Brecha de rendimiento académico por motivos raciales en Estados Unidos

Se ha descubierto que existen brechas de rendimiento racial antes de que los estudiantes ingresen al jardín de infantes para su primer año de escolarización, como una brecha de "preparación escolar". ^{[ 7 ] [ 8 ]} Un estudio afirma que aproximadamente la mitad de la brecha en el puntaje de la prueba entre estudiantes negros y blancos de secundaria ya es evidente cuando los niños comienzan la escuela. ^{[ 9 ]} Los niños de herencia latina, nativa y afroamericana llegan al jardín de infantes y al primer grado con niveles más bajos de lenguaje oral, lectura y habilidades matemáticas que los niños caucásicos y asiático-americanos. ^{[ 10 ]} Si bien los resultados difieren según el instrumento, las estimaciones de la brecha negro-blanco varían desde un poco menos de media desviación estándar hasta un poco más de 1 desviación estándar. ^{[ 11 ]} Reardon y Galindo (2009), utilizando datos del ECLS-K, descubrieron que, en promedio, los estudiantes hispanos y negros comienzan el jardín de infantes con puntajes de matemáticas tres cuartos de una desviación estándar más bajos que los estudiantes blancos, y puntajes de lectura media desviación estándar más bajos que los estudiantes blancos. Después de seis años, las brechas hispano-blanco disminuyen en aproximadamente un tercio, mientras que las brechas negro-blanco aumentan en aproximadamente un tercio. Específicamente, al final del quinto grado, la brecha entre hispanos y blancos es de media desviación estándar en matemáticas y de tres octavos en lectura. Las tendencias en las brechas entre hispanos y blancos son particularmente interesantes debido a la rápida reducción observada entre el jardín de infancia y el primer grado. Durante este período, la brecha estimada en matemáticas disminuye de 0,77 a 0,56 desviaciones estándar, y la brecha estimada en lectura disminuye de 0,52 a 0,29 en aproximadamente 18 meses, desde el otoño del jardín de infancia hasta la primavera del primer grado. Desde la primavera del primer grado hasta la primavera del quinto grado, las brechas entre hispanos y blancos muestran una ligera reducción a 0,50 desviaciones estándar en matemáticas y una ligera ampliación a 0,38 desviaciones en lectura. ^{[ 7 ]}

En un estudio de 2009, Clotfelter et al. examinaron las puntuaciones de las pruebas de estudiantes de escuelas públicas de Carolina del Norte por raza. ^{[ 12 ]} Encontraron que, si bien las brechas entre blancos y negros son sustanciales, tanto los estudiantes hispanos como los asiáticos tienden a superar a los blancos a medida que avanzan en la escuela. La brecha de rendimiento entre blancos y negros en las puntuaciones de matemáticas y lectura es de alrededor de media desviación estándar. Para quinto grado, los estudiantes hispanos y blancos tienen aproximadamente las mismas puntuaciones en matemáticas y lectura. Para octavo grado, las puntuaciones de los estudiantes hispanos en Carolina del Norte superaron las de los blancos observacionalmente equivalentes en aproximadamente una décima de desviación estándar. Los estudiantes asiáticos superan a los blancos en las pruebas de matemáticas y lectura en todos los años excepto en lectura de tercer y cuarto grado. ^{[ 12 ]} Tanto en lectura de cuarto grado como en matemáticas de octavo grado, los estudiantes afroamericanos tienen aproximadamente dos veces y media más probabilidades que los estudiantes blancos de carecer de habilidades básicas y solo alrededor de un tercio de probabilidades de ser competentes o avanzados.

En un estudio de 2006, LoGerfo, Nichols y Reardon (2006) encontraron que, a partir del octavo grado, los estudiantes blancos tienen una ventaja inicial en el rendimiento de lectura sobre los estudiantes negros e hispanos pero no sobre los estudiantes asiáticos. ^{[ 13 ]} Utilizando datos representativos a nivel nacional del Centro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES) —el Estudio Longitudinal de la Primera Infancia (ECLS-K) y el Estudio Longitudinal Nacional de Educación (NELS:88)—, LoGerfo, Nichols y Reardon (2006) encontraron que los estudiantes negros obtienen 5.49 puntos menos que los estudiantes blancos y los estudiantes hispanos obtienen 4.83 puntos menos que los estudiantes blancos en las pruebas de lectura. Estas diferencias en el estado inicial se ven agravadas por las diferencias en las ganancias de lectura logradas durante la escuela secundaria. Específicamente, entre el noveno y el décimo grado, los estudiantes blancos ganan un poco más que los estudiantes negros e hispanos, pero los estudiantes blancos ganan menos que los estudiantes asiáticos. Entre el décimo y el duodécimo grado, los estudiantes blancos progresan a un ritmo ligeramente más rápido que los estudiantes negros, pero progresan a un ritmo más lento que los estudiantes hispanos y asiáticos. ^{[ 13 ]}

En octavo grado, los estudiantes blancos también tienen una ventaja inicial sobre los estudiantes negros e hispanos en las pruebas de matemáticas. ^{[ 13 ]} Sin embargo, los estudiantes asiáticos tienen una ventaja inicial de 2.71 puntos sobre los estudiantes blancos y mantienen el ritmo de los estudiantes blancos durante toda la escuela secundaria. Entre octavo y décimo grado, los estudiantes negros e hispanos hacen progresos más lentos en matemáticas que los estudiantes blancos, y los estudiantes negros se quedan más rezagados. Los estudiantes asiáticos ganan 2.71 puntos más que los estudiantes blancos entre octavo y décimo grado. Algunas de estas diferencias en los progresos persisten más adelante en la escuela secundaria. Por ejemplo, entre décimo y duodécimo grado, los estudiantes blancos ganan más que los estudiantes negros, y los estudiantes asiáticos ganan más que los estudiantes blancos. No hay diferencias significativas en los progresos en matemáticas entre los estudiantes blancos e hispanos. Al final de la escuela secundaria, las brechas entre los grupos aumentan ligeramente. Específicamente, la ventaja inicial de 9 puntos de los estudiantes blancos sobre los estudiantes negros aumenta en aproximadamente un punto, y la ventaja inicial de los estudiantes asiáticos sobre los estudiantes blancos también aumenta en aproximadamente un punto. En esencia, al final de la secundaria, los estudiantes asiáticos comienzan a aprender conceptos matemáticos de nivel intermedio, mientras que los estudiantes negros e hispanos están muy rezagados, aprendiendo fracciones y decimales, conceptos matemáticos que los estudiantes blancos y asiáticos aprendieron en octavo grado. Los estudiantes negros e hispanos terminan el duodécimo grado con puntuaciones 11 y 7 puntos por debajo de las de los estudiantes blancos, mientras que la diferencia entre hombres y mujeres en las puntuaciones de matemáticas es de solo alrededor de 2 puntos. ^{[ 13 ]}

Las diferencias entre grupos raciales en las pruebas de admisión, como el SAT , ACT , GRE , GMAT , MCAT , LSAT , los exámenes del Programa de Colocación Avanzada y otras medidas de rendimiento educativo, han sido bastante consistentes. Desde la década de 1960, la población de estudiantes que realizan estas evaluaciones se ha vuelto cada vez más diversa. En consecuencia, el examen de las diferencias de puntuación étnicas ha sido más riguroso. ^{[ 14 ]} Específicamente, de seis grandes encuestas realizadas entre 1965 y 1992, la mayor brecha existe entre los estudiantes blancos y afroamericanos. En promedio, obtienen puntuaciones de aproximadamente 0,82 a 1,18 desviaciones estándar más bajas que los estudiantes blancos en las puntuaciones compuestas de las pruebas. ^{[ 15 ]} Le sigue de cerca la brecha entre los estudiantes blancos e hispanos. El rendimiento general de los estudiantes asiático-americanos fue más alto que el de los estudiantes blancos, excepto que los estudiantes asiático-americanos obtuvieron una unidad de un cuarto de desviación estándar más baja en la sección verbal del SAT, y aproximadamente media unidad de desviación estándar más alta en la prueba cuantitativa del GRE. ^{[ 14 ]} En la versión actual del SAT, los estudiantes asiático-americanos de ascendencia taiwanesa , coreana , japonesa , india y china Han han obtenido puntuaciones más altas tanto en la sección verbal como en la matemática del nuevo examen SAT que los blancos y todos los demás grupos raciales de estudiantes. ^{[ 16 ] [ 17 ]}

La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) informa sobre la brecha nacional entre blancos y negros, así como la brecha entre hispanos y blancos, en las evaluaciones de matemáticas y lectura, medidas en los grados 4.º y 8.º. Las tendencias muestran que ambas brechas se amplían en matemáticas a medida que los estudiantes crecen, pero tienden a mantenerse estables en lectura. Además, la NAEP mide la ampliación y la reducción de las brechas de rendimiento a nivel estatal. De 2007 a 2009, las brechas de rendimiento en la mayoría de los estados se mantuvieron estables, aunque se observaron mayores fluctuaciones en el grado 8.º que en el grado 4.º. ^{[ 18 ] [ 19 ]}

La brecha entre blancos y negros demuestra: ^{[ 18 ]}

• En matemáticas, la diferencia es de 26 puntos en el nivel de cuarto grado y de 31 puntos en el nivel de octavo grado.
• En lectura, se observa una diferencia de 27 puntos en el nivel de cuarto grado y una diferencia de 26 puntos en el nivel de octavo grado.

