarrar, succionar y caminar). [ 34 ] Los bebés adquieren conocimiento del mundo a partir de las acciones físicas que realizan dentro de él. [ 35 ] Progresan desde la acción refleja e instintiva al nacer hasta el inicio del pensamiento simbólico hacia el final de la etapa. [ 35 ]

Los niños aprenden que son seres separados del entorno. Pueden pensar en aspectos del entorno, aunque estos estén fuera del alcance de sus sentidos. En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros más importantes. [ 18 ] La permanencia del objeto es la comprensión del niño de que un objeto sigue existiendo aunque no pueda verlo ni oírlo. [ 35 ] El juego del escondite es un juego en el que los niños que aún no han desarrollado completamente la permanencia del objeto responden a la aparición y desaparición repentina de una cara. Al final del período sensoriomotor, los niños desarrollan un sentido permanente de sí mismos y de los objetos, y rápidamente pierden interés en el juego del escondite. [ 36 ]

Piaget dividió la etapa sensoriomotora en seis subetapas. [ 36 ]

Etapa preoperatoria

Al observar secuencias de juego, Piaget pudo demostrar la segunda etapa de su teoría, la etapa preoperacional. Afirmó que esta etapa comienza hacia el final del segundo año. Comienza cuando el niño empieza a aprender a hablar y se extiende hasta los siete años. Durante la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños aún no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular información mentalmente. [ 38 ] En esta etapa se produce un aumento en el juego y la simulación por parte de los niños. Sin embargo, el niño todavía tiene dificultades para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. El juego infantil se clasifica principalmente como juego simbólico y manipulación de símbolos. Este tipo de juego se demuestra con la idea de que las fichas sean bocadillos, los trozos de papel sean platos y una caja sea una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea de juego en ausencia de los objetos reales involucrados.

La etapa preoperacional es escasa y lógicamente inadecuada en lo que respecta a las operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como creencias mágicas ( pensamiento mágico ). Sin embargo, el niño aún no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que puede realizar mentalmente, en lugar de físicamente. El pensamiento en esta etapa sigue siendo egocéntrico , lo que significa que el niño tiene dificultad para comprender el punto de vista de los demás. La etapa preoperacional se divide en dos subetapas: la subetapa de la función simbólica y la subetapa del pensamiento intuitivo . La subetapa de la función simbólica es cuando los niños son capaces de comprender, representar, recordar e imaginar objetos en su mente sin tener el objeto frente a ellos. La subetapa del pensamiento intuitivo es cuando los niños tienden a plantear las preguntas "¿por qué?" y "¿cómo es posible?". Esta etapa es cuando los niños quieren comprenderlo todo. [ 39 ]

Subetapa de función simbólica

Entre los dos y los cuatro años de edad, los niños aún no pueden manipular ni transformar la información de forma lógica. Sin embargo, ya pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros ejemplos de habilidades mentales son el lenguaje y el juego simbólico. El juego simbólico se da cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juegan a interpretar roles con sus amigos. El juego infantil se vuelve más social y se asignan roles entre sí. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen jugar a las casitas o celebrar una fiesta del té. El tipo de juego simbólico en el que participan los niños está relacionado con su nivel de creatividad y su capacidad para relacionarse con los demás. [ 40 ] Además, la calidad de su juego simbólico puede tener consecuencias en su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyo juego simbólico es de naturaleza violenta tienden a mostrar un comportamiento menos prosocial y son más propensos a mostrar tendencias antisociales en años posteriores. [ 41 ]

En esta etapa, aún existen limitaciones, como el egocentrismo y el pensamiento precausal.

El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir entre su propia perspectiva y la de otra persona. Los niños tienden a aferrarse a su propio punto de vista, en lugar de considerar el de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe el concepto de "diferentes puntos de vista". [ 42 ] El egocentrismo se puede observar en un experimento realizado por Piaget y la psicóloga del desarrollo suiza Bärbel Inhelder , conocido como el problema de las tres montañas . En este experimento, se le muestran al niño tres vistas de una montaña y se le pregunta qué vería una muñeca viajera desde los distintos ángulos. El niño describirá consistentemente lo que ve desde la posición en la que está sentado, independientemente del ángulo desde el que se le pida que observe la perspectiva de la muñeca. El egocentrismo también haría que un niño creyera: "Me gusta La Guardia del León , así que al estudiante de secundaria de al lado también le debe gustar".

