educación indígena

Según una publicación de Akhenoba Robinson de 2019, la estructura de las aulas indígenas americanas que refleja la organización de las comunidades indígenas elimina la distinción entre la comunidad y el aula y facilita que los estudiantes asimilen el material. ^{[ 10 ]} Las aulas eficaces modeladas a partir de la estructura social de las comunidades indígenas se centran típicamente en el aprendizaje grupal o cooperativo que proporciona un entorno inclusivo. Un factor clave para las prácticas educativas indígenas exitosas es la relación estudiante-maestro. Las aulas están estructuradas de manera que los maestros comparten el control con los estudiantes. En lugar de un rol autoritario, los maestros actúan como co-aprendices, equilibrando la calidez personal con las expectativas académicas. En México , los maestros permiten que los estudiantes se muevan libremente por el aula para consultar a sus compañeros y buscar orientación ocasional de los instructores.

Los maestros en aulas indígenas de una comunidad en Alaska se basan en el trabajo en grupo, animan a los estudiantes a observarse entre sí como una forma de aprendizaje y evitan destacar a los estudiantes para elogiarlos, criticarlos o recitarlos. ^{[ 10 ]} Los elogios según los estándares occidentales son mínimos en las aulas indígenas, y cuando se dan, son por el esfuerzo, no por dar una respuesta correcta a una pregunta. El discurso en el aula en las aulas indígenas es un ejemplo de cómo el maestro comparte el control con los estudiantes. Las observaciones en las comunidades Yup'ik y Mazahua muestran que los maestros indígenas son menos propensos a solicitar una respuesta de un estudiante individual, sino que animan a todos los estudiantes a participar en el discurso en el aula. ^{[ 10 ] [ 13 ]} En el aula Yup'ik, las preguntas directas se plantean al grupo en su conjunto, y el flujo de la discusión no es responsabilidad exclusiva del maestro. Las aulas en comunidades indígenas que incorporan formas indígenas de aprendizaje utilizan preguntas abiertas , razonamiento inductivo/analítico y participación y verbalización de los estudiantes en entornos grupales. ^{[ 10 ]}

En 2019, A. Robinson escribió que la Escuela Unitaria es un modelo educativo de aula única con un solo maestro, utilizado en algunas comunidades rurales, que emplea métodos de aprendizaje comunes en algunas comunidades indígenas o de herencia indígena en las Américas . La escuela atiende hasta seis grados en un solo salón de clases con grupos más pequeños (divididos por nivel de grado). ^{[ 14 ]} La participación comunitaria se implementa de manera sólida en la gestión de la escuela. Las actividades de aprendizaje no se limitan al aula, sino que también se realizan al aire libre en el entorno agrícola . Los niños son autodidactas y el contenido involucra la participación de la comunidad rural y la familia de los estudiantes. La escuela está estructurada para satisfacer las necesidades culturales y adaptarse a los recursos disponibles. ^{[ 15 ]} Este entorno de aula permite un ambiente de aprendizaje colaborativo que incluye al maestro, los estudiantes y la comunidad. La integración del conocimiento cultural dentro del currículo permite a los estudiantes participar activamente y tener voz en las responsabilidades de las actividades del aula.

Los estudiantes indígenas dan sentido a lo que aprenden a través de la espiritualidad . ^{[ 16 ] [ 5 ]} La espiritualidad en el aprendizaje implica que los estudiantes establezcan conexiones entre la moral , los valores y el intelecto, en lugar de simplemente adquirir conocimientos. ^{[ 16 ]} Para los pueblos indígenas, el conocimiento es personal e involucra emociones, cultura, habilidades tradicionales, naturaleza, etc. ^{[ 6 ]} Por esta razón, los estudiantes indígenas necesitan tiempo para establecer conexiones en clase y, a menudo, se benefician de un entorno seguro y respetuoso que fomente las discusiones entre los estudiantes. ^{[ 16 ]}

Un estudio de 2007 realizado por Gilliard y Moore presentó las experiencias de ocho educadores nativos americanos, centrándose en el impacto de la inclusión de la cultura familiar y comunitaria en el currículo. ^{[ 17 ]} Por lo general, las escuelas tribales de primaria y secundaria en la reserva cuentan con una mayoría de maestros estadounidenses de origen europeo . Este estudio difiere en ese sentido al analizar a educadores que son completamente nativos americanos y sus interacciones con estudiantes y familias. Estos educadores informaron que sus interacciones con las familias se basan en el respeto y la comprensión. Surgieron tres categorías al comprender y definir la cultura: (1) respeto por los niños, las familias y la comunidad, (2) construcción de un sentido de pertenencia y comunidad a través del ritual, y (3) la importancia de los valores y creencias familiares . ^{[ 17 ]}