La brecha hispano-blanca demuestra: ^{[ 19 ]}

• En matemáticas, la diferencia es de 21 puntos en el nivel de cuarto grado y de 26 puntos en el nivel de octavo grado.
• En lectura, existe una diferencia de 25 puntos en el nivel de cuarto grado y una diferencia de 24 puntos en el nivel de octavo grado (NAEP, 2011).

La Encuesta Longitudinal Nacional de Educación (NELS, 1988) demuestra hallazgos similares en su evaluación de las pruebas administradas a los alumnos de 12.º grado en lectura y matemáticas. ^{[ 20 ]}

En el pasado, a los afroamericanos se les negaba la educación. Incluso en 1947, se consideraba que aproximadamente un tercio de los afroamericanos mayores de 65 años carecían de la alfabetización necesaria para leer y escribir sus propios nombres. Sin embargo, para 1969, el analfabetismo entre los afroamericanos era inferior al uno por ciento, aunque aún presentaban deficiencias en definiciones más estrictas de alfabetización documental. La incapacidad para leer, escribir o hablar inglés en Estados Unidos hoy en día afecta principalmente a los inmigrantes, sobre todo de Asia y Latinoamérica .

La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) ha estado evaluando a jóvenes de diecisiete años desde 1971. De 1971 a 1996, la brecha de lectura entre blancos y negros se redujo casi a la mitad y la brecha de matemáticas casi a un tercio. ^{[ 32 ]} Específicamente, los negros obtuvieron un promedio de 239 puntos, y los blancos obtuvieron un promedio de 291 puntos en las pruebas de lectura de la NAEP en 1971. En 1990, los negros obtuvieron un promedio de 267, y los blancos obtuvieron un promedio de 297 puntos. En las pruebas de matemáticas de la NAEP en 1973, los negros obtuvieron un promedio de 270, y los blancos obtuvieron 310. En 1990, el puntaje promedio de los negros fue de 289 y el de los blancos obtuvo un promedio de 310 puntos. Para los hispanos, el puntaje promedio de matemáticas de la NAEP para los jóvenes de diecisiete años en 1973 fue de 277 y de 310 para los blancos. En 1990, la puntuación promedio entre los hispanos fue de 284 en comparación con 310 para los blancos. ^{[ 21 ]}

Debido al reducido tamaño de la población en la década de 1970, no se dispone de datos de tendencias similares para los estadounidenses de origen asiático. Los datos de las Pruebas de Evaluación Matemática NAEP de 1990 muestran que, entre los estudiantes de duodécimo grado, los asiáticos obtuvieron un promedio de 315 puntos, en comparación con 301 puntos para los blancos, 270 para los negros, 278 para los hispanos y 290 para los nativos americanos. ^{[ 32 ]} La diferenciación racial y étnica es más evidente en los niveles de rendimiento más altos. Específicamente, el 13 % de los asiáticos obtuvo un nivel de 350 puntos o más, el 6 % de los blancos, menos del 1 % de los negros y el 1 % de los hispanos lo hicieron. ^{[ 32 ]}

Desde entonces, el NAEP ha recopilado y analizado datos hasta 2008. En general, la brecha entre blancos e hispanos y entre blancos y negros en las puntuaciones del NAEP ha disminuido significativamente desde la década de 1970. ^{[ 33 ]} La brecha entre negros y blancos demuestra: ^{[ 33 ]}

• En matemáticas, la brecha para los jóvenes de 17 años se redujo en 14 puntos entre 1973 y 2008.
• En lectura, la diferencia para los jóvenes de 17 años se redujo en 24 puntos entre 1971 y 2008.

La brecha hispano-blanca demuestra: ^{[ 33 ]}

• En matemáticas, la brecha para los jóvenes de 17 años se redujo en 12 puntos entre 1973 y 2008.
• En lectura, la diferencia para los jóvenes de 17 años se redujo en 15 puntos entre 1975 y 2008.

Además, los subgrupos mostraron avances predominantes en cuarto grado en todos los niveles de rendimiento. En cuanto al logro de la competencia, las brechas entre subgrupos en la mayoría de los estados se han reducido en todos los niveles de grado, aunque se ampliaron en el 23% de los casos. El progreso logrado en las escuelas primarias y secundarias fue mayor que en las preparatorias, lo que demuestra la importancia de la educación infantil temprana. Se observaron mayores avances en los subgrupos de menor rendimiento que en los de mayor rendimiento. De manera similar, se observaron mayores avances en los subgrupos latinos y afroamericanos que en los subgrupos de bajos ingresos y nativos americanos. ^{[ 34 ]}

Lectura: edades de 9 años (gris claro), 13 años (gris oscuro) y 17 años (negro).

En general, los estudiantes de Estados Unidos obtuvieron peores resultados que los de las principales naciones asiáticas y europeas en la prueba internacional de matemáticas y ciencias TIMSS . Sin embargo, al desglosar los resultados por raza, los estadounidenses de origen asiático obtuvieron puntuaciones comparables a las de las naciones asiáticas, y los estadounidenses blancos obtuvieron puntuaciones comparables a las de las principales naciones europeas. Si bien algunas razas generalmente obtienen puntuaciones más bajas que los blancos en Estados Unidos, obtuvieron puntuaciones similares a las de los blancos en las naciones europeas: los hispanoamericanos obtuvieron un promedio de 505, comparable al de los estudiantes de Austria y Suecia, mientras que los afroamericanos, con 482, obtuvieron puntuaciones comparables a las de los estudiantes de Noruega y Ucrania. ^{[ 35 ]}

El sentido de pertenencia social de una persona es un factor no cognitivo que influye en la brecha de rendimiento racial. Algunos de los procesos que amenazan el sentido de pertenencia en las escuelas incluyen el estigma social , los estereotipos intelectuales negativos y la subrepresentación numérica. ^{[ 40 ]}

Walton y Cohen describen tres maneras en que un sentido de pertenencia social impulsa la motivación, siendo la primera una autoimagen positiva. Al adoptar intereses similares a los de quienes una persona considera socialmente significativos, puede ayudar a aumentar o afirmar el sentido de valía personal de una persona. ^{[ 40 ]} Las personas tienen una necesidad básica de pertenecer, razón por la cual pueden sentir angustia cuando se produce el rechazo social . Los estudiantes de grupos minoritarios también tienen que lidiar con otros factores, como la separación de grupos de compañeros y amigos por raza. Los grupos de amigos homogéneos pueden segregar a las personas de importantes conexiones de redes, limitando así importantes oportunidades futuras que tienen los grupos no minoritarios porque tienen acceso a estas conexiones de redes. ^{[ 41 ]} Los estudiantes de Oakland que provienen de familias de bajo nivel socioeconómico tienen menos probabilidades de asistir a escuelas que brindan una educación equitativa a la de las escuelas más ricas de las principales ciudades estadounidenses. Esto significa que solo dos de cada diez estudiantes irán a escuelas que tienen una brecha de rendimiento cada vez menor. ^{[ 42 ]}

Los estudiantes que no pertenecen al grupo mayoritario o dominante en sus escuelas a menudo se preocupan por si encajarán y encontrarán un lugar valorado en su escuela. Sus pensamientos suelen centrarse en si serán aceptados y valorados por quienes son entre sus compañeros. ^{[ 41 ]} El rechazo social puede causar reducciones en el rendimiento en las pruebas de CI, la autorregulación y también puede provocar agresividad. ^{[ 40 ]} Las personas pueden hacer más juntas que solas. La vida social es una forma de actividad colaborativa y una característica importante de la vida humana. Cuando las metas y los objetivos se comparten, ofrecen a una persona y a las unidades sociales de las que forma parte grandes ventajas en comparación con si trabajara sola. ^{[ 40 ]}

Los grupos con bajo rendimiento escolar suelen reportar que no se sienten integrados y que se sienten infelices la mayor parte del tiempo. Steele ofrece un ejemplo, explicando una observación realizada por su colega Treisman. Se observó que los estudiantes afroamericanos de Berkeley realizaban sus tareas de forma independiente en sus habitaciones, sin nadie con quien conversar. Pasaban la mayor parte del tiempo consultando las respuestas de sus ejercicios de aritmética al final del libro de texto, lo que debilitaba su comprensión de los conceptos. Esto, en última instancia, provocó que estos estudiantes obtuvieran peores resultados en exámenes y evaluaciones que sus compañeros blancos, lo que generó una experiencia frustrante y contribuyó a la brecha de rendimiento racial. ^{[ 41 ]}

Otra explicación que se ha sugerido para las diferencias raciales y étnicas en el rendimiento en las pruebas estandarizadas es que algunos niños de minorías pueden no estar motivados para dar lo mejor de sí en estas evaluaciones. Muchos argumentan que las pruebas de CI estandarizadas y otros procedimientos de evaluación tienen un sesgo cultural hacia el conocimiento y las experiencias de la clase media euroamericana. ^{[ 43 ] [ 44 ]}

Cuando los estudiantes sienten que lo que hacen tiene un propósito, es más probable que tengan éxito académico. Los estudiantes que identifican y trabajan activamente para alcanzar sus metas individuales y significativas tienen mayores probabilidades de superar la desmotivación que suele ocurrir en la escuela secundaria y persiste hasta la adolescencia tardía. ^{[ 45 ]} Estas metas les brindan a los estudiantes la oportunidad de creer que su trabajo escolar se realiza con la esperanza de lograr objetivos más amplios y a largo plazo que son importantes para el mundo. Esto también les da la oportunidad de sentir que sus vidas tienen sentido al trabajar para alcanzar estas metas. ^{[ 45 ]}