Similar al pensamiento egocéntrico de los niños en la etapa preoperacional es su estructuración de las relaciones de causa y efecto . Piaget acuñó el término "pensamiento precausal" para describir la forma en que los niños preoperacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista preexistentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Tres conceptos principales de causalidad que muestran los niños en la etapa preoperacional incluyen: animismo , artificialismo y razonamiento transductivo . [ 43 ]

El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de realizar acciones y poseen cualidades similares a las de la vida. Un ejemplo podría ser un niño que cree que la acera estaba loca y lo hizo caer, o que las estrellas brillan en el cielo porque están felices. El artificialismo se refiere a la creencia de que las características ambientales pueden atribuirse a acciones o intervenciones humanas. Por ejemplo, un niño podría decir que hace viento afuera porque alguien está soplando muy fuerte, o que las nubes son blancas porque alguien las pintó de ese color. Finalmente, el pensamiento precausal se clasifica mediante el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo se da cuando un niño no comprende las verdaderas relaciones entre causa y efecto. [ 39 ] [ 44 ] A diferencia del razonamiento deductivo o inductivo (de lo general a lo específico, o de lo específico a lo general), el razonamiento transductivo se refiere a cuando un niño razona de lo específico a lo específico, estableciendo una relación entre dos eventos separados que de otro modo no estarían relacionados. Por ejemplo, si un niño oye ladrar al perro y luego explota un globo, el niño concluiría que, debido a que el perro ladró, el globo explotó.

Subetapa de pensamiento intuitivo

Una característica principal de la etapa preoperacional del desarrollo es el razonamiento primitivo. Entre los cuatro y los siete años, el razonamiento cambia del pensamiento simbólico al pensamiento intuitivo. Esta etapa se caracteriza por una mayor dependencia del pensamiento intuitivo en lugar de la mera percepción. Los niños comienzan a tener pensamientos más automáticos que no requieren evidencia. Durante esta etapa hay un mayor sentido de curiosidad y necesidad de comprender cómo y por qué funcionan las cosas. Piaget denominó a esta subetapa "pensamiento intuitivo" porque comienzan a desarrollar un pensamiento más lógico, pero no pueden explicar su razonamiento. [ 45 ] El pensamiento durante esta etapa aún es inmaduro y ocurren errores cognitivos. Los niños en esta etapa dependen de su propia percepción subjetiva del objeto o evento. [ 4 ] Esta etapa se caracteriza por la centración , la conservación , la irreversibilidad , la inclusión de clases y la inferencia transitiva.

La centración consiste en enfocar toda la atención en una característica o dimensión de una situación, ignorando las demás. La conservación es la comprensión de que alterar la apariencia de una sustancia no cambia sus propiedades básicas. Los niños en esta etapa desconocen la conservación y muestran centración. Tanto la centración como la conservación se comprenden mejor al familiarizarse con el experimento más famoso de Piaget.

En esta actividad, se le presentan a un niño dos vasos idénticos que contienen la misma cantidad de líquido. El niño suele observar que ambos vasos contienen la misma cantidad. Cuando se vierte el contenido de uno de los vasos en un recipiente más alto y delgado, los niños menores de siete u ocho años suelen decir que los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de líquido y que el recipiente más alto contiene mayor cantidad (concentración), sin tener en cuenta que previamente se observó que ambos vasos contenían la misma cantidad de líquido. Debido a cambios superficiales, el niño no pudo comprender que las propiedades de las sustancias permanecieron inalteradas (conservación).

La irreversibilidad es un concepto desarrollado en esta etapa que está estrechamente relacionado con las ideas de centración y conservación. La irreversibilidad se refiere a cuando los niños no pueden invertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación del vaso, el niño no se da cuenta de que, si se invirtiera la secuencia de eventos y el agua del vaso alto se vertiera de nuevo en su vaso original, entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de la dependencia de los niños de las representaciones visuales es su malentendido de "menor que" o "mayor que". Cuando se colocan dos filas con el mismo número de bloques frente a un niño, una fila más separada que la otra, el niño pensará que la fila más separada contiene más bloques. [ 39 ] [ 4 ]

La inclusión de clases se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que los niños en la etapa preoperacional aún no pueden comprender. La incapacidad de los niños para concentrarse en dos aspectos de una situación a la vez les impide entender el principio de que una categoría o clase puede contener varias subcategorías o clases diferentes. [ 43 ] Por ejemplo, a una niña de cuatro años se le puede mostrar una imagen de ocho perros y tres gatos. La niña sabe qué son los gatos y los perros, y es consciente de que ambos son animales. Sin embargo, cuando se le pregunta: "¿Hay más perros o animales?", es probable que responda "más perros". Esto se debe a su dificultad para concentrarse en las dos subclases y la clase más grande al mismo tiempo. Puede que haya podido ver a los perros como perros o animales, pero tuvo dificultades al intentar clasificarlos como ambos, simultáneamente. [ 46 ] [ 47 ] Similar a esto es el concepto relacionado con el pensamiento intuitivo, conocido como "inferencia transitiva".

La inferencia transitiva consiste en utilizar el conocimiento previo para determinar la información faltante, mediante la lógica básica. Los niños en la etapa preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia transitiva sería cuando a un niño se le presenta la información de que "A" es mayor que "B" y que "B" es mayor que "C". Este niño podría tener dificultades para comprender que "A" también es mayor que "C".