1. Respeto a los niños, las familias y la comunidad: Los educadores abordaron las interacciones con los niños, las familias y la comunidad de manera reflexiva y respetuosa. Aceptaron las prácticas relacionadas con la muerte en las familias. Se aseguraron de estar al tanto de las actividades curriculares que pudieran ofender a ciertas tribus. Finalmente, hablaron a los niños con voz suave, tranquila y amable. ^{[ 17 ]}
2. Fomentar el sentido de pertenencia y comunidad a través del ritual: En la tribu de la Reserva Flathead , los powwows son un ritual comunitario que reúne a familias y miembros de la comunidad. Los educadores trabajaron con las familias y sus hijos para confeccionar mocasines , camisas y vestidos con cintas, y chales antes del powwow, e incorporaron elementos propios de este ritual en sus aulas. Por ejemplo, mantienen un tambor en el aula para tocar, cantar y bailar. ^{[ 17 ]}
3. Importancia de los valores y creencias familiares: Los educadores brindan a los padres oportunidades para participar en las actividades cotidianas dentro y fuera del aula, como las comidas, el tiempo de juego, las vacaciones y las celebraciones. Los educadores colaboran con los padres en relación con el currículo en torno a las festividades y celebraciones culturales, refuerzan la importancia de hablar sus lenguas tribales, aclaran con los padres cuál es su lengua materna y mantienen conversaciones respetuosas sobre valores y creencias tradicionales que conducen al compromiso, no al aislamiento ni a la separación. ^{[ 17 ]}

Los educadores en este estudio trabajaron diariamente para respetar, planificar y aprender sobre las creencias y valores de los padres para poder crear una cultura comunitaria vinculada al currículo escolar. ^{[ 17 ]}

De forma similar al estudio mencionado anteriormente, Vaughn llevó a cabo un estudio de casos múltiples con cuatro maestros nativos americanos y dos maestros euroamericanos en la escuela primaria Lakeland en 2016. ^{[ 18 ]} Se pidió a los participantes que recurrieran a las influencias, relaciones y recursos de la tribu local, las prácticas locales y estatales, y el conocimiento de pedagogías efectivas para construir conocimiento de forma conjunta. ^{[ 18 ]}

En el momento en que se realizó este estudio, la escuela primaria Lakeland no estaba cumpliendo con el progreso anual en lectura establecido por la ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás . Funcionarios estatales visitaban a los maestros sin previo aviso para asegurarse de que estuvieran impartiendo el currículo de alfabetización obligatorio. Esto obligaba a los maestros a seguir el programa de alfabetización, aunque el currículo rara vez satisfacía las necesidades lingüísticas y culturales individuales y específicas de la mayoría de los estudiantes nativos americanos de la escuela. ^{[ 18 ]}

El investigador se centró en dos preguntas. La primera fue: "¿De qué maneras abordaron estos docentes el desarrollo de un currículo para apoyar las necesidades sociales, culturales y lingüísticas de sus estudiantes?" ^{[ 18 ]} Un tema que surgió fue la "revisión pedagógica", que se refiere a las pedagogías y la comprensión de la enseñanza culturalmente sensible para abordar la escritura, junto con la comprensión de que cada estudiante tiene necesidades individuales. Con esta comprensión, los docentes pueden permitir que los estudiantes incluyan la narración oral para personalizar su aprendizaje. La segunda pregunta fue: "¿Qué cambios en las prácticas pedagógicas de los docentes resultaron de esta colaboración?" ^{[ 18 ]} Surgieron cuatro temas: recursos culturales, trabajo con la comunidad, enfoques multimodales e integración de las experiencias e intereses de los estudiantes de sus vidas fuera de la escuela en el currículo. Al abordar estos cuatro temas, los docentes pudieron reimaginar cómo los currículos pueden satisfacer las necesidades individuales de muchos estudiantes nativos americanos sin dejar de lado sus intereses, cultura o recursos. ^{[ 18 ]}

La educación holística se centra en la visión global y en cómo se interrelacionan los conceptos e ideas, para luego analizar y dar significado a ciertas ideas. Esta forma de educación es beneficiosa para todos los estudiantes, especialmente para los indígenas. Tradicionalmente, las formas de aprendizaje indígenas eran/son de naturaleza holística, centrándose en las interconexiones con el contexto (especialmente la cultura, la naturaleza y las experiencias). ^{[ 11 ] [ 12 ]}

Según un estudio de 2014, los desafíos que surgen al usar la tecnología de manera constante pueden derivarse de una relación débil entre pasar tiempo al aire libre y el conocimiento y comportamiento ambiental en estudiantes de secundaria en Carolina del Norte. ^{[ 19 ]} Esta relación débil puede deberse a un cambio en la relación entre los niños y la naturaleza. En lugar de que los niños tengan una interacción natural con la naturaleza, las actividades al aire libre se basan en deportes organizados o tecnología. ^{[ 19 ]} La inclusión de la educación artística constituye una parte importante del aprendizaje de los estudiantes, ^{[ 20 ]} es una materia experiencial basada en actividades.