Los objetivos de vida con propósito, como los objetivos laborales, también pueden aumentar la motivación de los estudiantes para aprender. Los adolescentes pueden establecer conexiones entre lo que aprenden en la escuela y cómo utilizarán esas habilidades y conocimientos para tener un impacto en el futuro. Esta idea, en última instancia, llevará a los estudiantes a crear sus propios objetivos relacionados con el dominio del material que aprenden en la escuela. ^{[ 45 ]}

Los adolescentes que tienen metas y creen que sus opiniones y voces pueden impactar positivamente el mundo pueden sentirse más motivados. Se comprometen más a dominar conceptos y a responsabilizarse de su propio aprendizaje, en lugar de centrarse en obtener la mejor calificación de la clase. ^{[ 45 ]} Los estudiantes estudiarán con mayor atención y profundidad, y perseverarán durante más tiempo, buscando mayores desafíos. Disfrutarán más aprendiendo porque las tareas que realizan tienen un propósito, lo que les otorga un significado personal y, a su vez, les genera satisfacción. ^{[ 45 ]}

Carol Dweck , profesora de psicología en la Universidad de Stanford , sugiere que la mentalidad de los estudiantes (cómo perciben sus propias habilidades) juega un papel importante en el rendimiento académico y la motivación. El nivel de autoeficacia de un adolescente es un excelente predictor de su nivel de rendimiento académico, que va más allá del nivel de habilidad medido del estudiante y también de su rendimiento escolar previo. ^{[ 46 ]} Los estudiantes con una mentalidad de crecimiento creen que su inteligencia puede desarrollarse con el tiempo. Aquellos con una mentalidad fija creen que su inteligencia es fija y no puede crecer ni desarrollarse. Los estudiantes con mentalidad de crecimiento tienden a superar a sus compañeros que tienen una mentalidad fija. ^{[ 47 ]}

Dweck señala que los maestros tienen una gran influencia en el tipo de mentalidad que un estudiante desarrolla en la escuela. Cuando se enseña a las personas con una mentalidad de crecimiento, surgen las ideas de desafiarse a sí mismas y esforzarse más. ^{[ 48 ]} La gente cree que cada mentalidad es mejor que la otra, lo que hace que los estudiantes se sientan inferiores a sus compañeros. Una pregunta importante en la escuela es: ¿cuándo se siente alguien inteligente: cuando es perfecto o cuando está aprendiendo? ^{[ 48 ]} Con una mentalidad fija, se debe ser perfecto, y no solo inteligente en el aula. Con esta mentalidad, hay aún más presión sobre los estudiantes para que no solo tengan éxito, sino que sean perfectos frente a sus compañeros. ^{[ 48 ]}

Los estudiantes con mentalidad fija han transformado la idea del fracaso, pasando de ser una acción a una identidad. ^{[ 48 ]} Llegan a pensar que fracasar en algo significa que son un fracaso y que no pueden lograr nada. Esto se relaciona con su autoimagen y disminuye su motivación escolar. Este sentimiento de "fracaso" es especialmente prominente durante la adolescencia. Si algo sale mal, una persona con mentalidad fija sentirá que no puede superar este pequeño fracaso, y por lo tanto, su motivación disminuirá. ^{[ 48 ]}

Las distintas escuelas tienen efectos diferentes en estudiantes similares. Los niños de color tienden a concentrarse en escuelas con bajo rendimiento y altamente segregadas. En general, los estudiantes de minorías tienen más probabilidades de provenir de hogares de bajos ingresos, lo que significa que tienen más probabilidades de asistir a escuelas con financiación deficiente, según los patrones de distrito dentro del sistema escolar. Las escuelas en distritos de bajos ingresos tienden a emplear maestros menos calificados y tienen menos recursos educativos. ^{[ 49 ]} La investigación muestra que la efectividad del maestro es el factor escolar más importante que afecta el aprendizaje del estudiante. Los buenos maestros pueden cerrar o eliminar las brechas de rendimiento en las pruebas estandarizadas que separan a los estudiantes blancos y de minorías. ^{[ 50 ]}

Las escuelas también suelen ubicar a los estudiantes en grupos de seguimiento como un medio para adaptar los planes de estudio a diferentes tipos de alumnos. Sin embargo, como resultado del énfasis que las escuelas ponen en el estatus socioeconómico y el capital cultural, los estudiantes de minorías están ampliamente sobrerrepresentados en los niveles educativos inferiores. ^{[ 51 ]} De manera similar, los estudiantes hispanos y afroamericanos a menudo son ubicados erróneamente en niveles inferiores según las expectativas de los maestros y administradores respecto a los estudiantes de minorías. Estas expectativas raciales dentro de los sistemas escolares constituyen una forma de racismo institucional . Algunos investigadores comparan el sistema de seguimiento con una forma moderna de segregación racial dentro de las escuelas. ^{[ 52 ]}

Los estudios sobre la agrupación por niveles dentro de las escuelas también han demostrado ser perjudiciales para los estudiantes de minorías. ^{[ 53 ]} Una vez que los estudiantes se encuentran en estos niveles inferiores, tienden a tener profesores menos cualificados, un currículo menos exigente y pocas oportunidades de avanzar a niveles superiores. ^{[ 54 ]} También hay algunas investigaciones que sugieren que los estudiantes en niveles inferiores sufren consecuencias sociopsicológicas al ser etiquetados como estudiantes con un aprendizaje más lento, lo que a menudo lleva a los niños a dejar de esforzarse en la escuela. ^{[ 55 ]} De hecho, muchos sociólogos argumentan que la agrupación por niveles en las escuelas no proporciona ningún beneficio duradero a ningún grupo de estudiantes. ^{[ 56 ]}

La práctica de otorgar bajas calificaciones y puntuaciones bajas en las pruebas a los niños con dificultades provoca que estos experimenten ansiedad, desmoralización y pérdida de control. ^{[ 57 ] [ 58 ]} Esto perjudica el rendimiento, ^{[ 57 ] [ 58 ]} y puede explicar por qué la brecha de rendimiento aumenta a lo largo de los años escolares y por qué las intervenciones implementadas hasta ahora parecen no haberla cerrado. ^{[ 59 ]}

La calidad de la escuela a la que asiste un estudiante y el estatus socioeconómico del barrio donde reside son dos factores que pueden afectar su rendimiento académico.

En Estados Unidos, solo el 8% de la financiación de la educación pública proviene del gobierno federal. El otro 92% proviene de fuentes locales, estatales y privadas. ^{[ 60 ]} La financiación local se considera desigual, ya que se basa en los impuestos sobre la propiedad. Por lo tanto, quienes viven en áreas con menor valor de la propiedad tienen escuelas con menos financiación, lo que genera desigualdad entre las escuelas de un distrito. ^{[ 60 ] [ 61 ]} Este sistema implica que las escuelas ubicadas en áreas con menor valor inmobiliario tienen proporcionalmente menos dinero para gastar por alumno que las escuelas ubicadas en áreas con mayor valor inmobiliario. Este sistema también ha mantenido una "segregación de la financiación": dado que los estudiantes de minorías tienen muchas más probabilidades de vivir en un vecindario con menor valor inmobiliario, tienen muchas más probabilidades de asistir a una escuela que recibe una financiación significativamente menor. ^{[ 61 ]}

Los datos de la investigación muestran que cuando la calidad de la escuela es mejor y los estudiantes reciben más recursos, se reduce la brecha de rendimiento racial. Cuando las escuelas blancas y negras recibieron la misma cantidad de recursos, se observa que los estudiantes negros comenzaron a mejorar, mientras que los estudiantes blancos se mantuvieron igual porque no necesitaban esos recursos. Esto demostró que la falta de recursos es un factor en la brecha de rendimiento racial. ^{[ 62 ]} La investigación realizada muestra que las escuelas predominantemente blancas tienen más recursos que las escuelas negras. Sin embargo, la falta de recursos tiene un efecto menor en el rendimiento académico en comparación con los antecedentes familiares de los estudiantes. ^{[ 63 ]}

El uso de impuestos sobre la propiedad para financiar las escuelas públicas contribuye a la desigualdad escolar. Las escuelas con menor financiación suelen tener maestros peor pagados; una mayor proporción de alumnos por maestro, lo que implica menos atención individual para cada estudiante; libros más antiguos; menos actividades extracurriculares, las cuales han demostrado aumentar el rendimiento académico; instalaciones escolares en mal estado; y menor acceso a servicios como enfermería escolar y trabajadores sociales. Todos estos factores pueden afectar el rendimiento estudiantil y perpetuar las desigualdades entre estudiantes de diferentes razas. ^{[ 64 ]}

Vivir en un barrio con altos índices de pobreza o desfavorecido ha demostrado influir negativamente en las aspiraciones educativas y, por consiguiente, en el logro académico. El experimento Moving to Opportunity demostró que mudarse a un barrio con bajos índices de pobreza tuvo un efecto positivo en el logro académico de los adolescentes pertenecientes a minorías. Las características escolares asociadas a los barrios con bajos índices de pobreza demostraron ser mediadores eficaces, ya que estos barrios tendían a tener una composición escolar, seguridad y calidad más favorables. ^{[ 65 ]} Además, vivir en un barrio con desigualdades económicas y sociales conduce a actitudes negativas y a comportamientos más problemáticos debido a las tensiones sociales. ^{[ 66 ]} Mayores aspiraciones universitarias se han correlacionado con una mayor cohesión social entre los jóvenes del barrio, ya que el apoyo comunitario, tanto de jóvenes como de adultos, tiende a tener una influencia positiva en las aspiraciones educativas. ^{[ 67 ]} Algunos investigadores creen que se deberían otorgar vales a los estudiantes de bajos ingresos para que puedan asistir a la escuela en otros lugares. Sin embargo, otros investigadores creen que la idea de los vales promueve la igualdad y no la elimina. ^{[ 63 ]}