Etapa operativa concreta

La etapa de las operaciones concretas es la tercera etapa de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la etapa preoperacional, ocurre entre los 7 y los 11 años  (infancia media y preadolescencia ) [ 48 ] y se caracteriza por el uso apropiado de la lógica. Durante esta etapa, los procesos de pensamiento del niño se vuelven más maduros y "adultos". Comienzan a resolver problemas de manera más lógica. El pensamiento abstracto e hipotético aún no está desarrollado en el niño, y los niños solo pueden resolver problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. En esta etapa, los niños experimentan una transición en la que aprenden reglas como la conservación [ 49 ] . Piaget determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento inductivo . El razonamiento inductivo implica extraer inferencias de las observaciones para hacer una generalización . Por el contrario, los niños tienen dificultades con el razonamiento deductivo , que implica usar un principio generalizado para intentar predecir el resultado de un evento. Los niños en esta etapa suelen experimentar dificultades para comprender la lógica mentalmente. Por ejemplo, un niño entenderá que "A es mayor que B" y "B es mayor que C". Sin embargo, si se le pregunta "¿A es mayor que C?", es posible que no pueda resolver la pregunta lógicamente.

Otros dos procesos importantes en la etapa operativa concreta son la lógica y la eliminación del egocentrismo.

El egocentrismo es la incapacidad de considerar o comprender una perspectiva distinta a la propia. Es la fase en la que el pensamiento y la moral del niño están completamente centrados en sí mismo. [ 50 ] Durante esta etapa, el niño adquiere la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de otra persona, incluso si cree que esa perspectiva es incorrecta. Por ejemplo, muéstrele a un niño una historieta en la que Jane coloca una muñeca debajo de una caja, sale de la habitación, luego Melissa mueve la muñeca a un cajón y Jane regresa. Un niño en la etapa de operaciones concretas dirá que Jane seguirá pensando que está debajo de la caja, aunque el niño sabe que está en el cajón. (Véase también Tarea de falsa creencia ).

En esta etapa, los niños solo pueden resolver problemas relacionados con objetos o eventos reales (concretos), no con conceptos abstractos ni tareas hipotéticas. Aún no han desarrollado por completo el sentido común.

Piaget determinó que los niños en la etapa de operaciones concretas eran capaces de incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños a esta edad tienen dificultades para usar la lógica deductiva, que implica usar un principio general para predecir el resultado de un evento específico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es la capacidad de invertir el orden de las relaciones entre categorías mentales. Por ejemplo, un niño podría reconocer que su perro es un labrador, que un labrador es un perro y que un perro es un animal, y sacar conclusiones de la información disponible, así como aplicar todos estos procesos a situaciones hipotéticas. [ 51 ]

Pruebas para operaciones con hormigón

Las pruebas piagetianas son bien conocidas y se utilizan para evaluar operaciones concretas. Las más frecuentes son las de conservación. Existen algunos aspectos importantes que el experimentador debe tener en cuenta al realizar experimentos con estos niños.

Un ejemplo de experimento para comprobar la conservación es la tarea del nivel del agua. El experimentador tendrá dos vasos del mismo tamaño, los llenará con líquido hasta el mismo nivel y se asegurará de que el niño entienda que ambos vasos contienen la misma cantidad de agua. Luego, el experimentador verterá el líquido de uno de los vasos pequeños en un vaso alto y delgado. A continuación, el experimentador preguntará al niño si el vaso más alto tiene más líquido, menos líquido o la misma cantidad de líquido. El niño dará su respuesta. Hay tres aspectos clave que el experimentador debe tener en cuenta en este experimento: la justificación, la frecuencia con la que pregunta y la elección de las palabras.