Los estudiantes nativos americanos de secundaria reportaron niveles más altos de comportamiento ambiental que los estudiantes caucásicos, lo que impulsó a los profesionales de la educación ambiental a seguir reduciendo las brechas de rendimiento en las aulas. ^{[ 19 ]} Los profesionales de la educación ambiental continúan asegurándose de que los mismos factores que crean inequidad no afecten el conocimiento ambiental. Además de crear un aula que se esfuerce por incluir el conocimiento ambiental, promover actividades al aire libre y la interacción directa con la naturaleza brinda a los estudiantes nativos americanos la oportunidad de expresar su conocimiento al maestro y a sus compañeros. ^{[ 19 ]}

Otra forma de enfoque holístico del aprendizaje incluye la defensa de los padres y la comunidad. Como informó Pedro en 2015, los padres de los estudiantes expresaron su preocupación porque la escuela secundaria a la que asistían sus hijos ignoraba las voces, el conocimiento y las perspectivas de sus hijos en la escuela. ^{[ 21 ]} El especialista en diversidad del distrito escolar buscó asesoramiento para construir un currículo que validara, enseñara y apoyara la perspectiva de los pueblos nativos americanos del suroeste de los Estados Unidos . Este equipo construyó un currículo basado en tres ideas: (1) los estudiantes nativos americanos se ven perjudicados cuando su currículo carece de conocimientos que reflejen su identidad, cultura y herencia, (2) los estudiantes que no son nativos americanos se ven perjudicados al aprender representaciones limitadas e historicizadas de los pueblos indígenas de los Estados Unidos, y (3) la enseñanza de conocimientos desde una variedad de perspectivas debe ser fundamental para cualquier entorno de aprendizaje. ^{[ 21 ]}

Pedro sugirió, basándose en los valores de los padres, que los estudiantes pueden entablar conversaciones internas mediante la escucha dialógica crítica en silencio. ^{[ 21 ]} El hecho de que los estudiantes no participaran verbalmente en la discusión no significaba que no fueran receptivos a los puntos de vista de quienes sí lo hacían. Los estudiantes pueden compartir sus creencias e identidades a través de metaconversaciones en conexión con las realidades expresadas por otros estudiantes. Tras escuchar las diferentes perspectivas de las historias de otros estudiantes, pudieron construir sus propias identidades y comprensiones dentro del debate, de forma silenciosa. ^{[ 21 ]}

Para validar el silencio, el profesor registra las citas y preguntas de los estudiantes tanto en discusiones en grupos pequeños como en grupos grandes. Al final de cada unidad, el profesor utiliza estas citas y preguntas para guiar la reflexión de los estudiantes y animarlos a revisar sus apuntes, lecturas y materiales. Esta práctica permite a los estudiantes aportar sus identidades, conocimientos y perspectivas al entorno del aula en procesos denominados eventos de alfabetización, en los que se les brinda la oportunidad de absorber y comprender diferentes perspectivas e ideas a partir de discusiones verbales en clase y lecturas. ^{[ 21 ]} El silencio ayudó a los estudiantes a relacionarse internamente, y sus perspectivas se dieron a conocer a través de la escritura. Al final, las historias de los estudiantes estaban esencialmente en sus mentes y contribuían a la conversación, ya que los estudiantes elegían qué ideas aceptar y rechazar, o una combinación de ambas. Los padres abogaban por sus hijos, y los estudiantes que optaban por el silencio no necesariamente estaban desmotivados o desinteresados, sino que se les podían ofrecer otras vías para expresar sus pensamientos. ^{[ 21 ]}

En muchas comunidades indígenas, los niños suelen empezar a aprender a través de su afán por participar activamente en sus comunidades. De esta manera, se sienten integrados como miembros valiosos cuando se les brindan oportunidades para contribuir a las actividades sociales y culturales cotidianas. ^{[ 22 ]} Por ejemplo, en una aldea tradicional de Yucatán , México, se le da gran importancia a la participación en actividades propias de adultos para ayudar a los niños a aprender a participar y contribuir adecuadamente. Los adultos rara vez obligan a los niños a contribuir, sino que les brindan una gran independencia para decidir qué hacer con su tiempo. ^{[ 23 ]} Por lo tanto, es probable que los niños demuestren que desean ser miembros productivos de la comunidad porque han formado parte de una cultura social y colaborativa que considera el trabajo diario como algo en lo que todos pueden participar y ayudar. ^{[ 24 ]}

Un modelo principal de aprendizaje consiste en incorporar a los niños en diversas actividades donde se espera que participen activamente. Las actividades pueden variar desde interacciones momentáneas hasta fundamentos sociales amplios y cómo estos complementan las tradiciones de su comunidad. ^{[ 25 ]} En la cultura maya de Belice , las niñas de tan solo cuatro años pueden trabajar junto a sus madres lavando ropa en el río; en lugar de recibir instrucciones verbales, observan atentamente, imitan lo mejor que pueden y comprenden que su inclusión es crucial para la comunidad. ^{[ 26 ]}

Las comunidades indígenas americanas enfatizan la capacidad de colaboración de los miembros de la comunidad de todas las edades. Los niños en este tipo de entorno no solo aprenden a participar junto con otros, sino que también es probable que demuestren un gran interés por contribuir. La integración de niños de diferentes edades brinda oportunidades para que se produzcan distintos niveles de observación, escucha y participación, según un estudio de 2010. Poco después, o incluso durante una actividad, a menudo se ve a los niños participando en las mismas actividades sociales y culturales previas que observaron y en las que participaron. ^{[ 24 ]} Al fomentar la inmersión de los niños en las actividades en lugar de pedirles específicamente que participen, los niños tienen la libertad de construir su propio conocimiento con automotivación para continuar las prácticas culturales junto con otros. ^{[ 27 ] [ 16 ]}

