educación especial

La educación especial, también llamada SPED , educación especial, educación asistida , provisión alternativa , educación para estudiantes excepcionales o clase especial diurna ( SDC ), es la práctica de educar a los estudiantes de una manera que se adapte a sus diferencias individuales , discapacidades y necesidades especiales . ^{[ 1 ]} Esto implica la organización planificada individualmente y monitoreada sistemáticamente de los procedimientos de enseñanza, el equipo y los materiales adaptados y los entornos accesibles. Estas intervenciones están diseñadas para ayudar a las personas con necesidades especiales a lograr un mayor nivel de autosuficiencia personal y éxito en la escuela y en su comunidad. Esto puede no estar disponible si el estudiante solo tuviera acceso a una educación típica en el aula .

La educación especial tiene como objetivo proporcionar educación adaptada para estudiantes con discapacidades como dificultades o problemas de aprendizaje (como la dislexia ), trastornos de la comunicación , trastornos emocionales y del comportamiento , discapacidades físicas (como la osteogénesis imperfecta , el síndrome de Down y la distrofia muscular ), discapacidades del desarrollo (como el trastorno del espectro autista y la discapacidad intelectual ) y otras discapacidades. ^{[ 2 ]} Es probable que los estudiantes con discapacidades se beneficien de servicios educativos adicionales, como diferentes enfoques de enseñanza, el uso de tecnología, un área de enseñanza específicamente adaptada, un aula de recursos o un aula separada.

En el mundo occidental , los educadores modifican los métodos de enseñanza, los materiales curriculares y los entornos para que el mayor número posible de estudiantes sea atendido en entornos de educación general. ^{[ 3 ]}^{[ 4 ]}^{[ 5 ]}^{[ 6 ]}^{[ 7 ]} La integración puede reducir los estigmas sociales y mejorar el rendimiento académico de muchos estudiantes. ^{[ 8 ]}

Diferentes tipos de educación

La educación para alumnos superdotados a veces se confunde con la educación especial. Sin embargo, se diferencia de esta última por las capacidades de los estudiantes. La educación para superdotados se centra en la superdotación intelectual , que se manifiesta en una diferencia en el aprendizaje. Estos estudiantes también pueden beneficiarse de técnicas de enseñanza especializadas o de programas educativos diferentes, pero el término "educación especial" se utiliza generalmente para referirse específicamente a la instrucción de estudiantes con discapacidades.

Mientras que la educación especial está diseñada específicamente para estudiantes con dificultades de aprendizaje, la educación correctiva puede diseñarse para cualquier estudiante, con o sin necesidades especiales. La característica definitoria es simplemente que han llegado a un punto de falta de preparación, independientemente del motivo. Por ejemplo, si la educación de una persona se vio interrumpida, por ejemplo, por un desplazamiento interno durante un conflicto civil o una guerra .

Lo opuesto a la educación especial es la educación general , también conocida como educación convencional. La educación general es el currículo estándar que se imparte sin métodos de enseñanza ni apoyos especiales. A veces, las aulas de educación especial y las aulas de educación general se mezclan. Esto se denomina aula inclusiva.

Historia

Hasta principios del siglo XIX, los niños con necesidades especiales solían estar aislados y no recibían ningún tipo de educación. Esta situación se mantuvo hasta que comenzaron a surgir escuelas especializadas en Estados Unidos y Europa.

Necesidades individuales

Un niño con chaqueta y mochila — Un niño noruego de seis años con síndrome de Down está listo para su primer día de colegio.

Un programa de educación especial debe adaptarse a las necesidades de cada estudiante. Los educadores especiales brindan una gama integral de servicios, en la que los estudiantes con diversas discapacidades reciben distintos grados de apoyo según sus necesidades individuales. Es fundamental que los programas de educación especial sean individualizados para que atiendan la combinación única de necesidades de cada estudiante. ^{[ 9 ]}

En Estados Unidos, Canadá y el Reino Unido, los profesionales de la educación utilizan el Programa de Educación Individualizado (PEI) del estudiante. Otro nombre para el Plan de Educación Individualizado del estudiante es Plan de Aprendizaje Individualizado (PAI).

En Estados Unidos, para los niños menores de tres años, un Plan Individual de Servicios Familiares (IFSP, por sus siglas en inglés) sirve como documento de servicios y, al igual que un IEP, incluye los niveles actuales de desarrollo y los planes para los servicios que el niño y la familia recibirán.

Los estudiantes con necesidades especiales de todo tipo son evaluados para determinar sus fortalezas y debilidades específicas. ^{[ 9 ]} Cuanto antes se evalúe a estos estudiantes con necesidades especiales, más rápido recibirán las adaptaciones que necesitan y mejor será para su educación. ^{[ 10 ]} La ubicación, los recursos y los objetivos se determinan en función de las necesidades del estudiante. Las adaptaciones y modificaciones al programa regular pueden incluir cambios en el currículo, ayudas o equipos suplementarios y la provisión de adaptaciones físicas especializadas que permitan a los estudiantes participar en el entorno educativo tanto como sea posible. ^{[ 11 ]} Los estudiantes pueden necesitar esta ayuda para acceder a la materia, acceder físicamente a la escuela o satisfacer sus necesidades emocionales. Por ejemplo, si la evaluación determina que el estudiante no puede escribir a mano debido a una discapacidad física, la escuela podría proporcionarle una computadora para escribir las tareas o permitirle responder preguntas verbalmente. Si la escuela determina que el estudiante se distrae gravemente con las actividades normales en un aula grande y concurrida, podría ser ubicado en un aula más pequeña, como un aula separada o un aula de recursos .

Métodos de provisión

En la mayoría de los países desarrollados , las escuelas utilizan diferentes enfoques para brindar servicios de educación especial a los estudiantes. Estos enfoques se pueden agrupar en cuatro categorías, según la cantidad de contacto que el estudiante con necesidades especiales tenga con estudiantes sin discapacidad (utilizando la terminología norteamericana):

Inclusión : En este enfoque, los estudiantes con necesidades especiales pasan todo o la mayor parte de la jornada escolar con estudiantes sin necesidades especiales. Debido a que la inclusión puede requerir una modificación sustancial del currículo general, la mayoría de las escuelas la utilizan solo para estudiantes seleccionados con necesidades especiales leves a moderadas, lo cual se acepta como una buena práctica . ^{[ 12 ]}^{[ 13 ]} Algunas de las modificaciones incluyen un ritmo de instrucción más lento, más descansos, juguetes sensoriales, etcétera. Los servicios especializados pueden proporcionarse dentro o fuera del aula regular, según el tipo de servicio. Los estudiantes pueden ocasionalmente salir del aula regular para asistir a sesiones de instrucción más pequeñas e intensivas en aulas separadas, generalmente denominadas "salas de recursos". También pueden recibir otros servicios relacionados que requieren equipo especializado y que podrían interrumpir al resto de la clase. Dichos servicios incluyen terapia del habla y del lenguaje , terapia ocupacional , fisioterapia o asesoramiento de rehabilitación . También podrían salir del aula regular para servicios que requieren privacidad, como sesiones de asesoramiento con un trabajador social . ^{[ 14 ]}
La integración se refiere a la práctica de educar a estudiantes con necesidades especiales en clases con estudiantes sin discapacidad durante períodos de tiempo específicos. Esto se basa en sus habilidades. Los estudiantes con necesidades especiales se encuentran en aulas separadas, exclusivamente para recibir educación adaptada durante el resto de la jornada escolar. ^{[ 15 ]}^{[ 16 ]}
Otro método es la segregación en un aula separada o escuela especial para estudiantes con necesidades especiales. En este modelo, los estudiantes con necesidades especiales no asisten a clases con estudiantes sin discapacidad. Los estudiantes segregados pueden asistir a la misma escuela donde se imparten clases regulares, pero pasan todo el tiempo de instrucción exclusivamente en un aula separada para estudiantes con diversas discapacidades. Si su clase especial se encuentra en una escuela típica, se les pueden brindar oportunidades de integración social fuera del aula, como comer con estudiantes sin discapacidades. ^{[ 17 ]} Alternativamente, estos estudiantes pueden asistir a una escuela especial . ^{[ 15 ]} También puede ocurrir cuando un estudiante está en un hospital, confinado en su domicilio o detenido por el sistema de justicia penal. Estos estudiantes pueden recibir instrucción individual o grupal. Los estudiantes que han sido suspendidos o expulsados no se consideran segregados en este mismo sentido.

Enseñanza colaborativa : En este contexto, los estudiantes con necesidades especiales se integran en un aula de educación general para aprender junto con sus compañeros con y sin discapacidad. Un profesor de educación general y un profesor de educación especial trabajan en equipo en la instrucción. Los tipos de enseñanza colaborativa incluyen "uno enseña/uno ayuda", en el que un profesor imparte la clase mientras el otro recorre el aula para evaluar y ofrecer ayuda; "enseñanza paralela", en la que ambos profesores enseñan el mismo contenido a dos grupos de estudiantes de igual tamaño; "enseñanza por estaciones", en la que ambos profesores presentan contenido diferente a distintos grupos de estudiantes simultáneamente y los estudiantes rotan por cada estación; "enseñanza alternativa", en la que un profesor trabaja con un grupo más pequeño o con estudiantes individualmente mientras el otro trabaja con el resto de la clase; o "enseñanza en equipo", en la que ambos profesores planifican e imparten una lección juntos. ^{[ 18 ]}

El Sistema de Apoyo Multinivel (MTSS, por sus siglas en inglés) es un marco educativo cada vez más adoptado para satisfacer las necesidades académicas, conductuales y socioemocionales de todos los estudiantes, incluidos aquellos que reciben servicios de educación especial. El MTSS generalmente consta de tres niveles de apoyo:

Nivel 1: Instrucción universal de alta calidad para todos los estudiantes.

Nivel 2: Intervenciones específicas para estudiantes en riesgo de sufrir dificultades académicas o de comportamiento.

Nivel 3: Apoyo intensivo e individualizado, que a menudo se solapa con los servicios de educación especial.

Este enfoque promueve la identificación temprana de necesidades y reduce las derivaciones inapropiadas a educación especial al brindar apoyo oportuno y basado en datos dentro de los entornos de educación general. El MTSS también está alineado con los modelos de Respuesta a la Intervención (RTI) y se integra cada vez más con las Intervenciones y Apoyos Conductuales Positivos (PBIS) para apoyar prácticas inclusivas en todos los sistemas escolares. ^{[ 19 ]}

Instrucción eficaz para estudiantes con discapacidades

Orientado a objetivos : Cada niño debe contar con un Programa de Educación Individualizado (PEI) que identifique sus necesidades específicas. El niño debe recibir los servicios diseñados para él. Estos servicios le permitirán alcanzar sus metas anuales, las cuales se evaluarán al final de cada trimestre, junto con metas a corto plazo que se evaluarán cada pocos meses.
Métodos basados en la investigación : Se han realizado numerosas investigaciones sobre la mejor manera de enseñar a estudiantes con discapacidades. Pruebas, coeficientes intelectuales, entrevistas, el modelo de discrepancia, etc., deben utilizarse para determinar dónde ubicar al niño. Una vez determinado esto, el siguiente paso es encontrar la mejor manera de que el niño aprenda. Existen diversos programas, como el Programa de Lectura Wilson y la Instrucción Directa .
Guiados por el desempeño del estudiante : Si bien los objetivos del IEP pueden evaluarse cada pocos meses o un año, deben realizarse evaluaciones informales constantes. Estas evaluaciones orientarán la instrucción del maestro. El maestro podrá determinar si el material es demasiado difícil o demasiado fácil. ^{[ 20 ]}

escuelas especiales

Una escuela especial es aquella destinada a estudiantes con necesidades educativas especiales debido a dificultades de aprendizaje, discapacidades físicas o problemas de comportamiento. Estas escuelas pueden estar diseñadas, dotadas de personal y recursos específicos para brindar una educación especial adecuada a niños con necesidades adicionales. Por lo general, los estudiantes que asisten a escuelas especiales no participan en las clases de las escuelas regulares.

Las escuelas especiales brindan educación individualizada con la capacidad de atender necesidades específicas. La proporción de alumnos por maestro es baja, generalmente de 6:1 o incluso menor, según las necesidades de los niños. Estas escuelas también cuentan con otras instalaciones para niños con necesidades especiales, como áreas de juego blandas, salas sensoriales o piscinas , todas ellas necesarias para el tratamiento de alumnos con ciertas afecciones.

En los últimos tiempos, las plazas disponibles en las escuelas especiales están disminuyendo a medida que más niños con necesidades especiales se educan en escuelas regulares . Sin embargo, siempre habrá algunos niños cuyas necesidades de aprendizaje no puedan ser atendidas adecuadamente en un aula regular y que requerirán educación y recursos especializados para brindarles el nivel de apoyo que necesitan. Un ejemplo de discapacidad que puede requerir que un estudiante asista a una escuela especial es la discapacidad intelectual. Sin embargo, esta práctica suele ser mal vista por los distritos escolares en los EE. UU., en vista del entorno menos restrictivo, tal como lo exige la Ley de Educación para Personas con Discapacidades . ^{[ 21 ]}

Una alternativa es una unidad especial o aula especial , también llamada aula autónoma , que es un aula separada dedicada exclusivamente a la educación de estudiantes con necesidades especiales dentro de una escuela más grande que también proporciona educación general. ^{[ 22 ]} Esta aula generalmente está atendida por un maestro especialmente capacitado, que proporciona instrucción específica e individualizada a individuos y pequeños grupos de estudiantes con necesidades especiales. Las aulas separadas, debido a que están ubicadas en una escuela de educación general, pueden tener estudiantes que permanecen en el aula separada a tiempo completo, o estudiantes que se integran en ciertas clases de educación general. Una alternativa al aula separada a tiempo completo para un estudiante sería un asistente individual en el entorno de educación general. En los Estados Unidos, un asistente individual para un estudiante con una discapacidad se llama paraprofesional . En los Estados Unidos, una opción de medio tiempo que es apropiada para algunos estudiantes a veces se llama sala de recursos . Otra opción sería asistir a un aula separada para una materia específica como estudios sociales .

El aislamiento consiste en encerrar involuntariamente a un estudiante en una habitación aislada, un cuarto de servicio o una oficina, sin posibilidad de salir hasta que el personal escolar lo autorice. El uso de una sala de aislamiento se utiliza a menudo de forma indebida como castigo por faltar al respeto al personal o abandonar el aula. ^{[ 23 ]}^{[ 24 ]}^{[ 25 ]}

Historia de las escuelas especiales

Una de las primeras escuelas especiales del mundo fue el Institut National des Jeunes Aveugles en París, fundado en 1784. Fue la primera escuela del mundo en impartir clases a estudiantes ciegos . ^{[ 26 ]} La primera escuela para sordos del Reino Unido se estableció en 1760 ^{[ 27 ]}^{[ 28 ]} en Edimburgo por Thomas Braidwood , y la educación para personas con discapacidad visual comenzó en Edimburgo y Bristol en 1765.

En el siglo XIX, las personas con discapacidad y las condiciones inhumanas en las que supuestamente vivían y recibían educación fueron abordadas en la literatura de Charles Dickens . Dickens caracterizó a las personas con discapacidades graves como poseedoras de la misma, o incluso mayor, compasión y perspicacia en Bleak House y Little Dorrit . ^{[ 29 ]}

Esta atención a las precarias condiciones de las personas con discapacidad dio lugar a reformas en Europa, incluida la reevaluación de las escuelas especiales. En Estados Unidos, la reforma se produjo más lentamente. Durante la segunda mitad del siglo XX, las escuelas especiales, denominadas instituciones, no solo eran aceptadas, sino que se fomentaban. Los estudiantes con discapacidad eran alojados con personas con enfermedades mentales y recibían poca o ninguna educación. ^{[ 30 ]}

La desinstitucionalización se inició en Estados Unidos en la década de 1970 tras las revelaciones sobre las instituciones. Transcurrió algún tiempo antes de que la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados de 1974, la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) y la Ley de Mejora Educativa para Personas con Discapacidades (IDEIA) se hicieran efectivas. ^{[ 31 ]} La integración escolar se apoyó ya en la década de 1970, y los programas de formación docente en la educación superior han instruido cuidadosamente a sus graduados sobre la inclusión a nivel individual, de aula, escolar y distrital durante décadas, lo que ha dado como resultado la doble certificación de "maestros regulares".