La segregación residencial racial y étnica en Estados Unidos aún persiste, siendo los afroamericanos quienes experimentan el mayor grado de segregación residencial, seguidos por los latinoamericanos y los asiático-americanos e isleños del Pacífico. ^{[ 68 ]} Este aislamiento de las comunidades estadounidenses blancas está altamente correlacionado con bajos valores de propiedad y vecindarios con altos índices de pobreza. Este problema se ve agravado por las dificultades de acceso a la vivienda que enfrentan las minorías, especialmente los afroamericanos y los latinoamericanos, ya que las áreas residenciales predominantemente pobladas por estos grupos minoritarios se perciben como menos atractivas en el mercado inmobiliario. El acceso a la vivienda por parte de los grupos minoritarios se ve aún más perjudicado por prácticas discriminatorias institucionalizadas, como el trato diferencial que reciben los afroamericanos y los latinoamericanos en el mercado inmobiliario en comparación con los estadounidenses blancos. Las hipotecas más altas que se cobran a los compradores afroamericanos o latinoamericanos dificultan que los miembros de estos grupos minoritarios alcancen la plena propiedad de la vivienda y acumulen riqueza. Como resultado, los grupos afroamericanos y latinoamericanos continúan viviendo en vecindarios racialmente segregados y enfrentan las consecuencias socioeconómicas de la segregación residencial. ^{[ 69 ] [ 70 ]}

Existen diferencias en el rendimiento académico de estudiantes afroamericanos y blancos incluso en escuelas integradas y diversas, y los estudios han demostrado que la composición racial de una escuela no parece tener mucho efecto en los cambios en las puntuaciones de lectura después del sexto grado, ni en las puntuaciones de matemáticas a ninguna edad. ^{[ 71 ]} De hecho, los estudiantes de minorías en escuelas segregadas para minorías tienen más optimismo y mayores aspiraciones y logros educativos que los estudiantes de minorías en escuelas segregadas para blancos. Esto puede atribuirse a varios factores, incluidas las actitudes del profesorado y el personal en las escuelas segregadas para blancos y el efecto de la amenaza del estereotipo. ^{[ 72 ]}

La deuda educativa es una teoría desarrollada por Gloria Ladson-Billings , teórica de la pedagogía, para  intentar explicar la brecha de rendimiento racial. Según la define un colega de Ladson-Billings, el profesor emérito Robert Haveman, la deuda educativa son los "recursos escolares no utilizados que podríamos (deberíamos) haber invertido en niños (principalmente) de bajos ingresos, cuyo déficit genera diversos problemas sociales (por ejemplo, delincuencia, baja productividad, bajos salarios, baja participación en la fuerza laboral) que requieren una inversión pública continua". ^{[ 73 ]} La teoría de la deuda educativa tiene componentes históricos, económicos, sociopolíticos y morales. ^{[ 73 ]}

Los métodos de crianza difieren entre culturas, por lo que pueden tener una influencia dramática en los resultados educativos. ^{[ 74 ] [ 75 ]} Por ejemplo, los padres asiáticos suelen aplicar reglas estrictas y autoritarismo parental a sus hijos, mientras que muchos padres estadounidenses blancos consideran que la creatividad y la autosuficiencia son más valiosas. El libro "Himno de batalla de la madre tigre" de la profesora de Yale Amy Chua destaca algunos de los aspectos más importantes del método de crianza de Asia Oriental en comparación con el "estilo estadounidense". El libro de Chua ha generado interés y controversias en el método de crianza de la "madre tigre" y su papel en la determinación de los resultados educativos de los niños. ^{[ 76 ]} Muchos padres hispanos y sus hijos creen que un título universitario es necesario para obtener un trabajo estable y significativo. ^{[ 77 ]} Esta actitud se refleja en las expectativas educativas que los padres tienen para sus hijos y en las expectativas que los jóvenes tienen para sí mismos (Departamento de Educación de EE. UU., 1995b, p. 88). ^{[ 78 ]} Se pueden encontrar altas expectativas educativas en todos los grupos raciales y étnicos, independientemente de sus recursos económicos y sociales (p. 73). Aunque padres e hijos comparten altas aspiraciones educativas, estas no necesariamente se traducen en la matriculación en la educación superior. Esto se observa especialmente en el caso de los estudiantes hispanos de secundaria, particularmente aquellos cuyos padres no han asistido a la universidad. ^{[ 79 ] [ 80 ]}  

La participación de los padres en la educación de sus hijos influye en su éxito escolar. ^{[ 81 ]} Los maestros suelen ver la baja participación de los padres como una barrera para el éxito estudiantil. La colaboración entre maestros y padres es necesaria para ayudar a un niño; los padres poseen el conocimiento necesario sobre lo que es mejor para la situación de su hijo. ^{[ 82 ]} Sin embargo, el alumnado en las escuelas es diverso, y aunque los maestros se esfuerzan por comprender las creencias culturales únicas de cada niño, es importante que se reúnan con los padres para comprender claramente qué necesidades deben cubrirse para que el estudiante tenga éxito. Los administradores escolares deben adaptarse y tener en cuenta las diferencias familiares y también brindar apoyo promoviendo formas en que las familias puedan participar. Por ejemplo, las escuelas pueden brindar apoyo atendiendo las necesidades de las familias que no tienen transporte, o proporcionando recursos externos que puedan beneficiarlas. ^{[ 83 ]} Como lo mencionan Feliciano et al. (2016), los educadores también pueden tener en cuenta la cultura brindando educación sobre la diversidad en la escuela. Esto se puede lograr creando un entorno donde tanto profesores como alumnos aprendan sobre las culturas representadas entre el alumnado.

Larocquem et al. (2011) afirmaron que la participación familiar puede incluir visitar la clase de sus hijos, participar en una organización de padres y maestros, asistir a actividades escolares, hablar con la clase del niño y ser voluntario en eventos escolares. También es importante que las familias participen en las tareas escolares del niño, especialmente haciéndolos responsables de completar y discutir el trabajo asignado. ^{[ 82 ]} Además, los educadores pueden querer considerar cómo las barreras lingüísticas y las experiencias educativas de los padres afectan a las familias y la influencia de contribuir a la educación de su hijo. ^{[ 81 ]} Además, incluso cuando las familias quieren participar, pueden no saber cómo colaborar con el personal escolar, especialmente las familias que son hispanas, afroamericanas y/o de bajo nivel económico. ^{[ 84 ]} Un estudio realizado por Nistler y Maiers (2000) encontró que, aunque diferentes barreras para las familias pueden inhibir la participación, las familias informaron que querrían participar de todos modos. ^{[ 85 ]} Larocque et al. (2011) sugieren que los maestros necesitan averiguar qué valores y expectativas se tienen para el niño, lo cual debe hacerse involucrando a los padres en el proceso de toma de decisiones. ^{[ 82 ]}

Los niños pueden diferir en su disposición para aprender antes de ingresar a la escuela. ^{[ 36 ]} Las investigaciones han demostrado que la participación de los padres en el desarrollo de un niño tiene un efecto significativo en el rendimiento educativo de los niños de minorías. ^{[ 86 ]} Según la socióloga Annette Lareau , las diferencias en los estilos de crianza pueden afectar el rendimiento futuro de un niño. En su libro Infancias desiguales , argumenta que hay dos tipos principales de crianza: el cultivo concertado y el logro del crecimiento natural.

• La crianza participativa suele ser practicada por padres de clase media, independientemente de su raza. Estos padres tienden a involucrarse más en la educación de sus hijos, a fomentar su participación en actividades extracurriculares o deportivas, y a enseñarles a comunicarse eficazmente con figuras de autoridad. Estas habilidades comunicativas les brindan a los niños un capital social que les ayuda a expresar sus necesidades y a negociar con los adultos a lo largo de su vida.
• El logro del crecimiento natural es una práctica común entre las familias pobres y de clase trabajadora. Estos padres generalmente no desempeñan un papel tan importante en la educación de sus hijos, estos tienen menos probabilidades de participar en actividades extracurriculares o equipos deportivos, y normalmente no les enseñan las habilidades comunicativas que poseen los niños de clase media y alta. En cambio, estos padres se preocupan más por que sus hijos obedezcan a las figuras de autoridad y respeten la autoridad, dos características importantes para tener éxito en trabajos de clase trabajadora. ^{[ 87 ]}

Las prácticas de crianza con las que se cría a un niño influyen en su futuro rendimiento académico. Sin embargo, los estilos de crianza están fuertemente influenciados por las circunstancias sociales, económicas y físicas de los padres y la familia. En particular, el estatus migratorio (si corresponde), el nivel educativo, los ingresos y las ocupaciones influyen en el grado de participación de los padres en el rendimiento académico de sus hijos. ^{[ 88 ]} Estos factores determinan directamente el acceso de los padres al tiempo y los recursos que pueden dedicar al desarrollo de sus hijos. Estos factores también determinan indirectamente el entorno familiar y las expectativas educativas de los padres respecto a sus hijos. ^{[ 89 ]} Por ejemplo, los niños de familias pobres tienen un rendimiento académico inferior en el jardín de infancia que los niños de familias de clase media y alta, pero los niños de familias pobres que tenían materiales cognitivamente estimulantes en el hogar demostraron mayores tasas de rendimiento académico en el jardín de infancia. Además, los padres de niños que viven en la pobreza tienen menos probabilidades de tener materiales cognitivamente estimulantes en el hogar para sus hijos y menos probabilidades de participar en la escuela de sus hijos. ^{[ 90 ]} La calidad del lenguaje que utiliza el estudiante se ve afectada por los antecedentes socioeconómicos de la familia, que es otro factor en la brecha de rendimiento académico. ^{[ 63 ]}

Además, los estudiantes pobres y pertenecientes a minorías tienen un acceso desproporcionadamente menor a una educación infantil temprana de alta calidad, la cual ha demostrado tener un fuerte impacto en el aprendizaje y desarrollo tempranos. Un estudio encontró que, si bien los niños negros tienen más probabilidades de asistir al preescolar que los niños blancos, pueden experimentar una atención de menor calidad. ^{[ 91 ]} El mismo estudio también encontró que los niños hispanos en los EE. UU. tienen muchas menos probabilidades de asistir al preescolar que los niños blancos. Otro estudio realizado en Illinois en 2010 ^{[ 92 ]} encontró que solo uno de cada tres padres latinos pudo encontrar un cupo en el preescolar para su hijo, en comparación con casi dos tercios de otras familias.