  • Justificación : Después de que el niño haya respondido a la pregunta planteada, el experimentador debe preguntarle por qué dio esa respuesta. Esto es importante porque las respuestas que da pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de desarrollo del niño. [ 52 ]
  • Número de veces que se pregunta : Algunos argumentan que las respuestas de un niño pueden verse influenciadas por la cantidad de veces que un experimentador le pregunta sobre la cantidad de agua en los vasos. Por ejemplo, se le pregunta a un niño sobre la cantidad de líquido en el primer juego de vasos y luego se le vuelve a preguntar después de que el agua se haya transferido a un vaso de diferente tamaño. Algunos niños dudarán de su respuesta original y dirán algo que no habrían dicho si no hubieran dudado de su primera respuesta. [ 53 ]
  • Elección de palabras : La forma en que el experimentador formula la información puede influir en la respuesta del niño. Si, en el ejemplo del líquido y el vaso, el experimentador pregunta: "¿Cuál de estos vasos tiene más líquido?", el niño podría pensar que su idea de que son iguales es errónea, ya que el adulto está afirmando que uno debe tener más. En cambio, si el experimentador pregunta: "¿Son iguales?", es más probable que el niño responda que sí, porque el experimentador lo da a entender.
  • Clasificación : A medida que los niños desarrollan sus experiencias y vocabulario, construyen esquemas mentales y son capaces de organizar objetos de diversas maneras. También comprenden las jerarquías de clasificación y pueden agrupar objetos en distintas clases y subclases.
  • Identidad : Una característica del pensamiento operacional concreto es la comprensión de que los objetos poseen cualidades que no cambian aunque se alteren de alguna manera. Por ejemplo, la masa de un objeto no cambia al reorganizarlo. Un trozo de tiza sigue siendo tiza aunque se rompa en dos.
  • Reversibilidad : El niño aprende que algunas cosas que han cambiado pueden volver a su estado original. El agua se puede congelar y luego descongelar para que vuelva a ser líquida; sin embargo, los huevos no se pueden deshacer. Los niños utilizan mucho el concepto de reversibilidad en problemas matemáticos como: 2 + 3 = 5 y 5 – 3 = 2.
  • Conservación : La capacidad de comprender que la cantidad (masa, peso, volumen) de algo no cambia debido al cambio de apariencia. [ 54 ]
  • Descentración : La capacidad de enfocarse en más de una característica de un escenario o problema a la vez. Esto también describe la capacidad de prestar atención a más de una tarea a la vez. [ 55 ] La descentración es lo que permite que ocurra la conservación.
  • Seriación : El niño que ya ha alcanzado la etapa de operaciones concretas demuestra ahora la capacidad de ordenar elementos según una dimensión cuantitativa, como la longitud o el peso, de forma metódica. Por ejemplo, puede ordenar lógicamente una serie de palos de diferentes tamaños según su longitud. Los niños más pequeños, que aún no han llegado a esta etapa, abordan una tarea similar de forma desordenada.

Estas nuevas habilidades cognitivas aumentan la comprensión del niño sobre el mundo físico. Sin embargo, según Piaget, aún no pueden pensar de forma abstracta. Además, no piensan de forma sistemática ni científica. Por ejemplo, la mayoría de los niños menores de doce años no serían capaces de determinar las variables que influyen en el tiempo que tarda un péndulo en completar su arco. Incluso si se les proporcionaran pesas que pudieran atar a cuerdas para realizar este experimento, no podrían llegar a una conclusión clara. [ 56 ]

operaciones piagetianas

Etapa operativa formal

La etapa final se conoce como la etapa de las operaciones formales (adolescencia temprana a media, que comienza a los 11 años y finaliza alrededor de los 14-15): [ 57 ] La inteligencia se demuestra a través del uso lógico de símbolos relacionados con conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones que no tienen relación necesaria con la realidad". [ 58 ] En este punto, la persona es capaz de razonamiento hipotético y deductivo. Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de pensar sobre conceptos abstractos.

Piaget afirmó que el razonamiento hipotético-deductivo cobra importancia durante la etapa de las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas del tipo "¿qué pasaría si...?" que no siempre se basan en la realidad, es decir, pensamiento contrafactual . Suele ser necesario en ciencias y matemáticas.

  • El pensamiento abstracto surge durante la etapa de las operaciones formales. Los niños tienden a pensar de forma muy concreta y específica en etapas anteriores, y comienzan a considerar los posibles resultados y consecuencias de las acciones.
  • Metacognición , la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que permite a los adolescentes y adultos razonar sobre sus procesos de pensamiento y monitorearlos. [ 59 ]
  • La capacidad de resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan el método de ensayo y error para resolverlos. Surge así la habilidad de resolver un problema de forma sistemática, lógica y metódica.

En la etapa de primaria, los niños suelen usar el razonamiento inductivo , mientras que los adolescentes comienzan a usar el razonamiento deductivo . El razonamiento inductivo consiste en que los niños extraen conclusiones generales a partir de experiencias personales y hechos específicos. Los adolescentes aprenden a usar el razonamiento deductivo aplicando la lógica para llegar a conclusiones específicas a partir de conceptos abstractos. Esta capacidad surge de su habilidad para pensar hipotéticamente. [ 60 ]

La cualidad abstracta del pensamiento del adolescente en el nivel de operaciones formales es evidente en su capacidad para resolver problemas verbales. [ 51 ] La cualidad lógica del pensamiento del adolescente se manifiesta cuando los niños tienden a resolver problemas mediante ensayo y error. [ 51 ] Los adolescentes comienzan a pensar más como un científico, ideando planes para resolver problemas y probando opiniones sistemáticamente. [ 51 ] Utilizan el razonamiento hipotético-deductivo, lo que significa que desarrollan hipótesis o conjeturas, y deducen o concluyen sistemáticamente cuál es el mejor camino a seguir para resolver el problema. [ 51 ] Durante esta etapa, el adolescente es capaz de comprender el amor, las pruebas lógicas y los valores. Durante esta etapa, el joven comienza a considerar posibilidades para el futuro y se siente fascinado por lo que puede llegar a ser. [ 51 ]