Con las enmiendas a la Ley de Educación para Personas con Discapacidades de 1997 , los distritos escolares de Estados Unidos comenzaron a integrar gradualmente a estudiantes con necesidades especiales moderadas y graves en los sistemas escolares regulares. Esto modificó la forma y la función de los servicios de educación especial en muchos distritos escolares, y las escuelas especiales experimentaron posteriormente una disminución constante en la matrícula, ya que los distritos sopesaron el costo por estudiante. También planteó dilemas generales de financiación a ciertas escuelas y distritos locales, cambió la manera en que las escuelas percibían las evaluaciones e introdujo formalmente el concepto de inclusión a muchos educadores, estudiantes y padres. ^{[ 32 ]}

Estrategias de enseñanza

El estudiante puede recibir instrucción tanto en un aula como en un entorno al aire libre. Ambos entornos pueden ser interactivos para que el estudiante se involucre mejor con el tema. ^{[ 33 ]} Se utilizan diferentes técnicas de instrucción para algunos estudiantes con necesidades educativas especiales. Las estrategias de instrucción se clasifican como adaptaciones o modificaciones .

Alojamiento

Una adaptación es un ajuste razonable a las prácticas de enseñanza para que el estudiante aprenda el mismo material, pero en un formato más accesible. Las adaptaciones se pueden clasificar según modifiquen la presentación, la respuesta, el entorno o la programación de las lecciones. ^{[ 34 ]} Por ejemplo, la escuela puede adaptar la enseñanza a un estudiante con discapacidad visual proporcionándole un libro de texto con letra grande . Esto constituye una adaptación de presentación.

Ejemplos de alojamientos

Adaptaciones de respuesta: ^{[ 34 ]} escribir las tareas en lugar de escribirlas a mano (considerado una modificación si el sujeto está aprendiendo a escribir a mano ) o hacer que otra persona escriba las respuestas dadas verbalmente.
Adaptaciones para la presentación: ^{[ 34 ]} escuchar audiolibros en lugar de leer libros impresos (estos pueden usarse como sustitutos del texto o como complementos destinados a mejorar la fluidez lectora y las habilidades fonéticas de los estudiantes), designar a una persona para que lea al estudiante o proporcionar software de conversión de texto a voz (esto se considera una modificación si el propósito de la tarea es la adquisición de habilidades de lectura ), designar a una persona para que tome notas durante las clases o usar una calculadora parlante en lugar de una con solo una pantalla visual.
Adaptaciones del entorno: ^{[ 34 ]} realizar una prueba en una sala más tranquila, trasladar la clase a una sala que sea físicamente accesible (por ejemplo, en el primer piso de un edificio o cerca de un ascensor ), organizar la asignación de asientos para beneficiar al estudiante (por ejemplo, sentándose en la parte delantera del aula).
Adaptaciones de programación: ^{[ 34 ]} descansos o tiempo extendido en las pruebas (puede considerarse una modificación, si la velocidad es un factor en la prueba), usar un temporizador para ayudar con la administración del tiempo, a los estudiantes con una discapacidad que puede agravarse inesperadamente se les puede permitir entregar una tarea o realizar una prueba poco después de que el episodio se haya resuelto ^{[ 35 ]} , (este sistema, llamado plazos flexibles , trata un episodio ocasional e inesperado de enfermedad o incapacidad causado por una discapacidad de manera similar a un episodio equivalente de una infección viral inesperada, estos estudiantes o sus familias deben informar a los maestros del problema y entregar el trabajo perdido poco después de que el estudiante esté lo suficientemente bien como para regresar a la escuela, generalmente de uno a tres días después del regreso a clase). ^{[ 35 ]}
Se puede ofrecer a los estudiantes un entorno flexible para realizar los exámenes. Estos entornos pueden ser lugares nuevos que minimicen las distracciones.

Todos los países desarrollados permiten o exigen algún grado de adaptación para los estudiantes con necesidades especiales, y generalmente se hacen disposiciones especiales en los exámenes que tienen lugar al final de la escolarización formal. ^{[ 34 ]}

Modificación

Una modificación cambia o adapta el material para hacerlo más sencillo. ^{[ 36 ]} Las modificaciones pueden cambiar lo que se aprende, la dificultad del material, el nivel de dominio que se espera que alcance el estudiante, cómo se evalúa al estudiante (si es que se evalúa) o cualquier otro aspecto del currículo. ^{[ 37 ]} Por ejemplo, la escuela puede modificar una tarea de lectura para un estudiante con dificultades de lectura sustituyéndola por un libro más corto y fácil. Un estudiante puede recibir tanto adaptaciones como modificaciones.

Ejemplos de modificaciones

Omisión de asignaturas: a los alumnos se les puede enseñar menos información que a los alumnos típicos, omitiendo material que la escuela considera inapropiado para las habilidades del alumno o menos importante que otras asignaturas (por ejemplo, a los alumnos con poca motricidad fina se les puede enseñar a escribir en mayúsculas , pero no en letra cursiva ).
Tareas simplificadas: los estudiantes pueden leer la misma literatura que sus compañeros, pero con una versión más sencilla, como Shakespeare con el texto original y una paráfrasis moderna disponibles ^{[ 38 ].}
Tareas más cortas: los estudiantes pueden realizar tareas más cortas o exámenes más cortos.
Ayudas adicionales: si los estudiantes tienen deficiencias en la memoria de trabajo, se puede proporcionar una lista de palabras de vocabulario, llamada banco de palabras , durante las pruebas, para reducir la falta de recuerdo y aumentar las posibilidades de comprensión, los estudiantes podrían usar una calculadora cuando otros estudiantes no lo hagan.
Tiempo adicional: los estudiantes con una velocidad de procesamiento más lenta pueden beneficiarse de un tiempo adicional para las tareas y los exámenes para tener más tiempo para comprender las preguntas, recordar información y sintetizar conocimientos.

Servicios no académicos

Además de la enseñanza del currículo académico, las escuelas pueden brindar servicios no académicos al estudiante. Estos servicios tienen como objetivo principal mejorar sus habilidades personales y académicas. Los servicios relacionados incluyen servicios de desarrollo, correctivos y otros servicios de apoyo necesarios para ayudar a un estudiante con dificultades de aprendizaje. Estos servicios incluyen, entre otros, patología del habla y del lenguaje , audiología , servicios psicológicos, fisioterapia , terapia ocupacional , servicios de orientación o musicoterapia. ^{[ 39 ]} En algunos países, la mayoría de los servicios relacionados son proporcionados por las escuelas. En otros países, son proporcionados por los sistemas regulares de salud y servicios sociales.

Por ejemplo, los estudiantes que tienen poco control de los impulsos , problemas de comportamiento o autismo pueden aprender técnicas de autocontrol, mantenerse cerca de un horario reconfortantemente predecible o recibir señales adicionales para indicar las actividades. ^{[ 40 ]}

En Estados Unidos, se imparte en las escuelas un campo educativo denominado discapacidades graves . La instrucción avanzada se basa en la enseñanza con referencia a la comunidad y se alinea con la transición a la edad adulta y las prácticas comunitarias progresistas. ^{[ 41 ]}

El personal de asesoramiento en rehabilitación suele estar asociado con los servicios de empleo con apoyo y, por lo general, con la "transición a la edad adulta" ^{[ 42 ]}^{[ 43 ]} en la que se han formulado recomendaciones de varias décadas para una mejor coordinación entre los sectores de la escuela y los servicios comunitarios a nivel federal y universitario.

Integración de la tecnología en las aulas de educación especial

Autismo

El autismo , o trastorno del espectro autista (TEA), abarca un conjunto de afecciones. Estas afecciones implican dificultades con las habilidades sociales, comportamientos repetitivos, el habla y la comunicación no verbal. También implican fortalezas y diferencias únicas.

El autismo es una discapacidad que afecta las interacciones sociales y las habilidades comunicativas de una persona. Las personas autistas tienden a pensar y actuar de manera diferente a los demás. Muchos niños autistas se sienten cómodos con un dispositivo en sus manos. ^[⁴⁴^]^[⁴⁵^] Para los estudiantes con autismo, existen aplicaciones llamadas "pantallas de escenas visuales" que son muy útiles para los niños que tienen dificultades con las habilidades verbales, según Jules Csillag, una patóloga del habla y el lenguaje especializada en tecnología para la educación especial. Aplicaciones como SceneSpeak y Speech with Milo ayudan a los niños autistas a desarrollar habilidades narrativas con voz de texto a voz y libros de cuentos interactivos. El uso de aplicaciones como estas en el aula puede mejorar las habilidades verbales de los estudiantes autistas. ^[⁴⁶^]

Existen diversas controversias en torno al diagnóstico y las causas del autismo . Actualmente se cree que no existe una única causa del autismo. Las investigaciones parecen sugerir que el autismo suele ser el resultado de influencias tanto genéticas como ambientales. ^{[ 47 ]}

síndrome de Down

Si un estudiante tiene síndrome de Down , la tecnología de asistencia puede ayudar con su experiencia de aprendizaje. El autor de Síndrome de Down: Un futuro prometedor, juntos, Terry Hassold, quien obtuvo su doctorado en genética humana, explica que los estudiantes con síndrome de Down tienen retrasos en la capacidad cognitiva. Sus cerebros tienen una reacción tardía cuando su sistema neurológico envía un mensaje para cualquier tarea. Debido a esta reacción tardía, tienden a tardar más en completar una tarea que un estudiante promedio. ^[⁴⁸^] La tecnología de asistencia es crucial para ayudar a los estudiantes con síndrome de Down con su capacidad de escritura. Los niños con síndrome de Down tienden a tener dedos más cortos y un pulgar más bajo, lo que hace que su capacidad de escribir sea más difícil. Además, algunos de los huesos habituales de la muñeca no están formados, lo que hace que sea difícil sostener objetos. Los escritorios inclinados son un tipo de tecnología de asistencia que puede ayudar con la capacidad de escribir con éxito. Se puede usar una carpeta de tres anillas para crear un escritorio inclinado girando la carpeta de lado. Además, los estudiantes con síndrome de Down a menudo intentan sostener sus lápices anclándolos contra el pulgar en lugar de usar la punta del pulgar. Los lápices acortados o con forma triangular animan a los estudiantes a sujetarlos correctamente. El uso de cualquiera de estas tecnologías de apoyo puede ayudar a los estudiantes con síndrome de Down durante su proceso educativo. ^[⁴⁹^]

Educación especial y deportes

Beneficios

Muchas personas con necesidades especiales ven denegado su interés por participar en un deporte. ^{[ 50 ]} En Estados Unidos, la Oficina de Derechos Civiles garantiza que los estudiantes con discapacidades siempre tengan la misma oportunidad de participar en actividades deportivas extracurriculares que los demás estudiantes. ^{[ 51 ]} Los estudiantes de educación especial pueden beneficiarse del deporte de muchas maneras. Por ejemplo, los estudios demuestran que aumenta la autoestima y mejora las habilidades del participante para establecer relaciones y trabajar en equipo.

Tipos de deportes

Casi cualquier deporte puede modificarse para personas con necesidades especiales ^{[ 52 ]} Algunos de los deportes populares son la natación, el fútbol en silla de ruedas , el balonmano, la gimnasia, la terapia de surf y el levantamiento de pesas. ^{[ 52 ]}^{[ 53 ]}

Organizaciones y programas

Muchas organizaciones competitivas están disponibles para estudiantes-atletas con necesidades especiales. Por ejemplo, las Olimpiadas Especiales son una competencia anual mundial que se lleva a cabo para niños con discapacidad intelectual que desean participar en deportes. ^{[ 54 ]} Otras organizaciones incluyen los Juegos Paralímpicos y Deportes Unificados, estos últimos emparejan a participantes con y sin discapacidad intelectual en el mismo equipo. ^{[ 55 ]}^{[ 56 ]} Las instituciones educativas también pueden promover la Educación Física Adaptada , que adapta los deportes para estudiantes con ciertas discapacidades. Organizaciones como STRIDE Adaptive Sports ayudan a las instituciones educativas a brindar oportunidades para estudiantes atletas de educación especial. ^{[ 57 ]} Algunos de estos deportes pueden incluir baloncesto en silla de ruedas o hockey sobre hielo adaptado .

Algunos deportes incluso tienen sus propias organizaciones. Por ejemplo, en el béisbol, los atletas pueden participar en la Miracle League o en la Little League Challenger Division. Otra organización en la que pueden participar los atletas es US Youth Soccer TOPSoccer o Just for Kicks. ^{[ 58 ]}

Otros deportes que se pueden practicar o adaptar incluyen atletismo , rugby en quad , tenis, bolos y esquí. ^{[ 59 ]}

Identificación de estudiantes o alumnos con necesidades especiales

Algunos niños son fácilmente identificados como candidatos para necesidades especiales debido a su historial médico. Por ejemplo, pueden haber sido diagnosticados con una afección genética asociada con discapacidad intelectual , pueden tener diversas formas de daño cerebral , pueden tener un trastorno del desarrollo , pueden tener discapacidades visuales o auditivas, u otras discapacidades.

Por otro lado, para estudiantes con discapacidades menos evidentes, como aquellos que tienen discapacidad intelectual límite o dificultades específicas de aprendizaje ( dislexia , discalculia , etc.), se han utilizado dos métodos principales para identificarlos: el modelo de discrepancia y el modelo de respuesta a la intervención . ^{[ 60 ]} El modelo de discrepancia depende de que el maestro observe que los logros de los estudiantes están notablemente por debajo de lo esperado, momento en el que el maestro puede tomar la decisión de que el estudiante reciba apoyo de un especialista en educación especial. Antes de hacerlo, el maestro debe presentar documentación del bajo rendimiento académico. El modelo de respuesta a la intervención aboga por la intervención temprana.