Finalmente, según el Instituto Nacional de Investigación sobre Educación Infantil (NIEER), las familias con ingresos modestos (menos de 60 000 dólares) son las que menos acceso tienen a la educación preescolar. ^{[ 93 ]} Las investigaciones sugieren que un aumento significativo tanto en la matrícula como en la calidad de los programas de preescolar ayudaría a reducir la brecha en la preparación escolar y garantizaría que los niños de bajos ingresos y pertenecientes a minorías comiencen la escuela en igualdad de condiciones con sus compañeros. ^{[ 91 ]}

En Estados Unidos, el estatus socioeconómico de las familias afecta la escolarización de los niños. ^{[ 94 ]} La socióloga Laura Perry descubrió que lo que ella llama "Estatus Socioeconómico del Estudiante" tiene la tercera influencia más fuerte en los resultados educativos en Estados Unidos entre las naciones incluidas en este estudio y ocupó el sexto lugar en influencia de las diferencias de equidad entre las escuelas. ^{[ 95 ]} Estas familias son más susceptibles a la pobreza multidimensional , lo que significa que las tres dimensiones de pobreza, salud, educación y nivel de vida están interconectadas para dar una evaluación general de la pobreza de una nación.

Algunos investigadores, como Katherine Paschall, sostienen que los ingresos familiares influyen más en la brecha de rendimiento académico que la raza/etnia. ^{[ 96 ]} Sin embargo, otros estudios encuentran que las brechas raciales persisten entre familias de diferente raza y etnia con ingresos similares. Al comparar a estudiantes blancos de familias con ingresos inferiores a $10,000, obtuvieron una puntuación media en el examen SAT 61 puntos superior a la de los estudiantes afroamericanos cuyas familias tenían ingresos entre $80,000 y $100,000. ^{[ 97 ]} Esto significa que existen más factores contribuyentes además del estatus económico.

Académicos afroamericanos conservadores como Thomas Sowell observan que, si bien las puntuaciones del SAT son más bajas para los estudiantes con menor educación e ingresos de los padres, ^{[ 98 ]} los estadounidenses de origen asiático que realizaron el SAT con ingresos inferiores a 10 000 dólares obtuvieron una puntuación de 482 en matemáticas en 1995, comparable a la de los blancos que ganaban entre 30 000 y 40 000 dólares o más y a la de los negros con ingresos superiores a 70 000 dólares. ^{[ 99 ] [ 100 ]} De manera similar, un estudio posterior revela que, para la cohorte de 2003 que se dirigía a la universidad, los examinados negros con más de 100 000 dólares de ingresos familiares tienen puntuaciones medias en matemáticas y verbales del SAT de 490 y 495 respectivamente, y esto es comparable con las puntuaciones de los examinados blancos con entre 20 000 y 25 000 dólares de ingresos familiares (493 y 495). ^{[ 101 ]} Los resultados de las pruebas en las comunidades negras de ingresos medios, como el condado de Charles y el condado de Prince George , todavía no son comparables a los de los suburbios no negros ^{[ 102 ]} .

Se identificaron factores económicos como la falta de acceso a cursos en línea (McCoy, 2012) ^{[ 103 ]} y la deserción de cursos en línea que se indicó anteriormente (Liu et al., 2007). ^{[ 104 ]} Según el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (2015), ^{[ 105 ]} aproximadamente la mitad de los estudiantes varones afroamericanos crecieron en hogares monoparentales. Estos se asocian con mayores incidencias de pobreza, lo que lleva a peores resultados educativos (Child Trends Databank, 2015). Los hogares de bajos ingresos tienden a tener menos computadoras en casa y menos acceso a Internet (Zickuhr y Smith, 2012).

Algunos expertos creen que los factores culturales contribuyen a la brecha de rendimiento académico entre razas. Los estudiantes de culturas minoritarias se enfrentan a barreras lingüísticas, diferencias en las normas culturales de interacción, estilos de aprendizaje, distintos niveles de receptividad de su cultura hacia la cultura estadounidense blanca y diferentes niveles de aceptación de esta última por parte de los estudiantes. En particular, se ha observado que los estudiantes de minorías con puntos de vista que generalmente no coinciden con los de la cultura dominante tienen más dificultades en la escuela. ^{[ 106 ]} Además, las opiniones sobre el valor de la educación difieren entre los grupos minoritarios, así como entre los miembros de cada grupo. Tanto los jóvenes hispanos como los afroamericanos suelen recibir mensajes contradictorios sobre la importancia de la educación y, a menudo, terminan rindiendo por debajo de su potencial académico. ^{[ 107 ]}

Las brechas de rendimiento entre estudiantes afroamericanos y estudiantes blancos en clases en línea tienden a ser mayores que en las clases regulares. Se expandieron del 14% en 1995 al 22% en 2015 (Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2016). ^{[ 108 ]} Las posibles causas incluyen diferencias en el estatus socioeconómico (Palmer et al., 2013), ^{[ 109 ]} diferencias en el rendimiento académico (Osborne, 2001), ^{[ 110 ]} inaccesibilidad a la tecnología (Fairlie, 2012), ^{[ 111 ]} falta de soporte técnico en línea (Rovai y Gallien, 2005), ^{[ 112 ]} y ansiedad hacia los estereotipos raciales (Osborne, 2001). ^{[ 110 ]}

Actualmente, existe una creciente población de estudiantes que utilizan la educación en línea, y el número de instituciones que ofrecen títulos completamente en línea también está aumentando. Según varios estudios, la educación en línea podría crear un entorno con menor división cultural y menos estereotipos negativos sobre los afroamericanos, protegiendo así a aquellos estudiantes que han tenido malas experiencias. Además, la influencia de la tecnología y las habilidades de los usuarios, así como la economía y las influencias académicas, están estrechamente vinculadas, lo que puede haber contribuido positivamente a la experiencia de los estudiantes afroamericanos en línea. Sin embargo, parece que los estudiantes varones afroamericanos son menos propensos a matricularse en clases en línea.

Muchos padres hispanos que inmigran a los Estados Unidos consideran que un diploma de bachillerato es suficiente y pueden no enfatizar la importancia de continuar la educación universitaria. El desaliento de los padres hacia la educación superior tiende a basarse en la idea de "nosotros lo logramos sin educación formal, así que tú también puedes". Además, dependiendo de la generación de inmigración y la situación económica del estudiante, algunos estudiantes priorizan sus obligaciones de ayudar a su familia por encima de sus aspiraciones educativas. Las circunstancias económicas precarias ejercen mayor presión sobre los estudiantes para que sacrifiquen el tiempo dedicado a obtener una educación formal con el fin de dedicar más tiempo a ayudar a mantener a la familia. Las encuestas han demostrado que, si bien las familias latinoamericanas desean que sus hijos tengan una educación formal, también valoran mucho conseguir trabajo, casarse y tener hijos lo antes posible, todo lo cual entra en conflicto con el objetivo del logro educativo. ^{[ 113 ] [ 114 ]} Sin embargo, los consejeros y maestros generalmente promueven continuar la educación universitaria. Este mensaje entra en conflicto con el que las familias envían a los estudiantes hispanos y puede afectar negativamente su motivación, como lo demuestra el hecho de que los latinos tienen las tasas de asistencia universitaria más bajas de cualquier grupo racial/étnico. ^{[ 107 ]} En general, los estudiantes latinoamericanos enfrentan barreras como la estabilidad financiera y la falta de apoyo familiar para la educación superior. Leerles a los niños desde pequeños aumenta la comprensión lectora, un concepto fundamental en el sistema educativo; sin embargo, es menos probable que esto ocurra en las familias latinoamericanas porque muchos padres no tienen educación formal. Actualmente, los latinoamericanos mayores de 25 años tienen el porcentaje más bajo de obtención de una licenciatura o un título superior entre todos los demás grupos raciales, con solo un 11 por ciento. ^{[ 115 ]}

Las desventajas en la vida temprana de un niño pueden convertirse en brechas de rendimiento en su educación. La pobreza, junto con el entorno en el que se crían, puede llevar a deficiencias en el rendimiento educativo. A pesar de los altos estándares y creencias en la educación, los niños hispanos consistentemente tienen un rendimiento bajo, reflejado en un promedio bajo de puntajes de matemáticas y lectura, en comparación con otros grupos excepto los afroamericanos. ^{[ 116 ]} Se ha demostrado que los niños hispanos y afroamericanos tienen más probabilidades de ser criados en la pobreza, con un 33% de las familias hispanas viviendo por debajo del nivel de pobreza económica , en comparación con sus contrapartes afroamericanas (39%), asiáticas (14%) y blancas (13%). ^{[ 116 ]} Los niños que son criados en la pobreza tienen menos probabilidades de ser inscritos en guardería o preescolar. Aunque los investigadores están viendo mejoras en los niveles de rendimiento, como una disminución en las tasas de deserción de la escuela secundaria (del 24% al 17%) y un aumento constante en los puntajes de matemáticas y lectura en los últimos 10 años, ^{[ 116 ]} todavía hay problemas que deben abordarse.