En muchas culturas indígenas, los niños participan activamente y contribuyen a las actividades de su comunidad y familia observando y colaborando, aprendiendo informalmente a socializar y adquiriendo un sentido de responsabilidad, entre otras habilidades. ^{[ 28 ]} Una madre informó que la participación activa en las actividades cotidianas brinda a los niños oportunidades para orientarse en el aprendizaje y el trabajo que otros entornos quizás no les proporcionen. ^{[ 24 ]}

Por ejemplo, Josefina, de 15 años, y su familia son dueños de un pequeño restaurante en una comunidad indígena de Nocutzepo , México, donde toda la familia colabora para que el restaurante funcione sin problemas. Esto incluye a todos, desde la abuela, quien cuida el fuego para cocinar, hasta Julia, de 5 años, quien contribuye cargando la leña . Josefina es una de los siete miembros de la familia que contribuyen al puesto de comida familiar . A través de la observación y la escucha, aprendió que el puesto de comida era la principal fuente de ingresos de la familia . Con el tiempo, Josefina se involucró y se hizo cargo del puesto de comida, aprendiendo así responsabilidad, cooperación y compromiso. Nadie la incitó a ayudar con el negocio familiar, pero aprendió las expectativas y la forma de vida de la comunidad. ^{[ 29 ]}

In Indigenous American communities, the inclusion of children in communal activities motivates them to engage with their social world, helping them to develop a sense of belonging.^[30] Active participation involves children undertaking initiative and acting autonomously. Similarly, learning by observing and pitching in (LOPI) supports informal learning, which generates self-sovereignty.^[31][27] The combination of children's inclusion, development of independence, and initiative for contribution are common elements identified in Indigenous American ways of learning.

Education in Indigenous communities is primarily based on joint engagement in which children are motivated to "pitch-in" on collective activities through developing solidarity within family, resulting in reciprocal bonds.^[32][22] Learning is viewed as an act of meaningful and productive work, not as a separate activity.^[16][33] When asked to self-report about their individual contributions, Indigenous Mexican heritage children placed emphasis on the community rather than on individual role. Their contributions emphasized collaboration and mutual responsibility within the community.^[24]

A study was conducted with children who had immigrated from Indigenous communities in rural Mexico. The children were less likely to view activities that Westernized culture regarded as "chores" to be a type of work. These children felt that activities such as taking care of siblings, cooking, and assisting in cleaning were activities that help the family.^[34] When asked how they viewed participation in household work, children from two Mexican cities reported they contribute because it is a shared responsibility of everyone in the family. They further reported that they want to pitch in to the work because helping and contributing allows them to be more integrated in ongoing family and community activities.^[24] Many Mexican-heritage children also reported being proud of their contributions, while their families reported the contributions of children are valued by everyone involved.^[24]

El aprendizaje a través del trabajo colaborativo suele estar correlacionado con el aprendizaje de la responsabilidad en los niños. Muchos niños de familias indígenas yucatecas a menudo intentan, y se espera que ayuden en las tareas del hogar. Es común ver a niños ofrecer ayuda por iniciativa propia, como Mari, una niña de 18 meses de una familia indígena que observó a su madre limpiar los muebles con una hoja específica para ello. Mari decidió entonces recoger una hoja de un arbusto cercano e intentar fregar los muebles también. ^{[ 23 ]} Aunque Mari no estaba usando el tipo de hoja adecuado, al intentar ayudar a limpiar los muebles, demostró que quería colaborar en una actividad doméstica. La madre de Mari apoyó y alentó su participación creando un entorno donde podía colaborar, aunque no siempre de forma perfecta. En las culturas indígenas americanas, los padres suelen ofrecer orientación y apoyo cuando el niño lo necesita, ya que creen que esto fomenta la automotivación y la responsabilidad en los niños. ^{[ 23 ]}

Es probable que los niños de las comunidades indígenas de América participen y colaboren libremente sin que se les pida o se les dé instrucciones. Por ejemplo, los niños purépechas cuyas madres seguían formas de vida indígenas más tradicionales demostraron una colaboración significativamente más independiente al jugar a las damas chinas que los niños de clase media cuyas madres tenían menos participación en las prácticas de los pueblos indígenas de América. ^{[ 35 ]} De manera similar, cuando se les pidió a las madres de la comunidad maya de San Pedro que armaran un rompecabezas 3D con sus hijos, las madres que practicaban la cultura indígena tradicional mostraron una mayor cooperación con sus hijos que las madres con prácticas menos tradicionales. ^{[ 24 ]} Estos estudios ejemplifican la idea de que los niños de familias que practican culturas indígenas americanas tradicionales tienen más probabilidades de mostrar una motivación para colaborar sin instrucciones. Por lo tanto, estar en un entorno donde se enfatiza la colaboración sirve como ejemplo para que los niños de las comunidades indígenas americanas participen por su propia motivación y entusiasmo por contribuir.