En el modelo de discrepancia, un estudiante recibe servicios de educación especial por una dificultad de aprendizaje específica (DAE) si tiene al menos una inteligencia normal, pero su rendimiento académico está por debajo de lo esperado para un estudiante con su coeficiente intelectual (CI). Aunque el modelo de discrepancia ha predominado en el sistema escolar durante muchos años, ha recibido críticas sustanciales (por ejemplo, Aaron, 1995; Flanagan y Mascolo, 2005) por parte de otros investigadores. Una de las razones de las críticas es que diagnosticar las DAE basándose en la discrepancia entre el rendimiento y el CI no predice la eficacia del tratamiento. Los estudiantes con bajo rendimiento académico que también tienen un CI bajo parecen beneficiarse del tratamiento tanto como aquellos con bajo rendimiento académico que tienen una inteligencia normal o alta. Esto se debe a que, si bien es posible que no se descubran diagnósticos específicos, ciertas discrepancias pueden identificarse tempranamente, lo que brinda a los estudiantes la oportunidad de recibir una intervención precoz. ^{[ 61 ]}

El enfoque alternativo, la respuesta a la intervención, identifica a los niños que presentan dificultades en la escuela durante su primer o segundo año escolar. Estos niños reciben asistencia adicional, como la participación en un programa de recuperación de la lectura . La respuesta de los niños a esta intervención determina si se les diagnostica una discapacidad de aprendizaje o no. Aquellos pocos que aún presentan dificultades pueden recibir un diagnóstico y asistencia adicional. Sternberg (1999) ha argumentado que la intervención temprana puede reducir significativamente el número de niños que cumplen los criterios diagnósticos de discapacidades de aprendizaje. También ha sugerido que el enfoque en las discapacidades de aprendizaje y la provisión de adaptaciones en la escuela no reconoce que las personas tienen una variedad de fortalezas y debilidades, y pone un énfasis indebido en lo académico al insistir en que los estudiantes deben recibir apoyo en esta área y no en música o deportes. ^{[ 62 ]}

Crítica

Acceso a la educación especial

Aunque el número de estudiantes con discapacidades a quienes se les niega la educación ha disminuido, todavía existe un número relevante de niños que no reciben la educación que merecen debido a sus discapacidades. La recopilación de datos sobre niños con discapacidades no es sencilla, pero los datos son vitales para garantizar que existan políticas que aborden las limitaciones que enfrentan estos niños. ^{[ 63 ]}^{[ 64 ]}

Según una estimación, en 2004, 93 millones de niños menores de 14 años, o el 5,1 % de la población infantil mundial, vivían con una discapacidad moderada o grave. De acuerdo con la Encuesta Mundial de Salud, en 14 de los 15 países de ingresos bajos y medios, las personas con discapacidad en edad laboral tenían aproximadamente un tercio menos de probabilidades de haber completado la educación primaria. Por ejemplo, en Bangladesh , el 30 % de las personas con discapacidad habían completado la educación primaria, en comparación con el 48 % de las personas sin discapacidad. Los porcentajes correspondientes fueron del 43 % y el 57 % en Zambia ; y del 56 % y el 72 % en Paraguay . ^{[ 63 ]}^{[ 64 ]}

Se ha demostrado que los niños con una discapacidad más grave tienen muchas más probabilidades de que se les niegue la oportunidad de ir a la escuela. En Bangladesh, Bután e Irak, los niños con discapacidad intelectual eran los que tenían más probabilidades de que se les negara este derecho. En Irak, por ejemplo, el 10 % de los niños de 6 a 9 años sin riesgo de discapacidad nunca habían ido a la escuela en 2006, pero el 19 % de los que tenían discapacidad auditiva y el 51 % de los que tenían discapacidad intelectual nunca habían ido a la escuela. En Tailandia, casi todos los niños de 6 a 9 años que no tenían discapacidad habían ido a la escuela en 2005-2006, y sin embargo, el 34 % de los que tenían dificultades para caminar o moverse nunca habían ido a la escuela. ^{[ 63 ]}^{[ 64 ]}

Los niños con discapacidad requieren acceso a servicios que les brinden apoyo durante su etapa escolar. Según el Centro de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, aproximadamente el 2 % de los niños con discapacidad tienen acceso a estos servicios. Quienes no tienen acceso a ellos quedan excluidos de la educación y no pueden asistir a la escuela. Debido a la necesidad de ciertos servicios e instalaciones, el costo estimado de brindar educación a un niño con discapacidad es 2,3 veces mayor que el de un niño sin discapacidad. ^{[ 65 ]} Dados los niveles de pobreza en varios países en desarrollo, la educación de los niños con discapacidad no se convierte en una prioridad. ^{[ 66 ]} Los niños con capacidad intelectual tienen incluso menos probabilidades de asistir a la escuela que los niños con discapacidad física. En el Sur Global, el 90 % de los niños con algún tipo de discapacidad no reciben ningún tipo de educación estructurada. ^{[ 67 ]} Si bien se han implementado iniciativas actuales para la educación inclusiva a nivel internacional, como el programa Educación para Todos, algunos países del Sur Global aún enfrentan dificultades para brindar acceso a la educación a los niños con discapacidad debido a problemas como la falta de recursos y el hacinamiento en las escuelas. ^{[ 68 ]}

Un problema importante es la limitación de recursos que impiden que las personas con necesidades especiales reciban educación en el mundo en desarrollo. Como consecuencia, el 98 por ciento de los niños con necesidades especiales en los países en desarrollo no tienen acceso a la educación. ^{[ 69 ]} Los recortes de financiación pueden afectar a los estudiantes de educación especial que no tienen acceso al equipo o la educación adecuados. La Coalición Nacional para la Escasez de Personal realizó una encuesta, y casi el 100% de los maestros dijeron que no podían brindar los recursos adecuados a los niños con discapacidad. ^[⁷⁰^] Existe un debate financiero que abarca el uso y la asignación de fondos gubernamentales para la educación especial. Las tres posturas sobre este tema son que ya se gasta demasiado dinero, que no se gasta suficiente dinero, o que el dinero que se da no se gasta adecuadamente. El argumento a favor de la primera postura es que la cantidad de dinero gastada en un niño con necesidades especiales es suficiente para cubrir a un gran grupo de estudiantes de educación general. A veces, los recortes presupuestarios incluso hacen que varios estudiantes pierdan recursos para programas generales con el fin de apoyar a un niño con necesidades especiales. La evidencia de que la educación especial no cuenta con suficiente financiación radica en la escasez de docentes, el agotamiento profesional de algunos profesores y la limitada variedad de recursos didácticos para cada alumno. El argumento a favor de invertir el dinero de otra manera sostiene que, si bien existe una importante cantidad de fondos reservados, estos se están malgastando al dedicar demasiado tiempo a trámites burocráticos, celebrar reuniones ineficientes del Programa de Educación Individualizada (PEI) o gastar dinero en cosas que en realidad no benefician al niño. ^[⁷¹^]

Criterios de elegibilidad

Algunos padres, defensores y estudiantes tienen inquietudes sobre los criterios de elegibilidad y su aplicación. En algunos casos, padres y estudiantes protestan por la ubicación de los estudiantes en programas de educación especial. Por ejemplo, un estudiante puede ser ubicado en un programa de educación especial debido a una condición de salud mental como trastorno obsesivo-compulsivo , depresión , ansiedad o ataques de pánico. Sin embargo, el estudiante y sus padres podrían creer que la condición se controla adecuadamente con medicamentos y terapia externa. En otros casos, a los estudiantes cuyos padres creen que requieren el apoyo adicional de los servicios de educación especial se les niega la participación en el programa según los criterios de elegibilidad. ^{[ 72 ]}

Inclusión

La práctica de la inclusión en las aulas regulares ha sido criticada por defensores y algunos padres de niños con necesidades especiales, ya que algunos de estos estudiantes requieren métodos de enseñanza que difieren drásticamente de los métodos típicos del aula. Los críticos afirman que no es posible impartir eficazmente dos o más métodos de enseñanza muy diferentes en la misma aula. Como resultado, el progreso educativo de los estudiantes que dependen de diferentes métodos de enseñanza para aprender a menudo se queda aún más rezagado con respecto a sus compañeros. ^{[ 73 ]}

Los padres de niños de educación general a veces temen que las necesidades especiales de un solo estudiante "totalmente incluido" desvíen niveles críticos de atención y energía del resto de la clase y, por lo tanto, perjudiquen los logros académicos de todos los estudiantes. ^{[ 73 ]}

En relación con esto, existe un debate sobre hasta qué punto los estudiantes con discapacidad, ya sea en entornos regulares o especiales, deberían tener una pedagogía específica, basada en el estudio científico de categorías diagnósticas particulares, o si las técnicas de instrucción generales son relevantes para todos los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades especiales. ^{[ 74 ]}^{[ 75 ]}

Diluido

Algunas clases de educación especial, como las que se imparten en aulas separadas o salas de apoyo, han sido criticadas por un currículo diluido. Esto se debe a que se espera que los alumnos simplemente memoricen los datos en lugar de comprender realmente la información. ^{[ 76 ]}

Estudiantes en situación de riesgo

Los estudiantes en riesgo con necesidades educativas no asociadas a una discapacidad suelen ser ubicados en clases con estudiantes discapacitados. Los críticos afirman que ubicar a estudiantes en riesgo en las mismas clases que estudiantes discapacitados puede obstaculizar el progreso educativo de las personas con discapacidad. ^{[ 77 ]}

Prácticas de aislamiento y restricción

El uso de prácticas de aislamiento y restricción es una práctica muy controvertida en el sistema de educación especial que implica la restricción física de los estudiantes o el encierro involuntario de los estudiantes en salas de aislamiento . ^{[ 78 ]}^{[ 79 ]}

Enfoques nacionales

África

Nigeria

El Ministerio Federal de Educación constituyó un comité para desarrollar exclusivamente la primera Política Nacional integral sobre Educación para Necesidades Especiales (ENE) en Nigeria. La constitución de dicho comité, con el mandato de formular una política nacional sobre educación para necesidades especiales ^{[ 80 ],} dio origen al Informe Nacional de Análisis de la Situación. Esto implica que, en 2015, la política pasó a ser una política nacional sobre educación especial (una versión ampliada), lo que amplió su alcance y sus actividades.

Sudáfrica

Los libros blancos de 1995 y 2001 abordan la educación especial en el país, y se otorga a las escuelas locales cierta autonomía. ^{[ 34 ]}

Se recomiendan tanto modificaciones como adaptaciones, pero no son obligatorias, dependiendo de las necesidades individuales del estudiante.

Asia

Porcelana

China posee el sistema educativo más grande del mundo y cuenta con un sistema de escuelas públicas estatales bajo la dirección del Ministerio de Educación. ^{[ 81 ]}

Irán

Para los niños con necesidades especiales, la oficina de educación tiene una organización de educación especial , y Behzisti ayuda a operar algunas escuelas de rehabilitación y empoderamiento capacitables. ^{[ 82 ]}

Japón

Los estudiantes japoneses con necesidades especiales se ubican en uno de cuatro arreglos escolares diferentes: escuelas especiales , aulas especiales con otra escuela, aulas de recursos (que se llaman tsukyu ) o aulas regulares. ^{[ 34 ]} Algunas áreas locales como el distrito de Koto en Tokio están expandiendo estos tsukyu (o, a partir de 2019, aulas tsubasa ) para cubrir todas las escuelas secundarias en los próximos años. ^[⁸³^]

Las escuelas especiales están reservadas para estudiantes con discapacidades graves que no pueden ser atendidos en su escuela local. ^{[ 34 ]} No utilizan los mismos sistemas de calificación o evaluación que las escuelas regulares, sino que evalúan a los estudiantes de acuerdo con sus planes individualizados. ^{[ 34 ]}

Las clases especiales son similares y pueden variar del currículo nacional según lo consideren oportuno los profesores. Los tsukyu son aulas de apoyo que los alumnos con dificultades leves utilizan a tiempo parcial para recibir instrucción especializada de forma individual en grupos reducidos. Estos alumnos pasan el resto del día en el aula regular. Algunos alumnos con necesidades especiales se integran completamente en el aula regular, con adaptaciones o modificaciones según sea necesario. ^{[ 34 ]}

Según la normativa local, las escuelas primarias estatales también pueden tener un grupo de clase naka-yoshi (中よし, 'amigos íntimos') además de los seis grados, donde se reúnen los estudiantes que tienen dificultades para adaptarse a las aulas regulares y se les brindan habilidades para la vida, además de completar sus estudios a un ritmo más flexible. Esto difiere del tsukyu en que, si bien se realizan actividades para toda la escuela con regularidad, la mayor parte del tiempo se dedica a la clase.

La formación de estudiantes con discapacidad, especialmente en la educación secundaria superior, hace hincapié en la formación profesional para que puedan integrarse lo mejor posible en la sociedad tras finalizar sus estudios. La formación profesional varía considerablemente según la discapacidad del estudiante, y las opciones son limitadas para algunos. Es evidente que el gobierno es consciente de la necesidad de ampliar el abanico de posibilidades para estos estudiantes. El acceso a la educación superior es también un objetivo del gobierno, que se esfuerza por lograr que las instituciones de enseñanza superior admitan a más estudiantes con discapacidad.

Pakistán

Tras la independencia (1947), Pakistán enfrentó serios desafíos, lo que provocó que no se prestara la debida atención a la educación especial ni a la educación en general. Entre otras razones, la falta de recursos financieros y físicos constituyó el principal obstáculo. La necesidad e importancia de la educación especial se hizo patente en las distintas políticas educativas de Pakistán a lo largo del tiempo. En su primer informe, la Comisión de Educación Nacional (1959) destacó la importancia de la educación especial. Posteriormente, la Política Educativa (1972) y el Programa Nacional de Política e Implementación (1979) otorgaron mayor relevancia a este sector. Esto también se reflejó en diversos planes a medio plazo (quinquenales). Esta necesidad se hizo más patente cuando la Dirección General de Educación Especial de Islamabad formuló un borrador de Política Nacional de Educación Especial en 1986, que revisó en 1988 para adaptarlo a las necesidades emergentes de la población con discapacidad. Posteriormente, en 1999, se puso en marcha una política de educación especial. El Gobierno de Pakistán lanzó una nueva Política Nacional para Personas con Discapacidad en 2002, que se está implementando de forma dinámica.

Filipinas

En Filipinas hay una falta de expertos y profesionales de la salud, como pediatras del desarrollo, para realizar evaluaciones a estudiantes con discapacidades. ^{[ 84 ]} En 2024, solo había 96 expertos en pediatría del desarrollo y del comportamiento en todo el país.

El Departamento de Educación (DepEd) propuso en el presupuesto para 2026 una asignación de más de mil millones de pesos para su programa de Educación para Necesidades Especiales. ^{[ 85 ]}

La Ley de la República No. 11650 o la "Ley que establece una política de inclusión y servicios para estudiantes con discapacidades en apoyo de la educación inclusiva" fue promulgada el 11 de marzo de 2022. ^{[ 86 ]} La ley prevé el establecimiento inicial de un Centro de Recursos de Aprendizaje Inclusivo (ILRC) en cada ciudad y municipio.

En la provincia de Isabela , el municipio de Cabagan construyó un Centro de Recursos de Aprendizaje Inclusivo (ILRC) financiado a través del Fondo de Incentivos del Sello de Buen Gobierno Local (SGLGIF) del año fiscal del Departamento del Interior y Gobierno Local (DILG). ^{[ 87 ]}

La conversión inicial de los Centros SPED en prototipos de Centros de Recursos de Aprendizaje Inclusivo fue ordenada por la Orden DepEd No. 45-2021. ^{[ 88 ]}

Singapur

La educación especial está regulada centralmente por el Ministerio de Educación de Singapur . ^{[ 34 ]} Tanto las escuelas especiales como la integración en escuelas regulares son opciones para los estudiantes con necesidades educativas especiales, pero la mayoría de los estudiantes con discapacidades son ubicados en escuelas especiales. ^{[ 34 ]}

Los estudiantes con discapacidades que deseen adaptaciones en los exámenes nacionales deben presentar la documentación pertinente para demostrar su discapacidad. ^{[ 34 ]} Las adaptaciones, pero no las modificaciones (por ejemplo, preguntas más sencillas), suelen aprobarse si son similares a las que ya se utilizan en las tareas escolares cotidianas. El objetivo es mantener la integridad del examen y evitar que los estudiantes se vean perjudicados injustamente por factores ajenos a la materia evaluada. Las adaptaciones se enumeran en el Examen de Fin de Primaria. ^{[ 34 ]}

Australia

La postura de la Asociación Australiana de Educación Especial Inc. (AASE) se basa en las Normas de Discapacidad para la Educación de 2005, que exigen que los estudiantes con discapacidades reciban el mismo trato que los demás estudiantes en lo que respecta a la matrícula y la participación en la educación. ^{[ 89 ]}

Con respecto a las pruebas estandarizadas, en todos los estados existen procedimientos de consideración especial para estudiantes con discapacidades. ^{[ 34 ]} Los estudiantes deben presentar documentación. No todas las adaptaciones deseadas están disponibles. Por ejemplo, a los estudiantes que no saben leer, incluso si la incapacidad para leer se debe a una discapacidad, no se les puede leer el examen porque los resultados deben reflejar con precisión su incapacidad para leer. Los informes de los exámenes de ingreso no mencionan si el estudiante recibió alguna adaptación al realizar la prueba. ^{[ 34 ]}

Europa

Cada país de Europa tiene sus propias estructuras de apoyo a la educación especial. ^{[ 90 ]} 31 países europeos están cubiertos por la Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Educación Inclusiva . ^{[ 91 ]}

Bulgaria

República Checa

Las escuelas deben tener en cuenta las necesidades educativas especiales de los estudiantes al evaluar sus logros. ^{[ 34 ]} Los estudiantes con discapacidades normalmente se incluyen en la escuela de su vecindario, aunque pueden ser ubicados en escuelas especiales.