Existe la idea errónea de que los padres hispanos no participan en la educación de sus hijos y no les transmiten valores educativos sólidos. Sin embargo, hay evidencia de que los padres hispanos sí valoran mucho la educación de sus hijos. La mayoría de los niños hispanos se ven afectados por la inmigración . Afecta tanto a los inmigrantes recientes como a los hijos de inmigrantes. ^{[ 117 ]} Tanto los inmigrantes recientes como los hijos de inmigrantes se enfrentan a barreras lingüísticas y otros obstáculos migratorios. Un estudio exploró la situación particular y los factores de estrés que enfrentan los inmigrantes latinoamericanos recientes. Los estudiantes hispanos mostraron un menor rendimiento académico, más ausencias y más factores de estrés en la vida que sus pares. ^{[ 118 ]} En 2014-2015, el 77.8% de los niños hispanos eran aprendices del idioma inglés . Esto puede ser problemático porque los niños pueden no tener padres que hablen inglés en casa para ayudarlos con la adquisición del idioma. Las dificultades de la inmigración pueden usarse como motivación para los estudiantes. Los padres inmigrantes atraen a sus hijos y tienen altas expectativas debido al "regalo" que les están brindando. Emigraron y sacrificaron sus vidas para que sus hijos pudieran triunfar, y este marco es fundamental para alentar a los niños a continuar con su educación. Los padres utilizan sus luchas y su ocupación para fomentar una vida mejor. ^{[ 119 ]}

Se ha demostrado que la participación de los padres aumenta el éxito y el rendimiento académico de los estudiantes. Por ejemplo, se ha demostrado que la participación de los padres en la escuela primaria reduce las tasas de abandono escolar en la secundaria y mejora la finalización de la escuela secundaria a tiempo. ^{[ 120 ]} Una idea errónea común es que los padres latinos no valoran mucho la educación de sus hijos (Valencia, 2002), pero esto ha sido refutado. Los padres muestran sus valores en la educación al tener altas expectativas académicas y dar "consejos". En 2012, el 97% de las familias informaron que enseñaban a sus hijos letras, palabras o números. ^{[ 116 ]} Un estudio informó que la participación de los padres durante la adolescencia sigue siendo tan influyente como en la primera infancia. ^{[ 119 ]}

La cultura y el entorno en el que se crían los niños pueden influir en la brecha de rendimiento académico. Jencks y Phillips sostienen que los padres afroamericanos podrían no fomentar la educación temprana en niños pequeños porque no perciben los beneficios personales de tener habilidades académicas excepcionales. Como resultado de las diferencias culturales, los estudiantes afroamericanos tienden a comenzar la escuela con un vocabulario más reducido que sus compañeros blancos. ^{[ 121 ]} Hart y Risley calcularon una brecha de 30 millones de palabras entre los hijos de personas que abandonaron la escuela secundaria y los de profesionales con estudios universitarios. Las diferencias son tanto cualitativas como cuantitativas, con diferencias en palabras "únicas", complejidad y "giros conversacionales". ^{[ 122 ]}

Sin embargo, la pobreza suele actuar como un factor de confusión, y las diferencias que se supone que surgen de factores raciales/culturales pueden estar impulsadas por factores socioeconómicos, como se puede observar en un estudio donde los estudiantes universitarios negros de origen inmigrante superaron a los estudiantes universitarios negros de origen estadounidense hasta que se tuvo en cuenta el estatus socioeconómico. ^{[ 123 ]} Muchos niños pobres, independientemente de su raza, provienen de hogares que carecen de estabilidad, continuidad en la atención, nutrición adecuada y atención médica, lo que crea un nivel de estrés ambiental que puede afectar el desarrollo del niño pequeño. Como resultado, estos niños ingresan a la escuela con un conocimiento de vocabulario reducido que puede afectar sus habilidades lingüísticas, influir en su experiencia con los libros y crear diferentes percepciones y expectativas en el contexto del aula. ^{[ 124 ]}

Los estudios muestran que cuando los estudiantes reciben ayuda de sus padres con las tareas, obtienen mejores resultados escolares. ^{[ 125 ]} Esto representa un problema para muchos estudiantes de minorías debido a la gran cantidad de hogares monoparentales (el 67% de los niños afroamericanos viven en hogares monoparentales) ^{[ 126 ]} y al aumento de padres que no hablan inglés. A los estudiantes de hogares monoparentales a menudo les resulta difícil encontrar tiempo para recibir ayuda de sus padres. De manera similar, algunos estudiantes hispanos tienen dificultades para obtener ayuda con sus tareas porque no hay nadie en casa que hable inglés y pueda brindarles asistencia. ^{[ 125 ]}

Los estudiantes afroamericanos también pueden recibir mensajes diferentes sobre la importancia de la educación de su grupo de pares y de sus padres. Muchos jóvenes afroamericanos reciben de sus padres la instrucción de concentrarse en la escuela y tener un buen rendimiento académico, similar al mensaje que reciben muchos estudiantes blancos de clase media. Sin embargo, los compañeros de los estudiantes afroamericanos tienden a darle menos importancia a la educación, a veces acusando a los estudiantes afroamericanos estudiosos de " actuar como blancos ". ^{[ 127 ] [ 128 ]} Esto causa problemas a los estudiantes negros que desean acceder a niveles superiores de educación, lo que obliga a algunos a ocultar sus hábitos de estudio o tareas a sus compañeros y a rendir por debajo de su potencial académico. ^{[ 107 ]} Como señalan algunos investigadores, los estudiantes de minorías pueden sentir poca motivación para tener éxito en la escuela porque no creen que esto les reportará beneficios en forma de un mejor trabajo o movilidad social ascendente . ^{[ 121 ] [ 129 ]} Al no intentar tener éxito en la escuela, estos estudiantes participan en un rechazo de la ideología del logro , es decir, la idea de que trabajar duro y estudiar largas horas les reportará beneficios en forma de salarios más altos o movilidad social ascendente.

Los estudiantes asiático-americanos son más propensos a ver la educación como un medio para la movilidad social y el avance profesional . También puede proporcionar un medio para superar la discriminación y las barreras lingüísticas. Esta noción proviene de las expectativas culturales y las expectativas de los padres sobre sus hijos, que se basan en la creencia cultural de que la educación y el trabajo duro son la clave para el logro educativo y, eventualmente, profesional. Muchos asiático-americanos emigraron a los Estados Unidos voluntariamente en busca de mejores oportunidades. Este estatus migratorio entra en juego al evaluar las perspectivas culturales de los asiático-americanos, ya que las actitudes de los inmigrantes más recientes se asocian con visiones optimistas sobre la correlación entre el trabajo duro y el éxito. Los obstáculos como las barreras lingüísticas y la aceptación de la cultura estadounidense blanca se superan más fácilmente por los inmigrantes voluntarios, ya que sus expectativas de alcanzar mejores oportunidades en los Estados Unidos influyen en sus interacciones y experiencias. ^{[ 130 ]} Los estudiantes que se identifican como asiático-americanos creen que tener una buena educación también les ayudaría a manifestarse en contra del racismo basado en el estereotipo de la minoría modelo. ^{[ 131 ]}

Parte de la brecha de rendimiento racial puede atribuirse a la experiencia de la población refugiada en Estados Unidos. Los grupos de refugiados, en particular, enfrentan obstáculos como barreras culturales y lingüísticas, discriminación y el estrés relacionado con la migración. Estos factores afectan la capacidad de los niños refugiados para asimilarse y tener éxito en Estados Unidos. ^{[ 132 ]} Además, se ha demostrado que los niños inmigrantes de países políticamente inestables no obtienen tan buenos resultados como los niños inmigrantes de países políticamente estables. ^{[ 133 ]}

El consenso científico nos dice que no hay un componente genético detrás de las diferencias en el rendimiento académico entre grupos raciales. ^{[ 134 ] [ 135 ] [ 136 ] [ 137 ] [ 138 ] [ 139 ] [ 140 ] [ 141 ] [ 142 ]} Sin embargo, siguen circulando afirmaciones pseudocientíficas de que ciertos grupos raciales son intelectualmente superiores y otros inferiores. Un ejemplo reciente es el libro de Herrnstein y Murray de 1994, The Bell Curve , que afirmaba controvertidamente que la variación en los niveles promedio de inteligencia (CI) entre grupos raciales es de origen genético, y que esto puede explicar alguna parte de las disparidades raciales en el rendimiento. ^{[ 143 ]} El libro ha sido descrito por muchos académicos como una reafirmación del " racismo científico " previamente desacreditado, y fue condenado tanto por críticos literarios como por académicos en campos relacionados. ^{[ 137 ] [ 138 ] [ 139 ]} El consenso entre los científicos es que no hay diferencia en la capacidad cognitiva inherente entre las distintas razas, y que el entorno es la raíz de la brecha de rendimiento. ^{[ 140 ] [ 141 ] [ 142 ]}