En muchas comunidades indígenas americanas, los niños dependen de la evaluación para dominar una tarea. La evaluación puede incluir la autoevaluación y la evaluación de influencias externas, como familiares o miembros de la comunidad. La evaluación implica la retroalimentación que reciben los estudiantes por parte de su red de apoyo; esto puede ser a través de la aceptación, el reconocimiento o la corrección. La evaluación tiene como objetivo ayudar al estudiante mientras participa activamente en su actividad. Al contribuir a la actividad, los niños evalúan constantemente su propio progreso de aprendizaje en función de la retroalimentación de su red de apoyo. Con esta retroalimentación, los niños modifican su comportamiento para dominar la tarea. ^{[ 36 ]}

En la comunidad indígena mexicana de Nocutzepo , los maestros informales observan a los alumnos mientras realizan tareas y demuestran cómo realizar aspectos específicos de las mismas para mejorar su desempeño. Por ejemplo, una niña de cinco años prepara y cocina tortillas con su madre. Cuando la niña hace tortillas con formas irregulares, su madre centra la atención de su hija en un aspecto de su propio proceso. De esta manera, la niña aprende a imitar los movimientos de su madre y a perfeccionar sus habilidades. La retroalimentación de la madre ayuda a la niña a evaluar su propio trabajo y a corregirlo. ^{[ 29 ]}

En la cultura tradicional Chippewa , la evaluación y la retroalimentación se ofrecen de diversas maneras. Generalmente, los niños Chippewa no reciben muchos elogios por sus contribuciones. Ocasionalmente, los padres ofrecen evaluación mediante recompensas (como un juguete tallado en madera, una muñeca de hierba o jarabe de arce ), que se dan como retroalimentación por un trabajo bien hecho. Cuando los niños no cumplen con las expectativas y no cumplen con sus contribuciones, los padres Chippewa intentan evitar el ridículo. Los Chippewa también reconocen los efectos perjudiciales de las reprimendas excesivas en el proceso de aprendizaje de un niño. Los padres Chippewa creen que regañar demasiado a un niño lo "empeora" y frena su capacidad de aprendizaje. ^{[ 37 ]}

En la comunidad chillihuani de Perú , los padres crían a sus hijos de manera que les permitan crecer con madurez, inculcándoles valores como la responsabilidad y el respeto, lo cual influye en su aprendizaje dentro de la comunidad. Los padres evalúan a sus hijos mediante elogios, incluso si sus contribuciones no son perfectas. Además, la retroalimentación puede consistir en asignarles responsabilidades para tareas difíciles, con menor supervisión. Esta responsabilidad es un aspecto importante del proceso de aprendizaje para los niños chillihuani, ya que les permite desarrollar sus habilidades. A los cinco años, se espera que los niños pastoreen ovejas , alpacas y llamas con la ayuda de un hermano mayor o un familiar adulto. A los ocho años, asumen la responsabilidad del pastoreo por sí solos, incluso en condiciones climáticas adversas. Se evalúa a los niños en función de su capacidad para realizar tareas difíciles y se les felicita por el buen trabajo realizado por sus padres. Esto apoya el desarrollo de las habilidades del niño y fomenta su participación continua. ^{[ 38 ]}

La película «Educando al mundo: La última carga del hombre blanco» aborda el tema de la educación moderna y su destrucción de culturas indígenas únicas e identidades individuales. Filmada en la cultura budista de Ladakh , en el norte del Himalaya indio , la película fusiona las voces del pueblo ladakhi con los comentarios de un antropólogo / etnobotánico , un explorador residente de National Geographic y un arquitecto de programas educativos. En esencia, la película examina las definiciones de riqueza y pobreza, es decir, conocimiento e ignorancia. Además, revela los efectos de intentar instaurar un sistema educativo global o una autoridad central de aprendizaje, que en última instancia puede demoler «el conocimiento agrícola y ecológico tradicional y sostenible, la ruptura de familias y comunidades extensas y la devaluación de antiguas tradiciones espirituales». ^{[ 43 ]} La película promueve un diálogo más profundo entre culturas y sugiere que no existe una única manera de aprender. No hay dos seres humanos iguales porque se desarrollan en diferentes circunstancias, aprendizajes y educación.

La directora y editora de la película, Carol Black, escribe: «Uno de los cambios más profundos que se producen cuando se introduce la escolarización moderna en las sociedades tradicionales de todo el mundo es un cambio radical en el centro del poder y el control sobre el aprendizaje de los niños, las familias y las comunidades, hacia sistemas de autoridad cada vez más centralizados». ^{[ 44 ]} Black continúa explicando que en muchas sociedades no modernizadas, los niños aprenden de diversas maneras, incluyendo el juego libre o la interacción con varios niños, la inmersión en la naturaleza y la ayuda directa a los adultos en el trabajo y las actividades comunitarias. ^{[ 44 ]} «Aprenden por experiencia, experimentación, ensayo y error , por observación independiente de la naturaleza y el comportamiento humano, y mediante el intercambio comunitario voluntario de información, historias, canciones y rituales». ^{[ 44 ]} Lo más importante es que los ancianos locales y los sistemas de conocimiento tradicionales son autónomos en comparación con un modelo educativo occidental estricto. Los adultos tienen poco control sobre los «movimientos y decisiones momento a momento» de los niños. ^{[ 44 ]}

Once learning is institutionalized, both the freedom of the individual and their respect for the elder's wisdom are ruined. "Family and community are sidelined...The teacher has control over the child, the school district has control over the teacher, the state has control over the district, and increasingly, systems of national standards and funding create national control over states."^[44] When Indigenous knowledge is seen as inferior to a standard school curriculum, an emphasis is placed on an individual's success in a broader consumer culture instead of on an ability to survive in their own environment. Black concludes with a comment, "We assume that this central authority, because it is associated with something that seems like an unequivocal good – 'education' – must itself be fundamentally good, a sort of benevolent dictatorship of the intellect."^[44] From a Western perspective, centralized control over learning is natural and consistent with the principles of freedom and democracy; and yet, it is this same centralized system or method of discipline that does not take into account the individual, which in the end stamps out local cultures.