Dinamarca

En Dinamarca, el 99% de los estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje, como la dislexia, se educan junto con estudiantes sin ningún problema de aprendizaje. ^{[ 92 ]}

Finlandia

Los centros educativos adaptan las directrices nacionales a las necesidades de cada alumno. Los alumnos con necesidades educativas especiales reciben un plan individualizado.

Pueden quedar exentos de algunas partes de los exámenes escolares; por ejemplo, los estudiantes con discapacidad auditiva no realizan las pruebas de comprensión auditiva . Si el estudiante recibe adaptaciones en los exámenes de fin de estudios, esto se indica en el certificado de logros. ^{[ 34 ]} Si no siguen el currículo básico nacional, se les evalúa de acuerdo con los objetivos de su programa educativo individual. ^{[ 34 ]}

Francia

Según la Ley del 11 de febrero de 2005, todos los niños tienen derecho a ser matriculados en la escuela de su barrio, ^{[ 93 ]} aunque los niños pueden ser ubicados en instituciones médico-sociales si su plan personalizado así lo requiere. ^{[ 34 ]} El plan escolar personalizado de cada estudiante describe los métodos de enseñanza, los servicios psicológicos, médicos y paramédicos que la escuela proporcionará al estudiante.

Las diferentes vías disponibles para niños con discapacidades en las escuelas de Francia son: ^{[ 94 ]}

Escuela convencional: ya sea con ayuda individualizada o compartida, o con apoyo material o técnico.
ULIS ( unités localisées pour l'inclusion scolaire à l'école ): en las escuelas ordinarias, los estudiantes están separados en una clase especial y reciben un plan de estudios adaptado según sus necesidades específicas.

Fuera del sistema escolar, los niños también pueden asistir a diferentes tipos de instituciones médico-sociales administradas por organizaciones privadas o benéficas financiadas por el sistema de salud. Estas incluyen:

IME ^{[ 95 ]} ( institutos médico-educativos ) para discapacidades intelectuales o autismo
IEM ^{[ 96 ]} ( institutos de educación motrice ) para discapacidades motoras sin discapacidad intelectual
ITEP ^{[ 97 ]} ( instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques ) para discapacidades que no incluyen la discapacidad intelectual
UEMA ( Unité d'Enseignement en Maternelle pour enfants Autistes ) y UEEA ( Unité d'Enseignement en Elémentaire Autisme ), que son aulas médico-sociales dentro de escuelas ordinarias para niños con autismo ^{[ 98 ]} de edades de 3 a 6 y de 6 a 12 años, respectivamente.

Alemania

La mayoría de los estudiantes con discapacidades en Alemania asisten a una escuela especial que atiende exclusivamente a niños con necesidades especiales. Estas incluyen:

Förderschule für Lernbehinderte (escuela especial para problemas de aprendizaje): para niños que tienen dificultades que impiden el aprendizaje
Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (escuela de desarrollo cognitivo): para niños con dificultades de aprendizaje muy graves
Förderschule Schwerpunkt emocionale und soziale Entwicklung (escuela de desarrollo emocional y social): para niños con necesidades emocionales especiales
Förderschule für Blinde (escuela para ciegos): para niños ciegos
Förderschule für Sehbehinderte (escuela para personas con discapacidad visual): para niños con discapacidad visual
Förderschule für Gehörlose (escuela para sordos): para niños sordos
Förderschule für Schwerhörige (escuela para personas con discapacidad auditiva): para niños con discapacidad auditiva
Förderschule für Körperbehinderte (escuela para niños con discapacidad física): para niños con discapacidad física
Förderschule für Sprachbehinderte (escuela para niños con trastornos del lenguaje): para niños con trastornos del lenguaje
Förderschule für Taubblinde (escuela para sordociegos): para niños sordociegos
Schule für Kranke (escuela para niños enfermos): para niños que están demasiado enfermos para asistir a la escuela o que están hospitalizados durante un período prolongado.
Förderschule für schwer mehrfach Behinderte (escuela para niños con discapacidades graves y múltiples): para niños con discapacidades graves y múltiples que requieren cuidados y atención muy especiales. En ocasiones, estos niños solo son receptivos a una estimulación emocional y sensorial muy básica. Por ello, los profesores de estas escuelas (así como de las escuelas para sordociegos) son profesionales altamente especializados.

Uno de cada 21 estudiantes alemanes asiste a una escuela especial. Los profesores de estas escuelas son profesionales capacitados que se han especializado en educación especial durante su formación universitaria. Las escuelas especiales suelen tener una proporción muy favorable de alumnos por profesor y cuentan con instalaciones de las que carecen otras escuelas.

Algunos niños con necesidades especiales en Alemania no asisten a una escuela especial, sino que reciben educación en una escuela ordinaria, como una Hauptschule o una Gesamtschule (escuela integral).

Los estudiantes con necesidades educativas especiales pueden ser eximidos de las pruebas estandarizadas o recibir pruebas modificadas. ^{[ 34 ]}

Grecia

Los estudiantes griegos con necesidades especiales pueden asistir a escuelas regulares o a escuelas especiales. ^{[ 34 ]}

Los estudiantes con discapacidades certificadas pueden quedar exentos de algunas pruebas estandarizadas o realizar pruebas alternativas. ^{[ 34 ]} Las adaptaciones responden a las necesidades de los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes con discapacidad visual pueden realizar pruebas orales y los estudiantes con discapacidad auditiva, pruebas escritas. Las adaptaciones y modificaciones se registran en el certificado de logros.

Hungría

La educación especial está regulada centralmente. ^{[ 34 ]}

Según la Ley de Educación Pública de 1993, los estudiantes con necesidades educativas especiales pueden estar exentos de las pruebas estandarizadas o recibir pruebas modificadas. ^{[ 34 ]} Tienen derecho a tiempo adicional, a elegir el formato de las pruebas (por ejemplo, oral en lugar de escrito) y a cualquier equipo que utilicen habitualmente durante la jornada escolar. ^{[ 34 ]}

A partir de 2006, los estudiantes con discapacidad recibieron una bonificación significativa (ocho puntos) en el examen de ingreso a la universidad, lo cual ha sido criticado por injusto. ^{[ 34 ]}

República de Irlanda

El Consejo Nacional de Educación Especial (NCSE, por sus siglas en inglés) brinda apoyo a estudiantes con discapacidades físicas e intelectuales.

Kazajistán

La educación especial e inclusiva en Kazajstán está regulada por la Ley de Educación de la República de Kazajstán, que garantiza el acceso a la educación para niños con discapacidades y otras necesidades educativas especiales. La ley ofrece varias opciones para los estudiantes, incluyendo escuelas especiales, escuelas regulares con currículos adaptados y servicios de apoyo, e instrucción en el hogar. ^{[ 99 ]} Desde 2023, el Departamento de Educación Especial e Inclusiva, establecido dentro del Ministerio de Educación de Kazajstán , coordina y supervisa la implementación de las políticas de educación especial e inclusiva en todo el país. ^{[ 100 ]}^{[ 101 ]}

Desde las enmiendas de 2011-2012, el marco normativo nacional ha promovido formalmente la educación inclusiva , con el objetivo de integrar a los niños con necesidades especiales en las escuelas regulares. ^{[ 102 ]} En 2021, una ley específica sobre educación inclusiva reforzó estos requisitos, obligando a las instituciones educativas a garantizar entornos accesibles, proporcionar apoyo psicológico-pedagógico y adaptar los materiales y programas de aprendizaje. ^{[ 103 ]}

En 2024, el 86 % de las escuelas kazajas habían implementado condiciones inclusivas, como aulas de recursos, centros de apoyo y especialistas, entre ellos maestros de educación especial, pedagogos sociales y psicólogos. Una red nacional de organizaciones de educación especial —como jardines de infancia y escuelas especiales, centros de rehabilitación, centros para el autismo y oficinas de apoyo psicológico-pedagógico— atiende a más de 200 000 niños. ^{[ 104 ]}

A pesar de contar con un marco legal integral, la implementación de la educación inclusiva en Kazajstán sigue siendo desigual. Tras ratificar la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2015, el gobierno kazajo se comprometió a garantizar condiciones inclusivas en el 70 % de las escuelas para 2019, pero según Human Rights Watch (HRW), el progreso ha sido limitado. ^{[ 105 ]} Un informe de HRW de 2019 señaló que muchos niños con discapacidad aún estudian en instituciones segregadas o internados, especialmente en las zonas rurales, mientras que aquellos que reciben instrucción en el hogar a menudo reciben solo unas pocas horas de enseñanza por semana, lo que restringe su acceso posterior a la formación profesional o la educación superior. Incluso en ciudades con infraestructura de educación especial establecida, como Almaty , la proporción de estudiantes con discapacidad en las escuelas generales sigue siendo extremadamente baja, con menos del 1 % de los estudiantes matriculados identificados con necesidades educativas especiales. ^{[ 106 ]}

En 2023, más de 162.000 niños con necesidades educativas especiales estaban matriculados en Kazajstán, lo que constituye el 3% de la población infantil total. ^{[ 107 ]}

Países Bajos

Por regla general, los alumnos con necesidades educativas especiales se integran en sus escuelas ordinarias con el apoyo adecuado, en el marco de la política «Ir juntos a la escuela» ( Weer Samen Naar School ). ^{[ 34 ]} Existen cuatro tipos de escuelas especiales específicas para la discapacidad. La política nacional se orienta hacia la «educación adecuada» ( passend onderwijs ), basada en las fortalezas y debilidades de cada individuo. ^{[ 34 ]}

Se hace especial hincapié en las necesidades específicas y las capacidades positivas del individuo, en lugar de en sus limitaciones. ^{[ 34 ]} Las discapacidades suelen ser documentadas por expertos. ^{[ 34 ]}

Noruega

El Sistema Nacional de Apoyo a la Educación para Necesidades Especiales (Statped) está gestionado por la Dirección Noruega de Educación y Formación . El objetivo general de Statped es brindar orientación y apoyo a los responsables de la educación en municipios y administraciones provinciales para garantizar que los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales y mayores reciban la atención y el asesoramiento adecuados en materia de educación y desarrollo. Las instituciones afiliadas a Statped ofrecen una amplia gama de servicios. Statped está compuesto por 13 centros de recursos estatales y cuatro unidades de educación especial, donde Statped contrata servicios. Estos centros ofrecen orientación y apoyo en materia de educación especial a las autoridades locales y administraciones provinciales.

Portugal

Los estudiantes con discapacidad tienen un "derecho garantizado" a adaptaciones apropiadas en las evaluaciones. ^{[ 34 ]} Generalmente se considera que las escuelas son autónomas.

Eslovenia

En las pruebas nacionales, el Centro Nacional de Exámenes normalmente concede la mayoría de las solicitudes de adaptaciones que cuentan con el respaldo del comité examinador de la escuela local. La legislación se opone al uso de modificaciones que serían injustas para los estudiantes sin discapacidad. ^{[ 34 ]}

España

Las escuelas están obligadas a proporcionar servicios y recursos a los estudiantes con necesidades educativas especiales para que progresen y participen en la escuela. ^{[ 34 ]} Si la escuela local no puede atender adecuadamente a un estudiante en particular, este puede ser transferido a una escuela especial. ^{[ 34 ]}

Las organizaciones no gubernamentales españolas como ONCE han proporcionado tradicionalmente servicios importantes a estudiantes con discapacidad. ^{[ 34 ]}

Suecia

Las escuelas locales tienen una autonomía significativa, basada en las directrices nacionales. Se espera que las escuelas ayuden a los estudiantes a alcanzar los objetivos que se les han fijado. ^{[ 34 ]}

Existen escuelas especiales ( en sueco : särskola ) donde los estudiantes con dificultades de aprendizaje reciben una educación convencional. En 2012 y 2013, los medios de comunicación criticaron la forma en que se ubicaba a estudiantes con discapacidades consideradas más leves, como la dislexia , en escuelas especiales, argumentando que esto podría perjudicar seriamente sus oportunidades en el mercado laboral.

Suiza

La educación está controlada por los 26 cantones, por lo que los programas de educación especial varían de un lugar a otro. ^{[ 34 ]} Sin embargo, la integración es habitual. ^{[ 34 ]} Los alumnos son evaluados según sus objetivos de aprendizaje individuales. ^{[ 34 ]}

Pavo

Desde temprana edad, los estudiantes con necesidades especiales en Turquía reciben educación especial del Ministerio de Educación , que es responsable de brindarles la educación que necesitan. ^{[ 108 ]}

Para recibir educación especial, un estudiante debe tener cierta documentación: ^{[ 108 ]}

Certificado de residencia
Solicitud por escrito de los padres a la administración de la escuela.
Informe de desarrollo personal del niño (si ya está registrado)
Informe médico del niño procedente del hospital.

Todos los estudiantes con necesidades especiales reciben un Programa de Educación Individualizado (PEI) que describe cómo la escuela satisfará sus necesidades específicas. La Ley de Educación Especial (Özel Eğitim Kurumları Yönetmeliği , ÖEKY) exige que los estudiantes con necesidades especiales reciban una educación pública gratuita y apropiada en el entorno menos restrictivo que se ajuste a sus necesidades. Las escuelas públicas ofrecen educación especial en distintos grados, desde los entornos menos restrictivos, como la inclusión total, hasta los más restrictivos, como la segregación en una escuela especial.

La educación que ofrece la escuela debe ser adecuada a las necesidades individuales del estudiante. Las escuelas están obligadas a maximizar el potencial del estudiante o a brindar los mejores servicios posibles.

Según el Departamento de Educación, aproximadamente el 10 por ciento de todos los niños en edad escolar reciben actualmente algún tipo de servicio de educación especial.

Al igual que en la mayoría de los países del mundo, los estudiantes pobres, pertenecientes a minorías étnicas o que no hablan con fluidez el idioma dominante son identificados de manera desproporcionada como necesitados de servicios de educación especial.

Las personas pobres y los refugiados tienen más probabilidades de contar con recursos limitados y de emplear a docentes sin experiencia que no manejan bien los problemas de conducta de los estudiantes, lo que aumenta el número de alumnos derivados a educación especial. Eficacia docente, tolerancia, género, años de experiencia y derivaciones a educación especial.

Reino Unido

En Inglaterra y Gales, el acrónimo SEN (por Necesidades Educativas Especiales ) denota la condición de tener necesidades educativas especiales, los servicios que brindan el apoyo y los programas y el personal que implementan la educación. ^{[ 109 ]} En Inglaterra, SEN PPS se refiere al Servicio de Asociación de Padres con Necesidades Educativas Especiales. SENAS es el servicio de evaluación de necesidades educativas especiales, que forma parte de la Autoridad Local. SENCO se refiere a un coordinador de necesidades educativas especiales, que generalmente trabaja con las escuelas y los niños dentro de las escuelas que tienen necesidades educativas especiales. Los Servicios de Asociación de Padres con Necesidades Educativas Especiales ayudan a los padres con la planificación y la impartición de las instrucciones educativas de sus hijos. El Departamento de Educación supervisa la educación especial en Inglaterra.

La mayoría de los estudiantes tienen un plan educativo individual, pero también pueden tener un plan grupal, además de este o en lugar del individual. Los planes grupales se utilizan cuando un grupo de estudiantes comparte objetivos similares. ^{[ 110 ]}

En Escocia, la Ley de Necesidades de Apoyo Adicional impone a las autoridades educativas la obligación de atender las necesidades de todos los estudiantes en consulta con otros organismos y los padres. En Escocia, el término Necesidades Educativas Especiales (NEE) y sus variantes no son terminología oficial, aunque la reciente implementación de la Ley de Apoyo Adicional para el Aprendizaje implica que tanto NEE como NEAE (Necesidades de Apoyo Adicional) se utilizan indistintamente en la práctica común actual.