La brecha de rendimiento racial tiene consecuencias en los resultados de vida de los estudiantes pertenecientes a minorías. Sin embargo, esta brecha también puede tener implicaciones negativas para la sociedad estadounidense en su conjunto, especialmente en términos de la calidad de la fuerza laboral y la competitividad de la economía estadounidense. ^{[ 146 ]} A medida que la economía se ha globalizado y la economía de Estados Unidos se ha alejado de la manufactura y se ha orientado hacia una economía basada en el conocimiento, la educación se ha convertido en un determinante cada vez más importante del éxito y la prosperidad económica. Una educación sólida es ahora esencial para preparar y capacitar a la futura fuerza laboral capaz de competir en la economía global. La educación también es importante para obtener empleos y una carrera estable, lo cual es fundamental para romper el ciclo de la pobreza y asegurar un futuro económico sólido, tanto a nivel individual como nacional. Los estudiantes con menor rendimiento tienen más probabilidades de abandonar la escuela secundaria, ingresar al mercado laboral con una capacitación y habilidades mínimas y, posteriormente, ganar sustancialmente menos que aquellos con mayor educación. Por lo tanto, eliminar la brecha de rendimiento racial y mejorar el rendimiento de los estudiantes pertenecientes a minorías ayudará a eliminar las disparidades económicas y garantizará que la futura fuerza laboral de Estados Unidos esté bien preparada para ser una ciudadanía productiva y competitiva. ^{[ 147 ]}

Reducir la brecha de rendimiento académico por motivos raciales es especialmente importante porque Estados Unidos se está convirtiendo en un país cada vez más diverso. El porcentaje de estudiantes afroamericanos e hispanos en las escuelas está aumentando: en 1970, los afroamericanos e hispanos representaban el 15 % de la población en edad escolar, y esa cifra había aumentado al 30 % para el año 2000. Se prevé que los estudiantes pertenecientes a minorías representen la mayoría de la matrícula escolar para 2015. ^{[ 148 ]} Las minorías constituyen una proporción creciente de la futura fuerza laboral de Estados Unidos; por lo tanto, la competitividad económica del país depende en gran medida de cerrar la brecha de rendimiento académico por motivos raciales. ^{[ 147 ]}

La brecha de rendimiento racial afecta el volumen y la calidad del capital humano, lo que también se refleja en los cálculos del PIB. El costo de la brecha de rendimiento racial representa entre el 2 y el 4 por ciento del PIB de 2008. Es probable que este porcentaje aumente a medida que los negros e hispanos sigan representando una mayor proporción de la población y la fuerza laboral. Además, se estimó que se agregarían $310 mil millones a la economía de EE. UU. para 2020 si los estudiantes de minorías se graduaran al mismo ritmo que los estudiantes blancos. ^{[ 149 ]} Aún más sustancial es la reducción de los niveles de rendimiento educativo en EE. UU. en comparación con los de naciones con mayor rendimiento, como Finlandia y Corea. McKinsey & Company estima una diferencia de entre $1.3 billones y $2.3 billones, o entre el 9 y el 16 por ciento del PIB. ^{[ 150 ]} Además, si se redujera a la mitad el abandono escolar en la escuela secundaria, se agregarían más de $45 mil millones en ahorros e ingresos adicionales. En una sola clase de secundaria, reducir a la mitad la tasa de abandono escolar podría generar más de 54 000 nuevos empleos y aumentar el PIB hasta en 9600 millones de dólares. ^{[ 151 ]} En general, el costo del abandono escolar en la economía estadounidense es de aproximadamente 355 000 millones de dólares.

Se ahorrarían 3700 millones de dólares en costos de nivelación académica en colegios comunitarios y en pérdidas de ingresos si todos los estudiantes de secundaria estuvieran preparados para la universidad. Además, si las tasas de graduación de la escuela secundaria para los varones aumentaran un 5 %, la reducción del gasto en delincuencia y el aumento de los ingresos anuales generarían un incremento de 8000 millones de dólares en la economía estadounidense. ^{[ 149 ]}

Un informe de 2009 de la consultora de gestión McKinsey & Company afirma que la persistencia de la brecha de rendimiento en Estados Unidos tiene el efecto económico de una "recesión nacional permanente". ^{[ 144 ]} El informe sostiene que si se hubiera reducido la brecha de rendimiento entre los estudiantes negros y latinos y los estudiantes blancos, el PIB en 2008 habría sido entre 310.000 y 525.000 millones de dólares mayor (entre un 2 % y un 4 %). ^{[ 144 ]}

Si se hubiera reducido la brecha entre los estudiantes de bajos ingresos y sus compañeros, el PIB en el mismo año habría sido entre 400.000 y 670.000 millones de dólares mayor (3-5%). Además del posible aumento del PIB, el informe proyecta que cerrar la brecha de rendimiento académico generaría ahorros en áreas ajenas a la educación, como el sistema penitenciario y la atención médica. La relación entre el bajo rendimiento escolar y la delincuencia, los bajos ingresos y la mala salud se ha constatado en investigaciones académicas. ^{[ 152 ] [ 153 ]}

A medida que la economía de Estados Unidos ha avanzado hacia una economía globalizada basada en el conocimiento, la educación se ha vuelto aún más importante para obtener empleos y una carrera estable, lo cual es fundamental para romper el ciclo de la pobreza y asegurar un futuro económico sólido. La brecha de rendimiento racial puede obstaculizar la obtención de empleo y la movilidad social para los estudiantes de minorías. La Oficina del Censo de Estados Unidos informó que el ingreso medio de las familias blancas es de $62,545, el de las familias negras de $38,409 y el de las familias hispanas de $39,730. ^{[ 154 ]} Y si bien el ingreso medio de las familias asiáticas es de $75,027, el número de personas que trabajan en estos hogares suele ser mayor que en las familias blancas estadounidenses. ^{[ 155 ]} La diferencia en los niveles de ingresos está estrechamente relacionada con las oportunidades educativas entre los distintos grupos. ^{[ 156 ]} Los estudiantes que abandonan la escuela secundaria como resultado de la brecha de rendimiento racial demuestran dificultades en el mercado laboral. El ingreso medio de los jóvenes adultos que no terminan la escuela secundaria es de aproximadamente $21,000, en comparación con los $30,000 de aquellos que al menos han obtenido un certificado de escuela secundaria. Esto se traduce en una diferencia de $630,000 a lo largo de la vida. ^{[ 157 ]} Los estudiantes que no son aceptados o deciden no asistir a la universidad como resultado de la brecha de rendimiento racial pueden renunciar a más de $450,000 en ingresos a lo largo de su vida si hubieran obtenido una licenciatura en artes. ^{[ 158 ]} En 2009, $36,000 era el ingreso medio para aquellos con un título de asociado, $45,000 para aquellos con una licenciatura, $60,000 para aquellos con una maestría o superior. ^{[ 159 ]}

Más allá de las diferencias en los ingresos, los estudiantes pertenecientes a minorías también experimentan amenazas de estereotipos que afectan negativamente su desempeño mediante la activación de estereotipos raciales prominentes. La amenaza del estereotipo perpetúa y, a su vez, es causada por la brecha de rendimiento. ^{[ 160 ]} Además, los estudiantes con bajo rendimiento académico demuestran bajas expectativas sobre sí mismos y tendencias a la autolimitación. ^{[ 161 ]} Los psicólogos Claude Steele , Joshua Aronson y Steven Spencer han descubierto que las microagresiones, como los recordatorios casuales de que alguien pertenece a un grupo u otro (es decir, un grupo estereotipado como inferior en el ámbito académico), pueden afectar el desempeño en las pruebas. ^{[ 162 ]}

Steele, Aronson y Spencer han examinado y realizado experimentos para ver cómo los estereotipos pueden afectar la autoevaluación de los estudiantes, lo que a su vez altera la identidad académica y el rendimiento intelectual. Steele puso a prueba la teoría de la amenaza del estereotipo administrando a estudiantes universitarios blancos y negros una prueba de media hora con preguntas difíciles del examen verbal GRE ( Graduate Record Examination ). En la condición de amenaza del estereotipo, les dijeron a los estudiantes que la prueba medía la capacidad intelectual. Al afirmar que la prueba diagnostica la capacidad intelectual, se puede generar el estereotipo de que los negros son menos inteligentes que los blancos. En la condición sin amenaza del estereotipo, les dijeron a los estudiantes que la prueba era una tarea de laboratorio de resolución de problemas que no decía nada sobre la capacidad. Esto hizo que los estereotipos fueran irrelevantes. En la condición de amenaza del estereotipo, los negros que estaban equiparados con los blancos en su grupo según las puntuaciones del SAT, tuvieron un rendimiento inferior en comparación con sus compañeros blancos. En los experimentos sin amenaza del estereotipo, los negros tuvieron un rendimiento ligeramente mejor que en aquellos con amenaza del estereotipo, aunque todavía significativamente peor que los blancos. Aronson cree que el estudio de la amenaza del estereotipo ofrece algunas "respuestas interesantes y alentadoras a estas viejas preguntas [sobre las brechas de rendimiento] al analizar la psicología del estigma: la forma en que los seres humanos responden a los estereotipos negativos sobre su grupo racial o de género". ^{[ 162 ]}

Claude M. Steele sugirió que los niños y adolescentes pertenecientes a minorías también pueden experimentar la amenaza del estereotipo : el temor a ser juzgados por rasgos asociados con valoraciones negativas o estereotipos sobre su raza o grupo étnico. Según esta teoría, esto genera ansiedad ante los exámenes y les impide obtener los mejores resultados posibles. Steele afirma que quienes presentan exámenes pertenecientes a minorías experimentan ansiedad al creer que, si obtienen malos resultados, confirmarán los estereotipos sobre el bajo rendimiento intelectual de su grupo. Como resultado, se inicia una profecía autocumplida y el niño rinde por debajo de sus capacidades innatas.