Education systems in the Americas reinforce Western cultures, prior knowledge, and learning experiences, which leads to the marginalization and oppression of various other cultures.^[11][12] Teaching students primarily through European perspectives results in non-European students believing that their cultures have not contributed to the knowledge of societies. Often, Indigenous students resist learning because they do not want to be oppressed or labeled as 'incapable of learning' due to neo-colonial knowledge and teaching.^[12] The act of decolonization would greatly benefit Indigenous students and other marginalized students because it involves the deconstruction of engagement with the values, beliefs and habits of Europeans.^[12]

Las prácticas de descolonización en los sistemas educativos han sido una tendencia creciente a nivel mundial. La investigación sobre la educación indígena canadiense sugiere algunas barreras sistémicas y enfoques para promover el éxito de los estudiantes indígenas mediante prácticas culturalmente sensibles. Entre las barreras se incluyen las pruebas estandarizadas, un currículo colonizado y prácticas educativas insensibles. Los cambios sistémicos recomendados deberían incluir la reformulación de las políticas y prácticas de evaluación, la incorporación de prácticas culturales indígenas al currículo y la ampliación de la formación docente para brindar el mejor apoyo a los estudiantes indígenas. El llamado a currículos descolonizados e indigenizados no se trata simplemente de agregar contenido indígena a los marcos existentes, sino también de reimaginar fundamentalmente la naturaleza del conocimiento, el aprendizaje y la educación misma. ^{[ 45 ]}

La formación docente debe abarcar múltiples facetas y, sin duda, mucho más que la mínima asignación que se ofrece en la mayoría de los programas de formación. Los futuros docentes deben tener la oportunidad de un aprendizaje experiencial, como charlas con oradores indígenas, aprendizaje sobre educación basada en la tierra e historia cultural. Se les debe pedir que examinen sus propios sesgos potenciales y que promuevan un mayor desarrollo profesional en educación indígena, según las necesidades de los estudiantes y la población a la que sirven. Se deben ofrecer oportunidades de inmersión en experiencias indígenas cuando y donde sea apropiado. Los sistemas escolares deben proporcionar capacitación frecuente a lo largo de la carrera docente. Cuando los educadores se sienten más cómodos y tienen mayor conocimiento sobre cómo aprenden mejor las diversas culturas, el aula se vuelve más inclusiva y aumenta la participación de todos los estudiantes. Las relaciones de calidad son clave para el aprendizaje de los estudiantes, y cada cultura tiene sus propias normas de interacción. Las relaciones se fortalecen y profundizan más rápidamente cuando se reconocen y respetan dichas normas, lo que conduce a un mejor aprendizaje, comportamiento y rendimiento académico. La cultura y la educación indígenas son amplias y deben recibir mayor atención e importancia en el proceso de formación y certificación preprofesional.

En una cultura que tradicionalmente ha aprendido a través de la educación holística, las evaluaciones y los protocolos de pruebas estandarizadas suelen ser objeto de críticas. Si bien las pruebas estandarizadas pretenden ser objetivas, a menudo contienen sesgos culturales y prácticas de discriminación sistémica. Esto suele ignorar el conocimiento cultural de los grupos marginados. Al ritmo que se administran las pruebas y cómo definen la capacidad y la excelencia académica, se crea un ciclo continuo de negligencia que agrava aún más las brechas en la educación de los estudiantes. La excesiva dependencia de las pruebas estandarizadas como medida principal del éxito académico perpetúa un ciclo de desventaja, que a menudo conduce a una menor autoestima académica, menores aspiraciones educativas y mayores tasas de deserción escolar entre los jóvenes indígenas. Por ello, un currículo culturalmente relevante es un componente fundamental de la educación. ^{[ 46 ]}

La transformación debe implicar un esfuerzo multifacético que abarque los siguientes principios: la indigenización a través de Etuaptmumk (visión con dos ojos) y la descolonización. Etuaptmumk (un concepto Mi'kmaw [pueblos indígenas de las Provincias Atlánticas, Canadá] sobre aprender a ver desde perspectivas tanto indígenas como occidentales) proporciona un marco poderoso para la reforma educativa. ^{[ 46 ]} Al encontrar las fortalezas en ambas perspectivas, el aprendizaje y el éxito de los estudiantes se convierten en el punto central y todos los estudiantes logran más. Etuaptmumk tiene el potencial de impulsar prácticas educativas, currículos, evaluaciones y formación docente culturalmente sensibles. Etuaptmumk reconoce la importancia de las formas indígenas de aprendizaje, así como el reconocimiento y la obtención de los estándares de las expectativas de la educación convencional.