América Latina

Antes de 1978, se tomaron pocas medidas para educar a los niños con discapacidad en Colombia. Los niños permanecían en casa con escasa interacción con el mundo exterior. En 1985, se inició una investigación sobre educación especial en todo el país y se crearon programas educativos. Después de 1990, las personas con discapacidad obtuvieron acceso a las clases de las escuelas públicas. La concienciación y el reconocimiento de los derechos educativos de este colectivo impulsaron la defensa de la accesibilidad para los niños con discapacidad. Si bien se han logrado avances, el desarrollo de programas y políticas de educación especial sigue siendo lento. ^[¹¹¹^]

Colombia

Las estadísticas del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) indican que en Colombia residen 2.624.898 personas con discapacidad , lo que representa el 6,3% de la población del país. ^{[ 112 ]} Según una investigación de 2010, el 90% de los estudiantes con discapacidad en Colombia no asistían a una escuela regular, y solo el 26% de ellos podían asistir a la escuela. ^{[ 113 ]}

La historia de la educación especial en Colombia se puede categorizar en tres períodos: el período de abandono, el período de diagnóstico y planificación, y el surgimiento de la educación especial. El período de planificación abarcó desde 1978 hasta 1990. En 1995, el Ministerio de Educación de Colombia implementó un plan nacional para el desarrollo de la educación especial llamado Plan Nacional para el Desarrollo de la Educación Especial . El propósito del plan era crear un diagnóstico nacional de la educación especial e iniciar programas para personas con discapacidad. En 1994, el Ministerio de Educación promulgó la primera ley para introducir clases especiales en las escuelas públicas que incluyeran a estudiantes con discapacidad, llamada Ley 115. ^{[ 114 ]} En 2011, Colombia se adhirió a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ^{[ 115 ]} un acuerdo entre la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ^{[ 116 ]} ( UNESCO ) para proteger a las personas que viven con discapacidad. ^{[ 113 ]}

El avance más reciente en educación especial en Colombia fue el Artículo 11 de la Ley 1618, aprobada en 2013. Dicha ley establece que "el Ministerio de Educación definirá la política y regulará el esquema educativo para personas con necesidades educativas especiales, promoviendo el acceso y la calidad educativa bajo un sistema basado en la inclusión en los servicios educativos". El gobierno colombiano también ha realizado importantes avances financieros en educación especial, invirtiendo más de $12.3 millones en 2015. ^{[ 113 ]}

América del norte

Canadá

La educación en Canadá es responsabilidad de cada provincia y territorio. ^{[ 34 ]} Por lo tanto, las normas varían ligeramente de un lugar a otro. Sin embargo, la inclusión es el modelo predominante.

Para los exámenes importantes, las escuelas canadienses suelen utilizar adaptaciones, como exámenes impresos especialmente para estudiantes con discapacidad visual, al evaluar los logros de los estudiantes con necesidades especiales. ^{[ 34 ]} En otros casos, los estudiantes con discapacidad pueden recibir evaluaciones alternativas o modificaciones que simplifican las pruebas, o pueden quedar exentos de las mismas por completo. ^{[ 34 ]}

Estados Unidos

Todos los estudiantes con necesidades especiales reciben un Programa de Educación Individualizado (PEI) que describe cómo la escuela satisfará sus necesidades individuales. La Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) exige que los estudiantes con necesidades especiales reciban una educación pública gratuita y apropiada en el entorno menos restrictivo que se ajuste a sus necesidades. Las escuelas públicas ofrecen educación especial en diversos grados, desde los entornos menos restrictivos, como la inclusión total, hasta los más restrictivos, como recibir servicios de educación especial en el hogar o en el hospital. ^{[ 15 ]}^{: 48, 49, 108, G–12}

La educación que ofrece la escuela debe ser apropiada a las necesidades individuales del estudiante. Los educadores que trabajan en educación especial deben cumplir con requisitos de acreditación específicos, que varían según el estado. ^{[ 117 ]} En California, por ejemplo, los maestros siguen trayectorias de certificación especializada para atender las diversas necesidades de los estudiantes en entornos inclusivos y especializados. ^{[ 118 ]}

Según el Departamento de Educación , aproximadamente 6 millones de niños (alrededor del 10 por ciento de todos los niños en edad escolar) reciben actualmente algún tipo de servicio de educación especial. ^{[ 119 ]} Como en la mayoría de los países del mundo, los estudiantes pobres, pertenecientes a minorías étnicas o que no hablan con fluidez el idioma dominante son identificados de manera desproporcionada como necesitados de servicios de educación especial. ^{[ 120 ]} Las escuelas urbanas pobres, negras y latinas tienen más probabilidades de tener recursos limitados y de emplear maestros sin experiencia que no manejan bien los problemas de comportamiento de los estudiantes, "lo que aumenta el número de estudiantes que remiten a educación especial". ^{[ 121 ]}

Durante la década de 1960, en parte debido al movimiento por los derechos civiles , algunos investigadores comenzaron a estudiar la disparidad en la educación entre las personas con discapacidades. ^{[ 122 ]} La histórica decisión Brown v. Board of Education , que declaró inconstitucionales los arreglos de " separados pero iguales " en las escuelas públicas para estudiantes de diferentes razas, allanó el camino para PARC v. Commonwealth of Pennsylvania y Mills v. Board of Education of District of Columbia , que cuestionaron la segregación de estudiantes con necesidades especiales. Los tribunales dictaminaron que la segregación innecesaria e inapropiada de estudiantes discapacitados era inconstitucional. ^{[ 120 ]} El Congreso respondió a estos fallos judiciales con la Ley federal de Educación para Todos los Niños Discapacitados en 1975 (desde entonces renombrada como Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA)). Esta ley exigió que las escuelas proporcionaran servicios a los estudiantes a quienes previamente se les había negado el acceso a una educación apropiada.

En las escuelas públicas de EE. UU., el modelo predominante es la inclusión . En Estados Unidos, tres de cada cinco estudiantes con dificultades de aprendizaje académico pasan la inmensa mayoría de su tiempo en el aula regular. ^{[ 123 ]}