Los adolescentes también experimentan cambios cognitivos en su forma de pensar sobre asuntos sociales. Un factor que contribuye a este cambio es el egocentrismo. Este se manifiesta al aumentar la autoconciencia y al generar en los adolescentes una idea de su identidad a través de su singularidad e invencibilidad. El egocentrismo adolescente se puede dividir en dos tipos de pensamiento social: la audiencia imaginaria y la fábula personal . La audiencia imaginaria consiste en la creencia del adolescente de que otros lo observan a él y a sus acciones. La fábula personal no es lo mismo que la audiencia imaginaria, aunque a menudo se confunde con ella. La fábula personal consiste en creerse excepcional de alguna manera. Estos tipos de pensamiento social comienzan en la etapa concreta, pero se extienden hasta la etapa de operaciones formales del desarrollo.

Experimentos

Piaget y sus colegas realizaron varios experimentos para evaluar el pensamiento operacional formal. [ 61 ]

En uno de los experimentos, Piaget evaluó las capacidades cognitivas de niños de diferentes edades mediante el uso de una balanza y pesas variables. La tarea consistía en equilibrar la balanza colocando pesas en sus extremos. Para completar la tarea con éxito, los niños debían utilizar el pensamiento operacional formal para comprender que tanto la distancia de las pesas al centro como su peso afectaban al equilibrio. Una pesa más pesada debía colocarse más cerca del centro de la balanza, y una más ligera, más lejos, para que ambas se equilibraran. [ 60 ] Mientras que los niños de 3 a 5 años no podían comprender en absoluto el concepto de equilibrio, los niños de 7 años podían equilibrar la balanza colocando las mismas pesas en ambos extremos, pero no comprendían la importancia de la ubicación. A los 10 años, los niños podían pensar en la ubicación, pero no utilizaban la lógica y, en su lugar, recurrían al método de ensayo y error. Finalmente, a los 13 y 14 años, en la adolescencia temprana a media, algunos niños comprendieron más claramente la relación entre peso y distancia y pudieron implementar con éxito su hipótesis. [ 62 ]

Las etapas y la causalidad

Piaget considera que la concepción infantil de la causalidad evoluciona desde concepciones "primitivas" hacia otras de naturaleza más científica, rigurosa y mecánica. Estos conceptos primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales , con un tono decididamente no natural o no mecánico. Piaget parte de la premisa fundamental de que los bebés son fenomenistas . Es decir, su conocimiento consiste en asimilar las cosas a esquemas a partir de su propia acción, de modo que, desde la perspectiva del niño, parecen tener cualidades que, de hecho, provienen del organismo. En consecuencia, estas concepciones subjetivas, tan prevalentes durante la primera etapa del desarrollo según Piaget, se desvanecen al descubrir verdades empíricas más profundas.

Piaget pone el ejemplo de un niño que cree que la luna y las estrellas lo siguen en un paseo nocturno. Al descubrir que a sus amigos les sucede lo mismo, debe separarse del objeto, lo que da como resultado la teoría de que la luna es inmóvil, o se mueve independientemente de otros agentes .

La segunda etapa, que abarca desde los tres hasta los ocho años de edad, se caracteriza por una mezcla de concepciones mágicas, animistas o «no naturales» de la causalidad y causalidades mecánicas o «naturalistas». Esta conjunción de explicaciones causales naturales y no naturales supuestamente proviene de la experiencia misma, aunque Piaget no se esfuerza mucho por describir la naturaleza de las diferencias en la concepción. En sus entrevistas con niños, formuló preguntas específicas sobre fenómenos naturales , tales como: «¿Qué hace que las nubes se muevan?», «¿Qué hace que las estrellas se muevan?», «¿Por qué fluyen los ríos?». La naturaleza de todas las respuestas dadas, dice Piaget, es tal que estos objetos deben realizar sus acciones para «cumplir con sus obligaciones para con los hombres». Él llama a esto «explicación moral». [ 63 ]

Mecanismos físicos postulados que subyacen a esquemas, planes y etapas.

En primer lugar, cabe destacar la distinción entre «esquemas» (análogos a listas unidimensionales de instrucciones de acción, por ejemplo, que conducen a trazos de pluma separados) y «esquemas» figurativos (también llamados «esquemas», similares a dibujos/bocetos bidimensionales o modelos virtuales tridimensionales); véase esquema . Esta distinción (a menudo pasada por alto por los traductores) es enfatizada por Piaget e Inhelder, [ 64 ] [ 65 ] y otros; [ 66 ] [ 67 ] también en un diccionario de psicología anterior (1958). [ 68 ]

En 1967, Piaget consideró la posibilidad de que las moléculas de ARN fueran posibles representaciones de sus esquemas aún abstractos (que promovía como unidades de acción), aunque no llegó a ninguna conclusión firme. [ 69 ] En ese momento, gracias a trabajos como el del bioquímico sueco Holger Hydén, se había demostrado que las concentraciones de ARN se correlacionaban con el aprendizaje. [ 70 ] [ 71 ]