Si bien el currículo indígena es un aspecto importante de la educación, el apoyo comunitario también es fundamental. El trabajo en el desarrollo de políticas para garantizar las mejores prácticas requiere la defensa y el apoyo de la comunidad. El acceso a sistemas de apoyo integral también requiere la acción comunitaria. Esto incluye servicios como el acceso a ancianos, actividades indígenas, prácticas de sanación, programas de mentoría y otros recursos culturalmente relevantes. Algunas escuelas han proporcionado espacios de calidad para estudiantes indígenas, como centros de recursos donde los estudiantes realizan actividades y reuniones periódicas, y donde sienten un sentido de pertenencia y reconocimiento. Las sólidas alianzas dentro de una comunidad activa y comprometida son esenciales para que la descolonización continúe y para el éxito de todos los estudiantes.

Culturally relevant pedagogy involves curriculum tailored to the cultural needs of students and participants involved. Culture is at the core of CRP and teachers and educators aim for all students to achieve academic success, develop cultural competence, and develop critical consciousness to challenge the current social structures of inequality that affect Indigenous communities in particular.^[47] Culturally relevant pedagogy also extends to culturally-sustaining-and-revitalizing pedagogy, which actively works to challenge power relations and colonization by reclaiming, through education, what has been displaced by colonization and recognizing the importance of community engagement in such efforts.^[48]

Critical Indigenous pedagogy focuses on resisting colonization and oppression through education practices that privilege Indigenous knowledge and promote Indigenous sovereignty. Beyond schooling and instruction, CIP is rooted in thinking critically about social injustices and challenging those through education systems that empower youth and teachers to create social change.^[49] The goal of teachers and educators under CIP is to guide Indigenous students in developing critical consciousness by creating a space for self-reflection and dialogue as opposed to mere instruction.^[49] This form of pedagogy empowers Indigenous youth to take charge and responsibility to transform their own communities.

Under critical Indigenous pedagogy, schools are considered sacred landscapes since they offer a sacred place for growth and engagement.^[49] Western-style schooling is limited in engaging Indigenous knowledge and languages, but schools that embrace critical Indigenous pedagogy recognize Indigenous knowledge and epistemologies, which is why Indigenous schools are considered sacred landscapes.^[49]

Land as pedagogy recognizes colonization as dispossession and thus aims to achieve decolonization through education practices that connect Indigenous people to their native land and the social relations that arise from those lands.^[50] Land-based pedagogy encourages Indigenous people to center love for the land and each other as the core of education in order to contest oppression and colonialism that is aimed at deterring Indigenous people from their land.^[50]

La pedagogía basada en la tierra no tiene un currículo específico porque la educación y el conocimiento provienen de lo que la tierra ofrece. A diferencia de las prácticas occidentales con un currículo estándar, la pedagogía basada en la tierra se basa en la idea de abstenerse de imponer una agenda a los demás. ^{[ 51 ]} La inteligencia se considera un compromiso consensual donde los niños dan su consentimiento para aprender, y se cree que tener un currículo establecido normaliza la dominación y la falta de consentimiento dentro de la escuela y se extiende inevitablemente a las normas sociales . ^{[ 51 ]} La educación de estilo occidental se considera coercitiva, porque para lograr algo, uno debe seguir las pautas y el currículo establecidos por los educadores. Los individuos muestran interés y compromiso por sí mismos, logrando así la autorrealización y compartiendo su conocimiento con otros a través del modelado y "llevando sus enseñanzas". ^{[ 51 ]} Los valores de la pedagogía basada en la tierra son importantes para los pueblos indígenas que creen que "criar a los niños indígenas en un contexto donde su consentimiento, físico e intelectual, no solo es requerido sino valorado, contribuye en gran medida a deshacer la replicación de la violencia de género colonial". ^{[ 52 ] [ 51 ]}

La educación comunitaria es fundamental para el resurgimiento de las culturas indígenas y las diversas lenguas. Esta forma de pedagogía permite que los miembros de la comunidad participen e influyan en el entorno de aprendizaje en las escuelas locales. ^{[ 53 ]} La educación comunitaria adopta las ideas de Paolo Freirie, quien abogó por que las personas "participen activamente en la configuración de su propia educación" (May, 10). ^{[ 53 ]}

Los principales efectos de inculcar la pedagogía comunitaria en las escuelas son que la participación de los padres en la toma de decisiones anima a los niños a acercarse a sus maestros, los propios padres indígenas ganan confianza, lo que repercute positivamente en el aprendizaje de sus hijos, la colaboración entre maestros y padres elimina los estereotipos que los maestros no indígenas puedan tener sobre los pueblos indígenas, y las comunidades, en conjunto, ganan autoestima y alcanzan influencia política al asumir la responsabilidad de sus escuelas locales. ^{[ 53 ]}

El entorno escolar bajo un sistema de educación comunitaria requiere comunicación y colaboración entre la escuela y la comunidad. La comunidad debe compartir el liderazgo dentro de las escuelas y debe participar en la toma de decisiones , la planificación y la implementación. ^{[ 53 ]} Los niños aprenden a través de la guía, en lugar de los determinantes de sus maestros o ancianos, y se les enseñan habilidades de participación activa. ^{[ 54 ]} De la educación comunitaria surge la investigación participativa comunitaria (IPC), un enfoque de investigación que facilita la asociación de coaprendizaje entre investigadores y miembros de la comunidad para promover el desarrollo de capacidades comunitarias. ^{[ 55 ]} La IPC requiere tener asociaciones de jóvenes-investigadores, grupos de acción juvenil y comités locales conformados por jóvenes, líderes tribales y ancianos. ^{[ 55 ]} Este enfoque de investigación fortalece y empodera a los miembros de la comunidad.