Referencias

↑ Peer, Lindsay; Reid, Gavin, eds. (2012). Necesidades educativas especiales: una guía para la práctica inclusiva . Los Ángeles: SAGE. ISBN 978-0-85702-163-2.
↑ "Las 13 categorías de educación especial" . K Altman Law . Consultado el 3 de marzo de 2026 .
↑ Consejo Nacional sobre Discapacidad. (1994). Educación inclusiva para estudiantes con necesidades especiales: Cumpliendo la promesa. Washington, DC: Autor.
↑ Swan, William W.; Morgan, Janet L. (1993). «El Consejo Coordinador Interinstitucional Local». Colaboración para servicios integrales para niños pequeños y sus familias . Baltimore: Paul H. Brookes Pub. Co. ISBN 978-1-55766-103-6. OCLC 25628688 . OL 4285012W .
↑ Beverly Rainforth; York-Barr, Jennifer (1997). Equipos colaborativos para estudiantes con discapacidades graves: integración de la terapia y los servicios educativos . Brookes Publishing Company. ISBN 978-1-55766-291-0OCLC 25025287
↑ Stainback, Susan Bray; Stainback, William C. (1996). Redes de apoyo para la escolarización inclusiva: educación integrada interdependiente . Paul H Brookes Pub Co. ISBN 978-1-55766-041-1. OCLC 300624925 . OL 2219710M .
↑ Gaylord-Ross, Robert (1989). Estrategias de integración para estudiantes con discapacidades . Baltimore: PH Brookes. ISBN 978-1-55766-010-7OCLC 19130181 .
↑ Gartner, Alan; Dorothy Kerzner Lipsky (1997). Inclusión y reforma escolar: Transformando las aulas estadounidenses . Brookes Publishing Company. ISBN 978-1-55766-273-6OCLC 35848926
1 2 Goodman, Libby (1990). Tiempo y aprendizaje en el aula de educación especial . Albany, Nueva York: State University of New York Press. pág. 122. ISBN 978-0-7914-0371-6OCLC 20635959 .
↑ Benitez Ojeda, Anthonella B.; Carugno, Paola (2025), "Educación Especial" , StatPearls , Treasure Island (FL): StatPearls Publishing, PMID 29763032 , consultado el 5 de mayo de 2025
↑ "Inclusión en Educación Especial | Educación Especial | Páginas de Recursos sobre Temas | Temas y Defensa | WEAC | Educación Especial | Páginas de Recursos sobre Temas | Temas y Defensa | Consejo de la Asociación de Educación de Wisconsin" . Archivado del original el 7 de enero de 2011. Recuperado el 26 de junio de 2010 .
↑ Smith P (octubre de 2007). O'Brien, John (ed.). "¿Hemos progresado? Incluir a estudiantes con discapacidades intelectuales en aulas de educación regular". Intellect Dev Disabil . 45 (5): 297– 309. doi : 10.1352/0047-6765(2007)45 [ 297:HWMAPI ] 2.0.CO ; 2 . PMID 17887907 .
↑ Affleck, James Q.; Madge, Sally; Adams, Abby; Lowenbraun, Sheila (1 de enero de 1988). "Aula integrada versus modelo de recursos: viabilidad y eficacia académica". Exceptional Children . 54 (4): 339– 348. doi : 10.1177/001440298805400408 . PMID 3342820. S2CID 9784042 .
↑ Bowe, Frank (2004). Making Inclusion Work . Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. ISBN 978-0-13-017603-5OCLC 54374653
1 2 3 Karen Zittleman; Sadker, David Miller (2006). Maestros, escuelas y sociedad: Una breve introducción a la educación con tarjeta del Centro de Aprendizaje en Línea incluida y CD-ROM gratuito para el estudiante . McGraw-Hill Humanidades/Ciencias Sociales/Idiomas. págs. 48, 49, 108, G–12. ISBN 978-0-07-323007-8.
↑ Karen Zittleman; Sadker, David Miller (2009). Profesores, escuelas y sociedad: Una breve introducción a la educación con tarjeta del centro de aprendizaje en línea y CD-ROM gratuito para el estudiante . McGraw-Hill Humanidades/Ciencias Sociales/Idiomas. pág. 49. ISBN 978-0-07-323007-8.{{cite book}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
↑ Informe Warnock archivado el 11 de enero de 2013 en Wayback Machine (1978). "Informe del Comité de Investigación sobre la Educación de Niños y Jóvenes Discapacitados", Londres.
↑ «Capítulo 2, Colaboración y trabajo en equipo». NIÑOS EXCEPCIONALES: una introducción a la educación especial, por WILLIAM L. HEWARD, PEARSON, 2017.
↑ https://www.air.org/resource/mtss-framework-improving-outcomes-all-students
↑ Bos, CS y Vaughn, S. (2005). Estrategias para la enseñanza de estudiantes con problemas de aprendizaje y de comportamiento. (6.ª ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
↑ Turnbull, Ron (2002). "Vidas excepcionales: Educación especial en las escuelas de hoy (3.ª ed.) Merrill Prentice Hall. Nueva Jersey.
↑ Spencer, Trina D. (2013), "Aula autosuficiente" , en Volkmar, Fred R. (ed.), Enciclopedia de los trastornos del espectro autista , Nueva York, NY: Springer, pp. 2721–2722 , doi : 10.1007/978-1-4419-1698-3_84 , ISBN 978-1-4419-1698-3Consultado el 13 de febrero de 2022.
↑ "graphics.chicagotribune.com" . 24 de enero de 2020.
↑ "www.justice.gov" . 23 de agosto de 2022.
↑ "www.cbc.ca" .
↑ "Historia del INJA" . Archivado del original el 20 de julio de 2011.
↑ "Sesión 2A" . Bris.ac.uk. Archivado del original el 22 de septiembre de 2013. Consultado el 1 de noviembre de 2016 .
↑ "Educación de los Sordos" . Archivado del original el 22 de septiembre de 2013. Consultado el 21 de septiembre de 2013 .
↑ La historia de la educación especial: Del aislamiento a la integración . MA Winzer
↑ McCuen, Scott (febrero de 1997). "Inventando la mente débil: una historia del retraso mental en los Estados Unidos". Journal of Health Politics, Policy and Law . 22 (1): 254– 257. doi : 10.1215/03616878-22-1-254 .
↑ Turnbull, HR, Beegle, R. y Stowe, MJ (2007). Políticas públicas y discapacidades del desarrollo: una retrospectiva de 35 años y una prospectiva de 5 años sobre los conceptos centrales de la discapacidad. En: S. Odom, RH Horner, ME Snell y J. Blacher, Manual sobre discapacidades del desarrollo , 15-34. Londres: Guilford Press.
↑ Jorgensen, CM (1998). Reestructuración de la escuela secundaria para todos los estudiantes: Llevando la inclusión al siguiente nivel . Baltimore: Paul H. Brooks Publishing co.
↑ Reisberg, Lenny; Wolf, Ron (noviembre de 1988). "Estrategias de instrucción para consultores de educación especial". Educación correctiva y especial . 9 (6): 29– 40. doi : 10.1177/074193258800900608 . S2CID 146457211 .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 Pepper, David (25 de septiembre de 2007). Evaluación para estudiantes discapacitados: una comparación internacional (PDF) (Informe). Reino Unido: Ofqual 's Qualifications and Curriculum Authority, Regulation & Standards Division. Archivado del original (PDF) el 15 de agosto de 2011.
1 2 Schuman, Rebecca (28 de noviembre de 2022). "El problema del alojamiento estudiantil del que ningún profesor quiere hablar" . Revista Slate . Recuperado el 1 de diciembre de 2022 .
↑ Busuttil-Reynaud, Gavin y John Winkley. Glosario de evaluación electrónica (versión ampliada) (PDF) (Informe). Reino Unido: Comité Conjunto de Sistemas de Información y Autoridad de Cualificaciones y Currículo de Ofqual . Archivado del original (PDF) el 16 de septiembre de 2012.
↑ Código de buenas prácticas sobre necesidades educativas especiales . Reino Unido: Departamento de Educación y Habilidades. Noviembre de 2001. ISBN 978-1-84185-529-5. DfES/581/2001.{{cite book}}: CS1 maint: servicio de archivado obsoleto ( enlace )
↑ Thorson, Sue (1 de noviembre de 1995). "Macbeth en el aula de recursos: estudiantes con discapacidades de aprendizaje estudian a Shakespeare". Journal of Learning Disabilities . 28 (9): 575– 581. doi : 10.1177/002221949502800907 . PMID 8530900. S2CID 31134468 .
↑ "Servicios relacionados" . Centro Nacional de Difusión para Niños con Discapacidades. Archivado del original el 5 de octubre de 2008.
↑ Simpson, Richard L.; Sonja R. de Boer (2009). Inclusión exitosa para estudiantes con autismo: creación de un programa de inclusión para el TEA completo y eficaz . San Francisco: Jossey-Bass. pp. 38–42 . ISBN 978-0-470-23080-0.
↑ Snell, ME; Brown, F. (2011). Instrucción de estudiantes con discapacidades graves (7.ª ed.). Pearson.
↑ Rusch, FR, DeStefano, L., Chadsey-Rusch, J., Phelps, LA, & Szymanski, E. (1992). Transición de la escuela a la vida adulta: modelos, vínculos y políticas . Sycamore, IL: Sycamore Press.
↑ Ferguson, D. y Ferguson, P. (1987/2011). La promesa de la adultez. En: M. Snell y F. Brown, Instrucción de estudiantes con discapacidades graves . Madrid: Pearson.
↑ Garcia-Garcia, Jose Maria; Penichet, Victor MR; Lozano, Maria D.; Fernando, Anil (2022). "Uso de tecnologías de reconocimiento de emociones para enseñar a niños con trastorno del espectro autista a identificar y expresar emociones" . Acceso Universal en la Sociedad de la Información . 21 (4): 809– 825. doi : 10.1007/s10209-021-00818-y .
↑ Valencia, K.; Rusu, C.; Quiñones, D.; Jamet, E. (2019). "El impacto de la tecnología en las personas con trastorno del espectro autista: una revisión sistemática de la literatura" . Sensors (Basilea, Suiza) . 19 (20): 4485. Bibcode : 2019Senso..19.4485V . doi : 10.3390/s19204485 . PMC 6832622. PMID 31623200 .
↑ "La tecnología que está dando mayor voz a los estudiantes con autismo" . Huffington Post . 20 de abril de 2015. Archivado del original el 16 de diciembre de 2016. Consultado el 28 de abril de 2017 .
^ Karimi, Padideh; Kamali, Elahe; Mousavi, Seyyed Mohammad; Karahmadi, Mojgan (16 de febrero de 2017). "Factores ambientales que influyen en el riesgo de autismo" . Revista de Investigación en Ciencias Médicas . 22 : 27. doi : 10.4103/1735-1995.200272 . ISSN 1735-1995 . PMC 5377970 . PMID 28413424 .
↑ Hassold, Terry J.; Patterson, David (1999). Síndrome de Down: Un futuro prometedor, juntos . Wiley. ISBN 9780471296867Archivado del original el 14 de agosto de 2021. Consultado el 29 de mayo de 2020 .
↑ "Síndrome de Down: Tecnología de asistencia" . Síndrome de Down . Archivado del original el 12 de enero de 2017. Consultado el 8 de mayo de 2017 .
↑ Duncan, Arne (25 de enero de 2013). "Debemos brindar igualdad de oportunidades en los deportes a los estudiantes con discapacidades" . Blog de ED.gov . Archivado del original el 20 de septiembre de 2020. Consultado el 27 de abril de 2020 .
↑ Register, John (31 de enero de 2017). "Superando las barreras de participación para estudiantes con discapacidades" . NFHS . Archivado del original el 26 de febrero de 2021. Recuperado el 27 de abril de 2020 .
1 2 "Deportes y niños con necesidades especiales - Enciclopedia de salud - Centro Médico de la Universidad de Rochester" . www.urmc.rochester.edu . Archivado del original el 21 de septiembre de 2020. Consultado el 15 de abril de 2020 .
↑ "Investigación victoriana revela que el surf puede reducir los síntomas de salud mental en jóvenes - ABC News" . amp.abc.net.au. 18 de mayo de 2025. Consultado el 24 de mayo de 2025 .
↑ "Acerca de" . SpecialOlympics.org . Archivado del original el 13 de abril de 2020. Consultado el 27 de abril de 2020 .
↑ "Comité Paralímpico Internacional | IPC | Comité Paralímpico Internacional" . www.paralympic.org . Archivado del original el 26 de agosto de 2019. Consultado el 27 de abril de 2020 .
↑ "Deportes Unificados" . SpecialOlympics.org . 3 de agosto de 2018. Archivado del original el 19 de mayo de 2020. Consultado el 27 de abril de 2020 .
↑ "Socios en la Educación | Deportes Adaptados STRIDE" . Archivado del original el 10 de agosto de 2020. Consultado el 27 de abril de 2020 .
↑ "Programas juveniles para atletas con discapacidades" . Educated Sports Parent . 12 de mayo de 2014. Archivado del original el 14 de febrero de 2020. Consultado el 27 de abril de 2020 .
↑ "Programas juveniles para atletas con discapacidades" . Educated Sports Parent . 12 de mayo de 2014. Archivado del original el 14 de febrero de 2020. Consultado el 20 de abril de 2020 .
↑ Hayes, Anne M.; Dombrowski, Eileen; Shefcyk, Allison; Bulat, Jennae (2018). Guía de detección y evaluación de dificultades de aprendizaje para países de ingresos bajos y medios . Documentos ocasionales de RTI Press. Research Triangle Park (NC): RTI Press. doi : 10.3768/rtipress.2018.op.0052.1804 . PMID 31449375 .
↑ "Los tres métodos de identificación de discapacidades de aprendizaje – Asociación Estadounidense de Discapacidades de Aprendizaje" . Consultado el 3 de marzo de 2026 .
↑ "Intervenciones de educación especial" . Entrenamiento en manejo positivo . Consultado el 5 de mayo de 2025 .
1 2 3 UNESCO (2014). "Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos". Informe de seguimiento mundial de la EPT 2013-2014 .
1 2 3 Repensando la educación: ¿Hacia un bien común global? (PDF) . UNESCO. 2015. 44 págs. , recuadro 6. ISBN 978-92-3-100088-1. Archivado (PDF) del original el 13 de noviembre de 2018. Recuperado el 16 de marzo de 2017 .
↑ Eleweke, C. Jonah; Rodda, Michael (abril de 2002). "El desafío de mejorar la educación inclusiva en los países en desarrollo". Revista Internacional de Educación Inclusiva . 6 (2): 113– 126. doi : 10.1080/13603110110067190 . S2CID 143900215 .
↑ Artiles, Alfredo J.; Hallahan, Daniel P. (1995). Educación especial en América Latina: experiencias y problemáticas . Greenwood Publishing Group. ISBN 978-0-275-94667-8.
↑ Parnes, Penny; Cameron, Debra; Christie, Nancy; Cockburn, Lynn; Hashemi, Goli; Yoshida, Karen (enero de 2009). "Discapacidad en países de bajos ingresos: problemas e implicaciones". Disability and Rehabilitation . 31 (14): 1170– 1180. doi : 10.1080/09638280902773778 . PMID 19802932. S2CID 7228964 .
↑ Miles, Susie; Singal, Nidhi (febrero de 2010). "El debate sobre la educación para todos y la educación inclusiva: ¿conflicto, contradicción u oportunidad?". Revista Internacional de Educación Inclusiva . 14 (1): 1– 15. doi : 10.1080/13603110802265125 . S2CID 54853076 .
↑ UNESCO. (1995). Revisión de la situación actual en educación especial. Consultado en: http://www.unesco.org/pv_obj_cache/pv_obj_id_C133AD0AF05E62AC54C2DE8EE1C026DABFAF3000/filename/281_79.pdf
↑ "Informe mundial sobre los docentes: cómo abordar la escasez de profesores y transformar la profesión" .
↑ Financiación de la educación especial. Decimonoveno anuario de la Asociación Estadounidense de Financiación Educativa . Corwin Press, Inc. 30 de noviembre de 1998. ISBN 9780803966246. ERIC ED427399 .
↑ VanDerHeyden, Amanda M.; Witt, Joseph C.; Naquin, Gale (1 de junio de 2003). "Desarrollo y validación de un proceso para la evaluación de derivaciones a educación especial". School Psychology Review . 32 (2): 204– 227. doi : 10.1080/02796015.2003.12086194 . S2CID 143195148 .
1 2 Breckenridge, CA (1 de octubre de 2001). "Los límites críticos de la encarnación: la crítica de la discapacidad" . Public Culture . 13 (3): 349– 358. doi : 10.1215/08992363-13-3-349 .
↑ Lews, Ann; Norwich, Brahm (2005). ¿ Enseñanza especial para niños especiales? Milton Keynes, Reino Unido: Open University Press. ISBN 978-0335214051.
↑ Mintz, Joseph (2014). Incertidumbre profesional, conocimiento y relaciones en el aula: una perspectiva psicosocial . Londres: Routledge. ISBN 9780415822961Archivado del original el 25 de febrero de 2015. Consultado el 25 de febrero de 2015 .
↑ Ellis, Edwin (2002). "Diluyendo el currículo para adolescentes con dificultades de aprendizaje, Parte I: Objetivos de la dimensión del conocimiento" . WETA. Archivado del original el 11 de septiembre de 2009. Recuperado el 21 de abril de 2010 .
↑ Greenwood, Charles R. (mayo de 1991). "Análisis longitudinal del tiempo, la participación y el rendimiento en estudiantes en riesgo frente a estudiantes sin riesgo". Exceptional Children . 57 (6): 521– 535. doi : 10.1177/001440299105700606 . PMID 2070811. S2CID 44340071 .
↑ "www.dhcs.ca.gov" .
^ Abamu, Jenny (15 de junio de 2019). "www.npr.org" . NPR .
↑ "Publicaciones" . IIEP-UNESCO . 26 de agosto de 2019. Archivado del original el 21 de marzo de 2021. Consultado el 21 de marzo de 2021 .
↑ "China Education Center Ltd" . www.chinaeducator.com . Archivado del original el 26 de octubre de 2016. Consultado el 26 de octubre de 2016 .
↑ "البرز دانش آموز ناشنوا و کم شنوای بدون سمعک ندارد" . 15 de julio de 2023.
↑ "Tokubetsu Shien Kyoiku" . Archivado del original el 16 de abril de 2021. Consultado el 22 de noviembre de 2019 .
↑ OMBAY, GISELLE (26 de febrero de 2024). "Los legisladores lamentan la falta de expertos para estudiantes con necesidades especiales" . GMA News Online .
↑ Reyes, Dempsey (14 de diciembre de 2025). "El DepEd asignará P1.04B para estudiantes con necesidades especiales" . INQUIRER.net .
↑ CASILAO, JOAHNA LEI (17 de marzo de 2022). "Duterte firma ley sobre educación básica gratuita para estudiantes con discapacidades" . GMA News Online .
↑ Jr, Merlito G. Edale (19 de septiembre de 2025). "Isabela abre un centro de aprendizaje para niños con necesidades especiales" .
↑ "El Departamento de Educación continúa brindando aprendizaje inclusivo para niños con necesidades especiales | Agencia de Noticias de Filipinas" .
↑ "Estándares de discapacidad para la educación" . Archivado del original el 17 de septiembre de 2010.
↑ Sobre el sistema de educación especial en la antigua Unión Soviética, véase Barbara A. Anderson, Brian D. Silver y Victoria A. Velkoff, "Educación de los discapacitados en la URSS: exploración del panorama estadístico", Europe-Asia Studies , vol. 39, n.º 3 (1987): 468-488.
↑ Información del país: http://www.european-agency.org/country-information Archivado el 13 de enero de 2014 en Wayback Machine
↑ Robert Holland (1 de junio de 2002). "Los vales ayudan a las personas con dificultades de aprendizaje" . Noticias sobre la reforma escolar .{{cite journal}}: CS1 maint: servicio de archivado obsoleto ( enlace )
↑ «La escolarización de los élèves en situación de discapacidad» . Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse (en francés) . Consultado el 7 de junio de 2023 .
↑ «Organización de la escuela» . Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse (en francés) . Consultado el 7 de junio de 2023 .
↑ «Institut médico-éducatif (IME) : Todos los establecimientos de tipo Institut médico-éducatif (IME)» . annuaire.action-sociale.org . Consultado el 7 de junio de 2023 .
↑ «Institut d'Education Motrice (IEM) : Todos los establecimientos de tipo Institut d'Education Motrice (IEM)» . annuaire.action-sociale.org . Consultado el 7 de junio de 2023 .
↑ «Les Instituts Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques : les ITEP» . www.mdph13.fr . Consultado el 7 de junio de 2023 .
↑ «Les unités d'enseignement Autisme» . Niño diferente | Información y recursos sobre enfance y discapacidad (en francés). 9 de mayo de 2022 . Consultado el 7 de junio de 2023 .
↑ Sobre educación (Ley 319-III). Astaná: Parlamento de la República de Kazajstán. Artículo 8. 34652. Consultado el 23 de noviembre de 2025 a través de "Adilet" LIS.
↑ "ҚАЗАҚСТАНДА ҮЗДІКСІЗ ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУДІҢ ҚҰРЫЛАДЫ — ҒАНИ БЕЙСЕМБАЕВ" . special-edu.kz (en kazajo). 15 de enero de 2024 . Consultado el 30 de noviembre de 2025 .
↑ Кульмагамбетова, Алия (15 de enero de 2024). "Қазақстанда үздіксіз инклюзивті білім берудің ұлттық орталығы пайда болады" . Inbusiness.kz (en kazajo) . Consultado el 30 de noviembre de 2025 .
↑ "Білім туралы" Қазақстан Республикасының Заңына ֩згерістер мен толықтырулар енгізу туралы [ Sobre enmiendas y adiciones a la Ley de la República de Kazajstán "Sobre educación" ] . Kazakhstanskaya Pravda Nº 346-347 (26737-26738); Egemen Qazaqstan 2011 Nº 520-522 (26914); Vedomosti del Parlamento de la República de Kazajstán, 2011, n.º 18, art. 142 (Ley N° 487-IV) (en kazajo). Astana: Parlamento de la República de Kazajstán. Artículo 32. 61007 . Consultado el 23 de noviembre de 2025 , a través del LIS "Adilet".
↑ "Nueva legislación educativa promueve la educación inclusiva en Kazajstán" . Disability Insider . 1 de julio de 2021. Consultado el 30 de noviembre de 2025 .
↑ Abuova, Nagima (7 de marzo de 2024). "Kazajstán presenta en Ginebra un modelo nacional de educación inclusiva continua" . The Astana Times . Archivado del original el 15 de julio de 2025. Consultado el 30 de noviembre de 2025 .
↑ Adibaev, AM "Cuestiones legales y prácticas de la educación inclusiva para personas con discapacidad en Kazajstán y en el extranjero: desde la perspectiva de los derechos humanos" . Facultad de Relaciones Internacionales. Vestnik de la Universidad Nacional Kazaja Al-Farabi . Universidad Nacional Kazaja Al-Farabi : 118–122 .
↑ Rittmann, Mihra (14 de marzo de 2019) ."En los márgenes"" . Human Rights Watch .
↑ Temirgaliyeva, Arailym (26 de abril de 2023). "El número de niños con necesidades educativas especiales supera los 162.000 en Kazajstán" . Kazinform . Consultado el 29 de noviembre de 2025 .
1 2 "Educación para necesidades especiales en Turquía - Turquía - Angloinfo" . Angloinfo . Archivado del original el 17 de abril de 2017. Recuperado el 17 de abril de 2017 .
↑ "Necesidades educativas especiales, Educación para necesidades especiales" . Archivado del original el 6 de marzo de 2010.
↑ Gestión de la inclusión . El Centro de Recursos SENCO, parte 3.
↑ Bines, Hazel; Lei, Philippa (septiembre de 2011). "Discapacidad y educación: el camino más largo hacia la inclusión". Revista Internacional de Desarrollo Educativo . 31 (5): 419– 424. doi : 10.1016/j.ijedudev.2011.04.009 .
↑ Ochoa, D (2017). " Una exploración de las políticas de educación inclusiva dirigidas a estudiantes con discapacidades frente al panorama de escenarios de EFL en Colombia" . Enletawa Journal . 9 (2). doi : 10.19053/2011835X.7548 . S2CID 158381037. Archivado del original el 3 de septiembre de 2020. Recuperado el 25 de octubre de 2018 .
1 2 3 Correa-Montoya, Lucas y Castro-Martínez, Marta Catalina. (2016). Discapacidad e inclusión social en Colombia. Informe alternativo de la Fundación Saldarriaga-Concha al Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad. Editorial de la Fundación Saldarriaga-Concha. Bogotá DC, Colombia. 160 págs.
↑ Cuadros, Jose Hermann (mayo de 2005). "El estatus de la discapacidad en Colombia y la importancia de las percepciones parentales en el desarrollo de la educación especial". TEACHING Exceptional Children Plus . 1 (5). ERIC EJ966524 .
↑ Kamenopoulou, Leda (2018). "¿Educación inclusiva en el Sur global? Una perspectiva colombiana: 'Cuando miras al pasado, ves niños con discapacidades, y si miras al futuro, lo que ves son estudiantes diversos'."" (PDF) . Revista DGS . 1 : 22. Archivado (PDF) del original el 25 de octubre de 2018 . Recuperado el 25 de octubre de 2018 – a través de www.dsgjournal.org.
↑ "Colombia" . UNESCO . 4 de noviembre de 2014. Archivado del original el 25 de octubre de 2018. Consultado el 25 de octubre de 2018 .
↑ "Cómo convertirse en profesor de educación especial" . Oficina de Estadísticas Laborales de EE. UU . Consultado el 25 de febrero de 2025 .
↑ Trimpey, Dra. Jennifer (22 de enero de 2025). "Estas son las tres vías para convertirse en maestro de educación especial en California" . Californiatoday.com . Consultado el 25 de febrero de 2025 .
↑ Priscilla Pardini (2002). "La historia de la educación especial" . Rethinking Schools . 16 (3). Archivado del original el 18 de noviembre de 2016. Recuperado el 23 de abril de 2021 .
1 2 Blanchett, Wanda J. (1 de julio de 2009). "Un examen retrospectivo de la educación urbana: desde Brown hasta la resegregación de los afroamericanos en la educación especial: es hora de 'ir a por todas'"". Educación Urbana . 44 (4): 370– 388. doi : 10.1177/0042085909338688 . S2CID 145413725 .
↑ Tejeda-Delgado, M. (2009). Eficacia docente, tolerancia, género y años de experiencia y derivaciones a educación especial. Revista Internacional de Educación Especial, 24(1), 112–119.
↑ Ladson-Billings, Gloria (1994). Los guardianes de los sueños: maestros exitosos de niños afroamericanos . San Francisco: Jossey-Bass Publishers. ISBN 978-1-55542-668-2OCLC 30072651
↑ Cortiella, C. (2009). El estado de las dificultades de aprendizaje. Archivado el 6 de julio de 2009 en Wayback Machine. Nueva York, NY: Centro Nacional para las Dificultades de Aprendizaje.