Hasta la fecha, con una excepción, ha sido imposible investigar tales hipótesis de ARN mediante la observación directa tradicional y la deducción lógica. La única excepción es que tales sitios ultramicroscópicos casi con certeza tendrían que usar comunicación óptica, y estudios recientes han demostrado que las fibras nerviosas pueden transmitir luz/ infrarrojos (además de su función reconocida). [ 72 ] [ 73 ] [ 74 ] Sin embargo, concuerda con la filosofía de la ciencia , especialmente el realismo científico , realizar investigaciones indirectas de tales fenómenos que son intrínsecamente inobservables por razones prácticas. El arte entonces consiste en construir un caso interdisciplinario plausible a partir de la evidencia indirecta (como de hecho lo hace el niño durante el desarrollo del concepto) y luego mantener ese modelo hasta que sea refutado por nueva evidencia observable o de otro tipo que entonces requiera una nueva adaptación.

En ese sentido, podría decirse que el modelo de ARN/infrarrojo es válido (para explicar la inteligencia superior piagetiana). En cualquier caso, la situación actual [ 75 ] abre la puerta a más pruebas y a un mayor desarrollo en diversas direcciones, incluyendo los aspectos más sutiles del planteamiento de Piaget.

Aplicaciones prácticas

Los padres pueden usar la teoría de Piaget de muchas maneras para apoyar el crecimiento de sus hijos. [ 76 ] Los maestros también pueden usar la teoría de Piaget para ayudar a sus estudiantes. Por ejemplo, estudios recientes han demostrado que los niños del mismo grado y de la misma edad se desempeñan de manera diferente en tareas que miden la precisión básica de suma y resta. [ 77 ] Los niños en los niveles preoperacional y de operaciones concretas del desarrollo cognitivo realizan operaciones aritméticas (como suma y resta) con una precisión similar; sin embargo, los niños en el nivel de operaciones concretas han podido resolver problemas de suma y resta con una precisión general mayor. [ 78 ] Los maestros pueden usar la teoría de Piaget para ver en qué nivel se encuentra cada niño en su clase con cada materia discutiendo el programa de estudios con sus estudiantes y los padres de los estudiantes. [ 79 ]

La etapa de desarrollo cognitivo de una persona difiere de otra. El desarrollo cognitivo o pensamiento es un proceso activo desde el principio hasta el final de la vida. El progreso intelectual se produce porque las personas, en todas las edades y etapas del desarrollo, buscan el equilibrio cognitivo. Para lograr este equilibrio, la forma más sencilla es comprender las nuevas experiencias a través del prisma de las ideas preexistentes. Los bebés aprenden que los objetos nuevos se pueden agarrar de la misma manera que los objetos familiares, y los adultos explican los titulares del día como evidencia de su visión del mundo. [ 80 ]

Sin embargo, la aplicación de la teoría y los procedimientos estandarizados de Piaget en diferentes sociedades arrojó resultados muy variados que llevaron a algunos a especular no solo que algunas culturas producen más desarrollo cognitivo que otras, sino que sin tipos específicos de experiencia cultural, así como escolarización formal, el desarrollo podría detenerse en cierto nivel, como el nivel de operaciones concretas. [ 81 ] Se realizó un procedimiento siguiendo métodos desarrollados en Ginebra (es decir, tarea del nivel de agua). Se presentaron a los participantes dos vasos de igual circunferencia y altura, llenos con cantidades iguales de agua. El agua de un vaso se transfirió a otro con mayor altura y menor circunferencia. Los niños y adultos jóvenes de sociedades no alfabetizadas de una edad determinada eran más propensos a pensar que el vaso más alto y delgado tenía más agua. Por otro lado, un experimento sobre los efectos de modificar los procedimientos de prueba para que coincidieran con la cultura local produjo un patrón de resultados diferente. En los procedimientos revisados, los participantes explicaron en su propio idioma e indicaron que, si bien el agua ahora era "más", la cantidad era la misma. [ 82 ] La tarea del nivel del agua de Piaget también ha sido aplicada a personas mayores por Formann y los resultados mostraron una disminución no lineal del rendimiento asociada a la edad. [ 83 ]

Relación con las teorías psicométricas de la inteligencia

Los investigadores han vinculado la teoría de Piaget con la teoría de Cattell y Horn sobre las habilidades fluidas y cristalizadas . [ 84 ] [ 85 ] La inteligencia operativa de Piaget se corresponde con la formulación de Cattell-Horn sobre la habilidad fluida, ya que ambas se refieren al pensamiento lógico y a la "educción de relaciones" (una expresión que Cattell utilizó para referirse a la inferencia de relaciones). El tratamiento que Piaget da al aprendizaje cotidiano se corresponde con la formulación de Cattell-Horn sobre la habilidad cristalizada, ya que ambas reflejan la impronta de la experiencia. La operatividad de Piaget se considera anterior al aprendizaje cotidiano y, en última instancia, lo fundamenta, [ 12 ] de forma muy similar a la relación entre la habilidad fluida y la inteligencia cristalizada. [ 85 ]