Otra consecuencia de la brecha de logros raciales se observa en la falta de representación de los grupos minoritarios en los cargos públicos. Los estudios han demostrado que un estatus socioeconómico más alto —en términos de ingresos, ocupación y/o nivel educativo— se correlaciona con una mayor participación en la política. ^{[ 163 ]} Esta participación se define como "acción individual o colectiva a nivel nacional o local que apoya u opone a las estructuras, autoridades y/o decisiones estatales con respecto a la asignación de bienes públicos"; ^{[ 164 ]} esta acción abarca desde participar en actividades como votar en elecciones hasta postularse para un cargo público.

Dado que el ingreso medio per cápita de los grupos minoritarios (excepto los asiáticos) es menor que el de los estadounidenses blancos, y dado que los grupos minoritarios (excepto los asiáticos) tienen más probabilidades de ocupar empleos menos remunerados y alcanzar niveles educativos más bajos, existe una menor probabilidad de participación política entre los grupos minoritarios. El nivel educativo está altamente correlacionado con los ingresos y la ocupación. ^{[ 159 ] [ 165 ]} Y existe una disparidad comprobada entre el nivel educativo de los estadounidenses blancos y los grupos minoritarios, con solo el 30% de los títulos de licenciatura otorgados en 2009 a grupos minoritarios. ^{[ 166 ]} Por lo tanto, el estatus socioeconómico —y por consiguiente la participación política— está correlacionado con la raza. ^{[ 155 ]} Las investigaciones han demostrado que los afroamericanos, los latinoamericanos y los asiáticoamericanos son menos activos políticamente, en diversos grados, que los estadounidenses blancos. ^{[ 167 ] [ 168 ]}

Una consecuencia de la subrepresentación de los grupos minoritarios en el liderazgo es la incongruencia entre las políticas y las necesidades de la comunidad. Un estudio realizado por Kenneth J. Meier y Robert E. England en 82 de los distritos escolares urbanos más grandes de Estados Unidos mostró que la presencia de afroamericanos en las juntas escolares de estos distritos condujo a más políticas que fomentaban una mayor inclusión de los afroamericanos en la toma de decisiones políticas. ^{[ 169 ]} Se ha demostrado que tanto la representación pasiva como la activa de los grupos minoritarios sirven para alinear las preferencias políticas de los constituyentes con la representación de estas opiniones y, por lo tanto, facilitan el empoderamiento político de estos grupos. ^{[ 170 ]}

Las brechas de rendimiento entre los estudiantes también pueden manifestarse en la composición racial y étnica de los programas de educación especial y de superdotados . Por lo general, los estudiantes afroamericanos e hispanos se matriculan en mayor número en programas de educación especial de lo que correspondería a su proporción en la mayoría de las poblaciones, mientras que estos grupos están subrepresentados en los programas de superdotados. ^{[ 171 ] [ 172 ]} Las investigaciones muestran que estas tendencias desproporcionadas de matriculación pueden ser consecuencia de las diferencias en el rendimiento educativo entre los grupos. ^{[ 173 ]}

Existen grandes brechas cognitivas y emocionales que se forman a edades tempranas. Persisten durante la infancia e influyen fuertemente en los resultados en la edad adulta. ^{[ 176 ]} Las brechas se originan antes de que comience la escolarización formal y persisten durante la infancia y hasta la edad adulta. Los niños que obtienen puntuaciones bajas en las pruebas de habilidades cognitivas antes de comenzar el jardín de infancia tienen una alta probabilidad de tener un bajo rendimiento a lo largo de su trayectoria escolar. ^{[ 177 ]} La evidencia de la aparición temprana de la brecha ha llevado a esfuerzos centrados en intervenciones en la primera infancia. Remediar los problemas creados por las brechas no es tan rentable como prevenirlos desde el principio. ^{[ 178 ]} Ocho psicólogos realizaron un experimento con bebés nacidos en Quebec en 1997/1998 y seguidos anualmente hasta los 7 años de edad. Se distinguió a los niños que recibían cuidado infantil formal de aquellos que recibían cuidado infantil informal. Los hijos de madres con bajos niveles de educación mostraron un patrón consistente de puntuaciones más bajas en las pruebas de preparación y rendimiento académico a los 6 y 7 años que los hijos de madres con alta educación, a menos que recibieran cuidado infantil formal. Los hallazgos proporcionan evidencia adicional que sugiere que el cuidado infantil formal podría representar un medio preventivo para atenuar los efectos de la desventaja en la trayectoria académica temprana de los niños. La investigación económica muestra que la inversión en esta etapa es más efectiva y rentable que las intervenciones posteriores en la vida del niño. ^{[ 179 ] [ 180 ]} Una evaluación de los Centros para Padres e Hijos financiados por el gobierno federal de las Escuelas Públicas de Chicago encontró que por cada $1 invertido en el programa preescolar, se proyecta que casi $11 regresarán a la sociedad a lo largo de la vida de los participantes. Esta cantidad es equivalente a un retorno anual del 18%. ^{[ 181 ]}

El programa Head Start , el Título I de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) y varios programas de preescolar financiados por el estado se dirigen a estudiantes de familias de bajos ingresos en un intento de igualar el campo de juego para estos niños antes de que comience la escuela. Además de un mayor acceso, también ha habido un mayor enfoque nacional en elevar los estándares de calidad para Head Start y los programas de preescolar financiados por el estado, y en mejorar la capacitación y el desarrollo profesional para los proveedores de atención temprana. ^{[ 182 ]} Hay evidencia sustancial que apunta a que el desarrollo de la primera infancia juega un papel enorme en cerrar la brecha de rendimiento: varios estudios, incluido el estudio Carolina Abecedarian, el estudio Child-Parent Center y el estudio HighScope Perry Preschool, han demostrado que los programas de preescolar pueden tener un impacto positivo y duradero en el rendimiento académico de los estudiantes de bajos ingresos y de minorías. ^{[ 183 ] [ 184 ] [ 185 ]} Además, el papel de la educación y el desarrollo de la primera infancia se ha vinculado al éxito incluso fuera del aula. Los programas preescolares ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades sociales, emocionales y de pensamiento crítico a una edad temprana, y si bien nada de esto previene los efectos de la pobreza, sí ayuda a mitigarlos y a preparar mejor a los estudiantes para su futuro. ^{[ 186 ]} Las evaluaciones de Head Start han reportado resultados positivos. Sin embargo, se encontraron efectos de desvanecimiento en Head Start.

Los críticos cuestionan si un énfasis en la educación infantil temprana beneficiará el aprendizaje a largo plazo desde el jardín de infancia hasta el duodécimo grado. Los críticos señalan los efectos de desvanecimiento encontrados en Head Start. ^{[ 187 ]} Adam Schaeffer, analista de políticas del Instituto Cato, destaca que la investigación muestra que los estudiantes hacen algunos avances en los primeros dos años después del preescolar, pero estos se desvanecen después. ^{[ 188 ]} La literatura reciente también revela efectos positivos a corto plazo de la educación infantil temprana en el desarrollo de los niños que se debilitan con el tiempo. ^{[ 189 ]} Sin embargo, Mary Ellen McGuire, directora de políticas educativas del grupo de expertos New America Foundations, señaló que la educación infantil temprana no pretende ser una solución mágica para el sistema educativo. Es simplemente un aspecto. ^{[ 189 ]} Para que esos efectos perduren, la educación infantil temprana de alta calidad debe estar conectada con escuelas primarias de alta calidad.

La reforma basada en estándares ha sido una estrategia popular utilizada en los últimos años para intentar eliminar la brecha de rendimiento académico. El objetivo de esta estrategia es elevar el rendimiento educativo de todos los estudiantes, no solo de las minorías. Muchos estados han adoptado estándares más altos para el rendimiento estudiantil. Este tipo de reforma se centra en las puntuaciones de las pruebas estandarizadas, y estas puntuaciones muestran que una proporción desproporcionada de los estudiantes que no cumplen con los estándares estatales de rendimiento son hispanos y afroamericanos. Por lo tanto, no basta con que las minorías mejoren al mismo nivel que los blancos; deben lograr mayores avances educativos para cerrar la brecha. ^{[ 147 ]}

Las investigaciones han demostrado que realizar ciertos cambios en las escuelas puede mejorar el rendimiento de los estudiantes pertenecientes a minorías. Estos incluyen la reducción del tamaño de las clases en escuelas con una gran población de estudiantes pertenecientes a minorías; la ampliación del acceso a programas preescolares de alta calidad para familias pertenecientes a minorías; ^{[ 147 ]} y el enfoque en la enseñanza del pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas necesarias para retener información de alto nivel. ^{[ 71 ]}

Impacto de la pandemia de COVID-19: Estudios recientes indican que la pandemia ha exacerbado las desigualdades educativas existentes. Por ejemplo, un estudio realizado por Harvard, Stanford y Dartmouth reveló que los distritos con mayores recursos se han recuperado con mayor eficacia que las zonas empobrecidas, ampliando así la brecha de rendimiento académico. Por el contrario, algunos distritos, como Compton, California, han logrado avances notables mediante intervenciones específicas, como la contratación de tutores adicionales y la implementación de programas de tutoría integrales. ^{[ 251 ]}

Si bien se han logrado avances significativos en la representación política y el progreso económico de la población negra, persisten las disparidades, especialmente en lo que respecta al bienestar económico. La riqueza media de los hogares negros sigue siendo considerablemente inferior a la de las familias blancas, lo que subraya la necesidad de continuar los esfuerzos para abordar los desafíos socioeconómicos. ^{[ 252 ]}