Fuentes

Este artículo incorpora texto de una obra de contenido libre . Licencia CC-BY-SA IGO 3.0 ( declaración de licencia/permiso ). Texto tomado de Repensando la educación: ¿ Hacia un bien común global?, 44, recuadro 6, UNESCO. UNESCO.

Lecturas adicionales

Birsh, Judith R., y Wolf, B., eds. (2011). Enseñanza multisensorial de habilidades lingüísticas básicas, tercera edición. Baltimore: Brookes.
Wilmshurst, L., & Brue, AW (2010). La guía completa de educación especial (2.ª ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Nola Purdie y Louise Ellis (2005). «Una revisión de la evidencia empírica que identifica intervenciones y prácticas de enseñanza eficaces para estudiantes con dificultades de aprendizaje en los grados 4, 5 y 6» . Teaching and Learning and Leadership . Archivado del original el 4 de marzo de 2011. Recuperado el 1 de julio de 2010 .
Snell, ME y Brown, F. (1987, 2011). Instrucción de estudiantes con discapacidades graves . (7.ª edición). Seúl: Pearson.

Enlaces externos

La Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Educación Inclusiva
Centro de Información y Recursos para Padres (EE. UU.)
Consejo para Niños Excepcionales (EE. UU.)
Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación del Departamento de Educación de los Estados Unidos
Guía de términos y acrónimos de educación especial (EE. UU.)

[1] Peer, Lindsay; Reid, Gavin, eds. (2012). Necesidades educativas especiales: una guía para la práctica inclusiva . Los Ángeles: SAGE. ISBN 978-0-85702-163-2.

[2] "Las 13 categorías de educación especial" . K Altman Law . Consultado el 3 de marzo de 2026 .

[3] Consejo Nacional sobre Discapacidad. (1994). Educación inclusiva para estudiantes con necesidades especiales: Cumpliendo la promesa. Washington, DC: Autor.

[4] Swan, William W.; Morgan, Janet L. (1993). «El Consejo Coordinador Interinstitucional Local». Colaboración para servicios integrales para niños pequeños y sus familias . Baltimore: Paul H. Brookes Pub. Co. ISBN 978-1-55766-103-6. OCLC 25628688 . OL 4285012W .

[5] Beverly Rainforth; York-Barr, Jennifer (1997). Equipos colaborativos para estudiantes con discapacidades graves: integración de la terapia y los servicios educativos . Brookes Publishing Company. ISBN 978-1-55766-291-0OCLC 25025287

[6] Stainback, Susan Bray; Stainback, William C. (1996). Redes de apoyo para la escolarización inclusiva: educación integrada interdependiente . Paul H Brookes Pub Co. ISBN 978-1-55766-041-1. OCLC 300624925 . OL 2219710M .

[7] Gaylord-Ross, Robert (1989). Estrategias de integración para estudiantes con discapacidades . Baltimore: PH Brookes. ISBN 978-1-55766-010-7OCLC 19130181 .

[8] Gartner, Alan; Dorothy Kerzner Lipsky (1997). Inclusión y reforma escolar: Transformando las aulas estadounidenses . Brookes Publishing Company. ISBN 978-1-55766-273-6OCLC 35848926

[Goodman-9] 1 2 Goodman, Libby (1990). Tiempo y aprendizaje en el aula de educación especial . Albany, Nueva York: State University of New York Press. pág. 122. ISBN 978-0-7914-0371-6OCLC 20635959 .

[10] Benitez Ojeda, Anthonella B.; Carugno, Paola (2025), "Educación Especial" , StatPearls , Treasure Island (FL): StatPearls Publishing, PMID 29763032 , consultado el 5 de mayo de 2025

[11] "Inclusión en Educación Especial | Educación Especial | Páginas de Recursos sobre Temas | Temas y Defensa | WEAC | Educación Especial | Páginas de Recursos sobre Temas | Temas y Defensa | Consejo de la Asociación de Educación de Wisconsin" . Archivado del original el 7 de enero de 2011. Recuperado el 26 de junio de 2010 .

[12] Smith P (octubre de 2007). O'Brien, John (ed.). "¿Hemos progresado? Incluir a estudiantes con discapacidades intelectuales en aulas de educación regular". Intellect Dev Disabil . 45 (5): 297– 309. doi : 10.1352/0047-6765(2007)45 [ 297:HWMAPI ] 2.0.CO ; 2 . PMID 17887907 .

[13] Affleck, James Q.; Madge, Sally; Adams, Abby; Lowenbraun, Sheila (1 de enero de 1988). "Aula integrada versus modelo de recursos: viabilidad y eficacia académica". Exceptional Children . 54 (4): 339– 348. doi : 10.1177/001440298805400408 . PMID 3342820. S2CID 9784042 .

[Bowe-14] Bowe, Frank (2004). Making Inclusion Work . Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. ISBN 978-0-13-017603-5OCLC 54374653

[Teachers,_Schools,_and_Society-15] 1 2 3 Karen Zittleman; Sadker, David Miller (2006). Maestros, escuelas y sociedad: Una breve introducción a la educación con tarjeta del Centro de Aprendizaje en Línea incluida y CD-ROM gratuito para el estudiante . McGraw-Hill Humanidades/Ciencias Sociales/Idiomas. págs. 48, 49, 108, G–12. ISBN 978-0-07-323007-8.

[Teachers,Schools,andSociety-16] Karen Zittleman; Sadker, David Miller (2009). Profesores, escuelas y sociedad: Una breve introducción a la educación con tarjeta del centro de aprendizaje en línea y CD-ROM gratuito para el estudiante . McGraw-Hill Humanidades/Ciencias Sociales/Idiomas. pág. 49. ISBN 978-0-07-323007-8.{{cite book}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )

[17] Informe Warnock archivado el 11 de enero de 2013 en Wayback Machine (1978). "Informe del Comité de Investigación sobre la Educación de Niños y Jóvenes Discapacitados", Londres.

[18] «Capítulo 2, Colaboración y trabajo en equipo». NIÑOS EXCEPCIONALES: una introducción a la educación especial, por WILLIAM L. HEWARD, PEARSON, 2017.

[19] ttps://www.air.org/resource/mtss-framework-improving-outcomes-all-students

[Bos,_C._S._2005-20] Bos, CS y Vaughn, S. (2005). Estrategias para la enseñanza de estudiantes con problemas de aprendizaje y de comportamiento. (6.ª ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

[21] Turnbull, Ron (2002). "Vidas excepcionales: Educación especial en las escuelas de hoy (3.ª ed.) Merrill Prentice Hall. Nueva Jersey.

[22] Spencer, Trina D. (2013), "Aula autosuficiente" , en Volkmar, Fred R. (ed.), Enciclopedia de los trastornos del espectro autista , Nueva York, NY: Springer, pp. 2721–2722 , doi : 10.1007/978-1-4419-1698-3_84 , ISBN 978-1-4419-1698-3Consultado el 13 de febrero de 2022.

[23] "graphics.chicagotribune.com" . 24 de enero de 2020.

[24] "www.justice.gov" . 23 de agosto de 2022.

[25] "www.cbc.ca" .

[26] "Historia del INJA" . Archivado del original el 20 de julio de 2011.

[27] "Sesión 2A" . Bris.ac.uk. Archivado del original el 22 de septiembre de 2013. Consultado el 1 de noviembre de 2016 .

[28] "Educación de los Sordos" . Archivado del original el 22 de septiembre de 2013. Consultado el 21 de septiembre de 2013 .

[29] La historia de la educación especial: Del aislamiento a la integración . MA Winzer

[30] McCuen, Scott (febrero de 1997). "Inventando la mente débil: una historia del retraso mental en los Estados Unidos". Journal of Health Politics, Policy and Law . 22 (1): 254– 257. doi : 10.1215/03616878-22-1-254 .

[31] Turnbull, HR, Beegle, R. y Stowe, MJ (2007). Políticas públicas y discapacidades del desarrollo: una retrospectiva de 35 años y una prospectiva de 5 años sobre los conceptos centrales de la discapacidad. En: S. Odom, RH Horner, ME Snell y J. Blacher, Manual sobre discapacidades del desarrollo , 15-34. Londres: Guilford Press.

[32] Jorgensen, CM (1998). Reestructuración de la escuela secundaria para todos los estudiantes: Llevando la inclusión al siguiente nivel . Baltimore: Paul H. Brooks Publishing co.

[33] Reisberg, Lenny; Wolf, Ron (noviembre de 1988). "Estrategias de instrucción para consultores de educación especial". Educación correctiva y especial . 9 (6): 29– 40. doi : 10.1177/074193258800900608 . S2CID 146457211 .

[Ofqual-34] 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 Pepper, David (25 de septiembre de 2007). Evaluación para estudiantes discapacitados: una comparación internacional (PDF) (Informe). Reino Unido: Ofqual 's Qualifications and Curriculum Authority, Regulation & Standards Division. Archivado del original (PDF) el 15 de agosto de 2011.

[:3-35] 1 2 Schuman, Rebecca (28 de noviembre de 2022). "El problema del alojamiento estudiantil del que ningún profesor quiere hablar" . Revista Slate . Recuperado el 1 de diciembre de 2022 .

[Jisc-36] Busuttil-Reynaud, Gavin y John Winkley. Glosario de evaluación electrónica (versión ampliada) (PDF) (Informe). Reino Unido: Comité Conjunto de Sistemas de Información y Autoridad de Cualificaciones y Currículo de Ofqual . Archivado del original (PDF) el 16 de septiembre de 2012.

[Code-37] Código de buenas prácticas sobre necesidades educativas especiales . Reino Unido: Departamento de Educación y Habilidades. Noviembre de 2001. ISBN 978-1-84185-529-5. DfES/581/2001.{{cite book}}: CS1 maint: servicio de archivado obsoleto ( enlace )

[38] Thorson, Sue (1 de noviembre de 1995). "Macbeth en el aula de recursos: estudiantes con discapacidades de aprendizaje estudian a Shakespeare". Journal of Learning Disabilities . 28 (9): 575– 581. doi : 10.1177/002221949502800907 . PMID 8530900. S2CID 31134468 .

[Related_Services-39] "Servicios relacionados" . Centro Nacional de Difusión para Niños con Discapacidades. Archivado del original el 5 de octubre de 2008.

[40] Simpson, Richard L.; Sonja R. de Boer (2009). Inclusión exitosa para estudiantes con autismo: creación de un programa de inclusión para el TEA completo y eficaz . San Francisco: Jossey-Bass. pp. 38–42 . ISBN 978-0-470-23080-0.

[41] Snell, ME; Brown, F. (2011). Instrucción de estudiantes con discapacidades graves (7.ª ed.). Pearson.

[42] Rusch, FR, DeStefano, L., Chadsey-Rusch, J., Phelps, LA, & Szymanski, E. (1992). Transición de la escuela a la vida adulta: modelos, vínculos y políticas . Sycamore, IL: Sycamore Press.

[43] Ferguson, D. y Ferguson, P. (1987/2011). La promesa de la adultez. En: M. Snell y F. Brown, Instrucción de estudiantes con discapacidades graves . Madrid: Pearson.

[44] Garcia-Garcia, Jose Maria; Penichet, Victor MR; Lozano, Maria D.; Fernando, Anil (2022). "Uso de tecnologías de reconocimiento de emociones para enseñar a niños con trastorno del espectro autista a identificar y expresar emociones" . Acceso Universal en la Sociedad de la Información . 21 (4): 809– 825. doi : 10.1007/s10209-021-00818-y .

[45] Valencia, K.; Rusu, C.; Quiñones, D.; Jamet, E. (2019). "El impacto de la tecnología en las personas con trastorno del espectro autista: una revisión sistemática de la literatura" . Sensors (Basilea, Suiza) . 19 (20): 4485. Bibcode : 2019Senso..19.4485V . doi : 10.3390/s19204485 . PMC 6832622. PMID 31623200 .

[46] "La tecnología que está dando mayor voz a los estudiantes con autismo" . Huffington Post . 20 de abril de 2015. Archivado del original el 16 de diciembre de 2016. Consultado el 28 de abril de 2017 .

[47] Karimi, Padideh; Kamali, Elahe; Mousavi, Seyyed Mohammad; Karahmadi, Mojgan (16 de febrero de 2017). "Factores ambientales que influyen en el riesgo de autismo" . Revista de Investigación en Ciencias Médicas . 22 : 27. doi : 10.4103/1735-1995.200272 . ISSN 1735-1995 . PMC 5377970 . PMID 28413424 .

[48] Hassold, Terry J.; Patterson, David (1999). Síndrome de Down: Un futuro prometedor, juntos . Wiley. ISBN 9780471296867Archivado del original el 14 de agosto de 2021. Consultado el 29 de mayo de 2020 .

[49] "Síndrome de Down: Tecnología de asistencia" . Síndrome de Down . Archivado del original el 12 de enero de 2017. Consultado el 8 de mayo de 2017 .

[50] Duncan, Arne (25 de enero de 2013). "Debemos brindar igualdad de oportunidades en los deportes a los estudiantes con discapacidades" . Blog de ED.gov . Archivado del original el 20 de septiembre de 2020. Consultado el 27 de abril de 2020 .

[51] Register, John (31 de enero de 2017). "Superando las barreras de participación para estudiantes con discapacidades" . NFHS . Archivado del original el 26 de febrero de 2021. Recuperado el 27 de abril de 2020 .

[:05-52] 1 2 "Deportes y niños con necesidades especiales - Enciclopedia de salud - Centro Médico de la Universidad de Rochester" . www.urmc.rochester.edu . Archivado del original el 21 de septiembre de 2020. Consultado el 15 de abril de 2020 .

[53] "Investigación victoriana revela que el surf puede reducir los síntomas de salud mental en jóvenes - ABC News" . amp.abc.net.au. 18 de mayo de 2025. Consultado el 24 de mayo de 2025 .

[54] "Acerca de" . SpecialOlympics.org . Archivado del original el 13 de abril de 2020. Consultado el 27 de abril de 2020 .

[55] "Comité Paralímpico Internacional | IPC | Comité Paralímpico Internacional" . www.paralympic.org . Archivado del original el 26 de agosto de 2019. Consultado el 27 de abril de 2020 .

[56] "Deportes Unificados" . SpecialOlympics.org . 3 de agosto de 2018. Archivado del original el 19 de mayo de 2020. Consultado el 27 de abril de 2020 .

[57] "Socios en la Educación | Deportes Adaptados STRIDE" . Archivado del original el 10 de agosto de 2020. Consultado el 27 de abril de 2020 .

[58] "Programas juveniles para atletas con discapacidades" . Educated Sports Parent . 12 de mayo de 2014. Archivado del original el 14 de febrero de 2020. Consultado el 27 de abril de 2020 .

[59] "Programas juveniles para atletas con discapacidades" . Educated Sports Parent . 12 de mayo de 2014. Archivado del original el 14 de febrero de 2020. Consultado el 20 de abril de 2020 .