La teoría de Piaget también se alinea con otra teoría psicométrica, la teoría psicométrica de la inteligencia general (g) . Piaget diseñó varias tareas para evaluar las hipótesis derivadas de su teoría. Estas tareas no tenían como objetivo medir las diferencias individuales y no tienen equivalente en las pruebas psicométricas de inteligencia. A pesar de las diferentes tradiciones de investigación en las que se desarrollaron las pruebas psicométricas y las tareas piagetianas, se ha observado que las correlaciones entre ambos tipos de medidas son consistentemente positivas y, en general, de magnitud moderada. Se cree que la inteligencia general subyace al desempeño en ambos tipos de tareas. Se ha demostrado que es posible construir una batería de tareas piagetianas que mide la inteligencia general con la misma eficacia que las pruebas de CI estándar. [ 86 ] [ 87 ] [ 88 ]

Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget

Las explicaciones piagetianas del desarrollo han sido cuestionadas por varios motivos. Primero, como el propio Piaget señaló, el desarrollo no siempre progresa de la manera fluida que su teoría parece predecir. El décalage , o formas progresivas de progresión del desarrollo cognitivo en un dominio específico, sugiere que el modelo de etapas es, en el mejor de los casos, una aproximación útil. [ 8 ] Además, los estudios han encontrado que los niños pueden aprender conceptos y capacidad de razonamiento complejo que supuestamente se representan en etapas más avanzadas con relativa facilidad (Lourenço y Machado, 1996, p.  145). [ 89 ] [ 90 ] En términos más generales, la teoría de Piaget es " de dominio general ", prediciendo que la maduración cognitiva ocurre simultáneamente en diferentes dominios del conocimiento (como matemáticas, lógica y comprensión de la física o el lenguaje). [ 8 ] Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el desempeño de un niño, en particular cómo un niño puede diferir en sofisticación en varios dominios.

La teoría de Piaget ha sido cuestionada mediante estudios de investigación sobre el desarrollo cognitivo infantil, como el paradigma de habituación . Muchos bebés poseen un "conocimiento básico" que les permite comprender de forma innata cómo funcionan las cosas a su alrededor. Se ha observado que los bebés poseen coherencia (los objetos se mueven como una sola pieza), continuidad (los objetos siguen trayectorias continuas) y contacto (los objetos no se mueven sin ser tocados). En un experimento realizado por Renée Baillargeon, se puso a prueba a bebés de tres meses para ver si se sorprendían cuando una tabla caía y parecía atravesar una pelota oculta tras ella. [ 91 ] Estos bebés se mostraron sorprendidos y confundidos, a pesar de que su edad no coincidía con los ocho meses propuestos por Piaget. Por lo tanto, se ha descubierto que la forma en que los niños aprenden sobre el mundo no se limita estrictamente a los diferentes grupos de edad.

Durante las décadas de 1980 y 1990, los especialistas en desarrollo cognitivo se vieron influenciados por ideas de la psicología evolucionista y neonativista . Estas ideas restaron importancia a las teorías generales de dominio y enfatizaron la especificidad de dominio o modularidad de la mente . [ 92 ] La modularidad implica que las diferentes facultades cognitivas pueden ser en gran medida independientes entre sí y, por lo tanto, desarrollarse según cronogramas bastante diferentes, que están "influenciados por las experiencias del mundo real". [ 92 ] En este sentido, algunos especialistas en desarrollo cognitivo argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de dominio, los niños vienen equipados con teorías específicas de dominio, a veces denominadas "conocimientos centrales", que les permiten acceder al aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los bebés pequeños parecen ser sensibles a ciertas regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de los objetos (por ejemplo, un objeto no puede atravesar otro), o en el comportamiento humano (por ejemplo, una mano que intenta alcanzar repetidamente un objeto tiene ese objeto, no solo una trayectoria de movimiento particular), ya que se convierte en el bloque de construcción a partir del cual se construye un conocimiento más elaborado.

Se ha dicho que la teoría de Piaget subestima la influencia de la cultura en el desarrollo cognitivo. Piaget demuestra que el niño atraviesa varias etapas de desarrollo cognitivo y llega a conclusiones por sí mismo; sin embargo, su entorno sociocultural desempeña un papel importante en dicho desarrollo. La interacción social le enseña al niño sobre el mundo y le ayuda a progresar a través de las etapas cognitivas, aspectos que Piaget no tuvo en cuenta. [ 93 ] [ 94 ]

Trabajos más recientes, basados ​​en un enfoque de sistemas dinámicos más novedoso, han cuestionado seriamente algunas de las premisas básicas de la escuela del "conocimiento central" propuesta por Piaget. Los enfoques de sistemas dinámicos se basan en investigaciones neurocientíficas modernas que no estaban disponibles para Piaget cuando elaboró ​​su teoría. [ 95 ] Esto aportó nuevas perspectivas a la investigación en psicología, donde nuevas técnicas, como las imágenes cerebrales, proporcionaron una nueva comprensión del desarrollo cognitivo. [ 95 ] Un hallazgo importante es que el conocimiento específico de un dominio se construye a medida que los niños desarrollan e integran el conocimiento. Esto permite que el dominio mejore la precisión del conocimiento, así como la organización de los recuerdos. [ 92 ] Sin embargo, esto sugiere una "integración fluida" del aprendizaje y el desarrollo más de lo que Piaget o sus críticos neonativistas habían previsto. Además, algunos psicólogos, como Lev Vygotsky y Jerome Bruner , pensaron de manera diferente a Piaget, sugiriendo que el lenguaje era más importante para el desarrollo cognitivo de lo que Piaget implicaba. [ 92 ] [ 96 ]

Etapas postpiagetianas y neopiagetianas

En los últimos años, varios teóricos han intentado abordar las preocupaciones que suscita la teoría de Piaget mediante el desarrollo de nuevas teorías y modelos que puedan dar cabida a pruebas que contradicen las predicciones y los postulados piagetianos.

Modelo de desarrollo moral de Kohlberg
  • Fischer, Biggs y Biggs, Commons y Richards propusieron una etapa "sentencial" que, según se dice, ocurre antes de la etapa preoperacional temprana. [ 109 ] [ 110 ]
  • Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo en una "orientación pragmática" en la que los humanos utilizan activamente el conocimiento para aplicaciones prácticas, como la resolución de problemas y la comprensión de la realidad. [ 111 ]
  • Michael Lamport Commons propuso el modelo de complejidad jerárquica (MHC) en dos dimensiones: complejidad horizontal y complejidad vertical (Commons & Richards, 2003, p.  205). [ 102 ] [ 112 ] [ 113 ]
  • Kieran Egan propuso cinco etapas de comprensión : "somática", "mítica", "romántica", "filosófica" e "irónica". Estas etapas se desarrollan mediante herramientas cognitivas como "historias", "oposiciones binarias", "fantasía" y "rima, ritmo y métrica" ​​para mejorar la memorización y desarrollar una capacidad de aprendizaje duradera. [ 114 ]
  • Lawrence Kohlberg desarrolló tres etapas del desarrollo moral : " Preconvencional ", "Convencional" y "Postconvencional". [ 114 ] [ 115 ] Cada nivel se compone de dos etapas de orientación, con un total de seis etapas de orientación: (1) "Castigo-Obediencia", (2) "Relativista Instrumental", (3) "Niño Bueno-Niña Buena", (4) "Ley y Orden", (5) "Contrato Social" y (6) " Principio Ético Universal ". [ 114 ] [ 115 ]
  • Andreas Demetriou ha expresado teorías neopiagetianas sobre el desarrollo cognitivo .
  • Las etapas del desarrollo del ego de Jane Loevinger se producen a través de "una evolución de etapas". [ 116 ] "Primero está la Etapa Presocial, seguida de la Etapa Simbiótica, la Etapa Impulsiva, la Etapa de Autoprotección, la Etapa Conformista, el Nivel de Autoconciencia: Transición de la Etapa Conformista a la Etapa Concienzuda, el Nivel Individualista: Transición de la Etapa Concienzuda a la Etapa Autónoma, la Etapa Conformista y la Etapa Integrada". [ 116 ]
  • Ken Wilber ha incorporado la teoría de Piaget en su campo multidisciplinario de la teoría integral . La conciencia humana está estructurada en orden jerárquico y organizada en cadenas de "holones" o " gran cadena del ser ", que se basan en el nivel de desarrollo espiritual y psicológico. [ 117 ]
  • Oliver Kress publicó un modelo que conectaba la teoría del desarrollo de Piaget y el concepto de autorrealización de Abraham Maslow . [ 118 ]
    La jerarquía de necesidades de Maslow
  • Cheryl Armon propuso cinco etapas de "la buena vida". Estas son " Hedonismo egoísta ", "Hedonismo instrumental", "Mutualidad afectiva/altruista", "Individualidad" y "Autonomía/Comunidad" (Andreoletti y Demick, 2003, p.  284) (Armon, 1984, pp.  40-43). [ 119 ] [ 120 ]
  • Christopher R. Hallpike propuso que la evolución humana de la comprensión moral cognitiva había evolucionado desde el principio de los tiempos, desde su estado primitivo hasta el presente. [ 121 ] [ 122 ]
  • Robert Kegan extendió el modelo de desarrollo de Piaget a los adultos al describir lo que él llamó psicología constructiva-desarrollista. [ 123 ]

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