[60] Hayes, Anne M.; Dombrowski, Eileen; Shefcyk, Allison; Bulat, Jennae (2018). Guía de detección y evaluación de dificultades de aprendizaje para países de ingresos bajos y medios . Documentos ocasionales de RTI Press. Research Triangle Park (NC): RTI Press. doi : 10.3768/rtipress.2018.op.0052.1804 . PMID 31449375 .

[61] "Los tres métodos de identificación de discapacidades de aprendizaje – Asociación Estadounidense de Discapacidades de Aprendizaje" . Consultado el 3 de marzo de 2026 .

[62] "Intervenciones de educación especial" . Entrenamiento en manejo positivo . Consultado el 5 de mayo de 2025 .

[:1-63] 1 2 3 UNESCO (2014). "Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos". Informe de seguimiento mundial de la EPT 2013-2014 .

[UNESCO-64] 1 2 3 Repensando la educación: ¿Hacia un bien común global? (PDF) . UNESCO. 2015. 44 págs. , recuadro 6. ISBN 978-92-3-100088-1. Archivado (PDF) del original el 13 de noviembre de 2018. Recuperado el 16 de marzo de 2017 .

[65] Eleweke, C. Jonah; Rodda, Michael (abril de 2002). "El desafío de mejorar la educación inclusiva en los países en desarrollo". Revista Internacional de Educación Inclusiva . 6 (2): 113– 126. doi : 10.1080/13603110110067190 . S2CID 143900215 .

[66] Artiles, Alfredo J.; Hallahan, Daniel P. (1995). Educación especial en América Latina: experiencias y problemáticas . Greenwood Publishing Group. ISBN 978-0-275-94667-8.

[67] Parnes, Penny; Cameron, Debra; Christie, Nancy; Cockburn, Lynn; Hashemi, Goli; Yoshida, Karen (enero de 2009). "Discapacidad en países de bajos ingresos: problemas e implicaciones". Disability and Rehabilitation . 31 (14): 1170– 1180. doi : 10.1080/09638280902773778 . PMID 19802932. S2CID 7228964 .

[68] Miles, Susie; Singal, Nidhi (febrero de 2010). "El debate sobre la educación para todos y la educación inclusiva: ¿conflicto, contradicción u oportunidad?". Revista Internacional de Educación Inclusiva . 14 (1): 1– 15. doi : 10.1080/13603110802265125 . S2CID 54853076 .

[69] UNESCO. (1995). Revisión de la situación actual en educación especial. Consultado en: http://www.unesco.org/pv_obj_cache/pv_obj_id_C133AD0AF05E62AC54C2DE8EE1C026DABFAF3000/filename/281_79.pdf

[70] "Informe mundial sobre los docentes: cómo abordar la escasez de profesores y transformar la profesión" .

[71] Financiación de la educación especial. Decimonoveno anuario de la Asociación Estadounidense de Financiación Educativa . Corwin Press, Inc. 30 de noviembre de 1998. ISBN 9780803966246. ERIC ED427399 .

[72] VanDerHeyden, Amanda M.; Witt, Joseph C.; Naquin, Gale (1 de junio de 2003). "Desarrollo y validación de un proceso para la evaluación de derivaciones a educación especial". School Psychology Review . 32 (2): 204– 227. doi : 10.1080/02796015.2003.12086194 . S2CID 143195148 .

[Breckenridge-73] 1 2 Breckenridge, CA (1 de octubre de 2001). "Los límites críticos de la encarnación: la crítica de la discapacidad" . Public Culture . 13 (3): 349– 358. doi : 10.1215/08992363-13-3-349 .

[74] Lews, Ann; Norwich, Brahm (2005). ¿ Enseñanza especial para niños especiales? Milton Keynes, Reino Unido: Open University Press. ISBN 978-0335214051.

[75] Mintz, Joseph (2014). Incertidumbre profesional, conocimiento y relaciones en el aula: una perspectiva psicosocial . Londres: Routledge. ISBN 9780415822961Archivado del original el 25 de febrero de 2015. Consultado el 25 de febrero de 2015 .

[76] Ellis, Edwin (2002). "Diluyendo el currículo para adolescentes con dificultades de aprendizaje, Parte I: Objetivos de la dimensión del conocimiento" . WETA. Archivado del original el 11 de septiembre de 2009. Recuperado el 21 de abril de 2010 .

[77] Greenwood, Charles R. (mayo de 1991). "Análisis longitudinal del tiempo, la participación y el rendimiento en estudiantes en riesgo frente a estudiantes sin riesgo". Exceptional Children . 57 (6): 521– 535. doi : 10.1177/001440299105700606 . PMID 2070811. S2CID 44340071 .

[78] "www.dhcs.ca.gov" .

[79] Abamu, Jenny (15 de junio de 2019). "www.npr.org" . NPR .

[80] "Publicaciones" . IIEP-UNESCO . 26 de agosto de 2019. Archivado del original el 21 de marzo de 2021. Consultado el 21 de marzo de 2021 .

[81] "China Education Center Ltd" . www.chinaeducator.com . Archivado del original el 26 de octubre de 2016. Consultado el 26 de octubre de 2016 .

[82] "البرز دانش آموز ناشنوا و کم شنوای بدون سمعک ندارد" . 15 de julio de 2023.

[83] "Tokubetsu Shien Kyoiku" . Archivado del original el 16 de abril de 2021. Consultado el 22 de noviembre de 2019 .

[84] OMBAY, GISELLE (26 de febrero de 2024). "Los legisladores lamentan la falta de expertos para estudiantes con necesidades especiales" . GMA News Online .

[85] Reyes, Dempsey (14 de diciembre de 2025). "El DepEd asignará P1.04B para estudiantes con necesidades especiales" . INQUIRER.net .

[86] CASILAO, JOAHNA LEI (17 de marzo de 2022). "Duterte firma ley sobre educación básica gratuita para estudiantes con discapacidades" . GMA News Online .

[87] Jr, Merlito G. Edale (19 de septiembre de 2025). "Isabela abre un centro de aprendizaje para niños con necesidades especiales" .

[88] "El Departamento de Educación continúa brindando aprendizaje inclusivo para niños con necesidades especiales | Agencia de Noticias de Filipinas" .

[89] "Estándares de discapacidad para la educación" . Archivado del original el 17 de septiembre de 2010.

[90] Sobre el sistema de educación especial en la antigua Unión Soviética, véase Barbara A. Anderson, Brian D. Silver y Victoria A. Velkoff, "Educación de los discapacitados en la URSS: exploración del panorama estadístico", Europe-Asia Studies , vol. 39, n.º 3 (1987): 468-488.

[91] Información del país: http://www.european-agency.org/country-information Archivado el 13 de enero de 2014 en Wayback Machine

[92] Robert Holland (1 de junio de 2002). "Los vales ayudan a las personas con dificultades de aprendizaje" . Noticias sobre la reforma escolar .{{cite journal}}: CS1 maint: servicio de archivado obsoleto ( enlace )

[93] «La escolarización de los élèves en situación de discapacidad» . Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse (en francés) . Consultado el 7 de junio de 2023 .

[94] «Organización de la escuela» . Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse (en francés) . Consultado el 7 de junio de 2023 .

[95] «Institut médico-éducatif (IME) : Todos los establecimientos de tipo Institut médico-éducatif (IME)» . annuaire.action-sociale.org . Consultado el 7 de junio de 2023 .

[96] «Institut d'Education Motrice (IEM) : Todos los establecimientos de tipo Institut d'Education Motrice (IEM)» . annuaire.action-sociale.org . Consultado el 7 de junio de 2023 .

[97] «Les Instituts Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques : les ITEP» . www.mdph13.fr . Consultado el 7 de junio de 2023 .

[98] «Les unités d'enseignement Autisme» . Niño diferente | Información y recursos sobre enfance y discapacidad (en francés). 9 de mayo de 2022 . Consultado el 7 de junio de 2023 .

[:03-99] Sobre educación (Ley 319-III). Astaná: Parlamento de la República de Kazajstán. Artículo 8. 34652. Consultado el 23 de noviembre de 2025 a través de "Adilet" LIS.

[100] "ҚАЗАҚСТАНДА ҮЗДІКСІЗ ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУДІҢ ҚҰРЫЛАДЫ — ҒАНИ БЕЙСЕМБАЕВ" . special-edu.kz (en kazajo). 15 de enero de 2024 . Consultado el 30 de noviembre de 2025 .

[101] Кульмагамбетова, Алия (15 de enero de 2024). "Қазақстанда үздіксіз инклюзивті білім берудің ұлттық орталығы пайда болады" . Inbusiness.kz (en kazajo) . Consultado el 30 de noviembre de 2025 .

[:033-102] "Білім туралы" Қазақстан Республикасының Заңына ֩згерістер мен толықтырулар енгізу туралы [ Sobre enmiendas y adiciones a la Ley de la República de Kazajstán "Sobre educación" ] . Kazakhstanskaya Pravda Nº 346-347 (26737-26738); Egemen Qazaqstan 2011 Nº 520-522 (26914); Vedomosti del Parlamento de la República de Kazajstán, 2011, n.º 18, art. 142 (Ley N° 487-IV) (en kazajo). Astana: Parlamento de la República de Kazajstán. Artículo 32. 61007 . Consultado el 23 de noviembre de 2025 , a través del LIS "Adilet".

[103] "Nueva legislación educativa promueve la educación inclusiva en Kazajstán" . Disability Insider . 1 de julio de 2021. Consultado el 30 de noviembre de 2025 .

[104] Abuova, Nagima (7 de marzo de 2024). "Kazajstán presenta en Ginebra un modelo nacional de educación inclusiva continua" . The Astana Times . Archivado del original el 15 de julio de 2025. Consultado el 30 de noviembre de 2025 .

[105] Adibaev, AM "Cuestiones legales y prácticas de la educación inclusiva para personas con discapacidad en Kazajstán y en el extranjero: desde la perspectiva de los derechos humanos" . Facultad de Relaciones Internacionales. Vestnik de la Universidad Nacional Kazaja Al-Farabi . Universidad Nacional Kazaja Al-Farabi : 118–122 .

[106] Rittmann, Mihra (14 de marzo de 2019) ."En los márgenes"" . Human Rights Watch .

[107] Temirgaliyeva, Arailym (26 de abril de 2023). "El número de niños con necesidades educativas especiales supera los 162.000 en Kazajstán" . Kazinform . Consultado el 29 de noviembre de 2025 .

[:2-108] 1 2 "Educación para necesidades especiales en Turquía - Turquía - Angloinfo" . Angloinfo . Archivado del original el 17 de abril de 2017. Recuperado el 17 de abril de 2017 .

[109] "Necesidades educativas especiales, Educación para necesidades especiales" . Archivado del original el 6 de marzo de 2010.

[110] Gestión de la inclusión . El Centro de Recursos SENCO, parte 3.

[111] Bines, Hazel; Lei, Philippa (septiembre de 2011). "Discapacidad y educación: el camino más largo hacia la inclusión". Revista Internacional de Desarrollo Educativo . 31 (5): 419– 424. doi : 10.1016/j.ijedudev.2011.04.009 .

[112] Ochoa, D (2017). " Una exploración de las políticas de educación inclusiva dirigidas a estudiantes con discapacidades frente al panorama de escenarios de EFL en Colombia" . Enletawa Journal . 9 (2). doi : 10.19053/2011835X.7548 . S2CID 158381037. Archivado del original el 3 de septiembre de 2020. Recuperado el 25 de octubre de 2018 .

[:04-113] 1 2 3 Correa-Montoya, Lucas y Castro-Martínez, Marta Catalina. (2016). Discapacidad e inclusión social en Colombia. Informe alternativo de la Fundación Saldarriaga-Concha al Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad. Editorial de la Fundación Saldarriaga-Concha. Bogotá DC, Colombia. 160 págs.

[114] Cuadros, Jose Hermann (mayo de 2005). "El estatus de la discapacidad en Colombia y la importancia de las percepciones parentales en el desarrollo de la educación especial". TEACHING Exceptional Children Plus . 1 (5). ERIC EJ966524 .

[115] Kamenopoulou, Leda (2018). "¿Educación inclusiva en el Sur global? Una perspectiva colombiana: 'Cuando miras al pasado, ves niños con discapacidades, y si miras al futuro, lo que ves son estudiantes diversos'."" (PDF) . Revista DGS . 1 : 22. Archivado (PDF) del original el 25 de octubre de 2018 . Recuperado el 25 de octubre de 2018 – a través de www.dsgjournal.org.

[116] "Colombia" . UNESCO . 4 de noviembre de 2014. Archivado del original el 25 de octubre de 2018. Consultado el 25 de octubre de 2018 .

[117] "Cómo convertirse en profesor de educación especial" . Oficina de Estadísticas Laborales de EE. UU . Consultado el 25 de febrero de 2025 .

[118] Trimpey, Dra. Jennifer (22 de enero de 2025). "Estas son las tres vías para convertirse en maestro de educación especial en California" . Californiatoday.com . Consultado el 25 de febrero de 2025 .

[119] Priscilla Pardini (2002). "La historia de la educación especial" . Rethinking Schools . 16 (3). Archivado del original el 18 de noviembre de 2016. Recuperado el 23 de abril de 2021 .

[Blanchett-120] 1 2 Blanchett, Wanda J. (1 de julio de 2009). "Un examen retrospectivo de la educación urbana: desde Brown hasta la resegregación de los afroamericanos en la educación especial: es hora de 'ir a por todas'"". Educación Urbana . 44 (4): 370– 388. doi : 10.1177/0042085909338688 . S2CID 145413725 .

[121] Tejeda-Delgado, M. (2009). Eficacia docente, tolerancia, género y años de experiencia y derivaciones a educación especial. Revista Internacional de Educación Especial, 24(1), 112–119.

[122] Ladson-Billings, Gloria (1994). Los guardianes de los sueños: maestros exitosos de niños afroamericanos . San Francisco: Jossey-Bass Publishers. ISBN 978-1-55542-668-2OCLC 30072651

[123] Cortiella, C. (2009). El estado de las dificultades de aprendizaje. Archivado el 6 de julio de 2009 en Wayback Machine. Nueva York, NY: Centro Nacional para las Dificultades de Aprendizaje.

[ 1 ]

[ 2 ]

[ 3 ]

[ 4 ]

[ 5 ]

[ 6 ]

[ 7 ]

[ 8 ]

[ 9 ]

[ 10 ]

[ 11 ]

[ 12 ]

[ 13 ]

[ 14 ]

[ 15 ]

[ 16 ]

[ 17 ]

[ 18 ]

[ 19 ]

[ 20 ]

[ 21 ]

[ 22 ]

[ 23 ]

[ 24 ]

[ 25 ]

[ 26 ]

[ 27 ]

[ 28 ]

[ 29 ]

[ 30 ]

[ 31 ]

[ 32 ]

[ 33 ]

[ 34 ]

[ 36 ]

[ 37 ]

[ 38 ].

[ 39 ]

[ 40 ]

[ 41 ]

[ 42 ]

[ 43 ]

[

[

[

[ 47 ]

[

[

[ 50 ]

[ 51 ]

[ 53 ]

[ 54 ]

[ 55 ]

[ 56 ]

[ 57 ]

[ 58 ]

[ 59 ]

[ 60 ]

[ 61 ]

[ 62 ]

[ 64 ]

[ 65 ]

[ 66 ]

[ 67 ]

[ 68 ]

[ 69 ]

[

[

[ 72 ]

[ 73 ]

[ 74 ]

[ 75 ]

[ 76 ]

[ 77 ]

[ 78 ]

[ 79 ]

[ 80 ],

[ 81 ]

[ 82 ]

[

[ 84 ]

[ 85 ]

[ 86 ]

[ 87 ]

[ 88 ]

[ 89 ]

[ 90 ]

[ 91 ]

[ 92 ]

[ 93 ]

[ 94 ]

[ 95 ]

[ 96 ]

[ 97 ]

[ 98 ]

[ 100 ]

[ 101 ]

[ 103 ]

[ 104 ]

[ 105 ]