En una publicación de 2014, McCarty y Lee expresan que la soberanía tribal (pueblos indígenas como pueblos, no como poblaciones o minorías nacionales ) debe incluir la soberanía educativa. ^{[ 56 ]} Los autores informan que la pedagogía culturalmente sostenible y revitalizadora (PCCS) es necesaria en la educación basándose en tres elementos: (1) las relaciones de poder asimétricas y el objetivo de transformar los legados de la colonización, (2) la recuperación y revitalización de lo que fue interrumpido y desplazado por la colonización, y (3) la necesidad de rendición de cuentas basada en la comunidad. ^{[ 56 ]}

El CSRP busca desequilibrar el diálogo político dominante. Esta investigación se basa en dos estudios de caso en dos escuelas diferentes, una en Arizona y otra en Nuevo México . Tiffany Lee informa sobre la Native American Community Academy (NACA) en Albuquerque , Nuevo México. Los valores fundamentales de la escuela incluyen respeto, responsabilidad, servicio comunitario , cultura, perseverancia y reflexión. Estos valores también reflejan los de las comunidades tribales. NACA ofrece tres idiomas: navajo , lakota y tiwa , y la escuela también busca recursos externos para enseñar lenguas locales. ^{[ 56 ]} Este estudio enfatiza que la enseñanza de idiomas es culturalmente sostenible y revitalizante, lo que crea un sentido de pertenencia y fortalece las identidades culturales , el orgullo y el conocimiento. En NACA, los docentes saben que poseen un poder inherente como profesionales de la educación indígena. Marcan la diferencia en la revitalización de las lenguas nativas a través de prácticas culturalmente sostenibles. ^{[ 56 ]}

El segundo estudio de caso fue presentado por Teresa McCarty en Puente de Hozho (PdH), donde se observa que el lenguaje desempeña un papel diferente para los miembros de diversas comunidades culturales. En PdH, los educadores reflejan la influencia de los padres (Dine y Latino/a) para una educación culturalmente sostenible y revitalizadora. El objetivo es sanar las heridas lingüísticas causadas por la violencia y transmitir conocimientos culturales y lingüísticos importantes que se vinculan con el currículo y la pedagogía de la escuela. ^{[ 56 ]}

El equilibrio entre los intereses académicos, lingüísticos y culturales se basa en la rendición de cuentas a las comunidades indígenas. Los autores describen la necesidad de enseñanzas lingüísticas como una «lucha por una educación plurilingüe y pluricultural ». ^{[ 56 ]} Los educadores pueden intentar equilibrar los requisitos estatales y federales con las comunidades locales y las naciones indígenas. ^{[ 56 ]}

La educación holística enfatiza las interrelaciones entre conocimiento, contexto, identidad y entorno. Investigaciones sobre educación indígena, interacción en el aula y aprendizaje al aire libre demuestran que los enfoques holísticos favorecen la participación, el bienestar y el desarrollo académico del alumnado. Estos enfoques son particularmente relevantes para los estudiantes indígenas, cuyas pedagogías tradicionales son relacionales, experienciales y se basan en la tierra, la comunidad y la cultura.

Las formas de conocimiento indígenas suelen quedar marginadas cuando los currículos y las evaluaciones priorizan las formas de aprendizaje eurocéntricas, estandarizadas e individualizadas. Las pedagogías indígenas a menudo se centran en las tradiciones orales, la colaboración, el aprendizaje basado en la tierra y las concepciones holísticas del conocimiento. Cuando estos enfoques se incorporan a la educación, los estudiantes indígenas experimentan una mayor participación, mejores resultados académicos y una mayor relevancia cultural en sus entornos de aprendizaje. ^{[ 46 ]}

El aprendizaje holístico también incluye la atención al desarrollo socioemocional y el bienestar de los estudiantes. Los investigadores identifican beneficios para el autoconcepto, la colaboración, la participación y el bienestar mental de los estudiantes. ^{[ 57 ]} El aprendizaje al aire libre aumentó la apropiación del aprendizaje por parte de los estudiantes y apoyó el progreso académico en múltiples contextos. Estos hallazgos coinciden con las preocupaciones sobre los efectos restrictivos de las pruebas estandarizadas, que pueden limitar las oportunidades de aprendizaje experiencial y culturalmente fundamentado. ^{[ 58 ]}

El silencio y la reflexión constituyen otra dimensión clave e influyente del aprendizaje holístico. El silencio no es simplemente la ausencia de sonido, sino una práctica comunicativa y relacional compleja, moldeada por la dinámica de poder en el aula. Los estudiantes suelen utilizar el silencio para pensar, procesar, resistir o proteger identidades frágiles en entornos dominados por el profesor. Cuando los docentes reconocen el silencio como una forma legítima de participación, las perspectivas de los estudiantes se hacen visibles a través de la escritura, la reflexión y el diálogo. Los estudiantes pueden participar en un diálogo interno, descrito como “escucha dialógica crítica”, incluso sin contribuir verbalmente, y esa reflexión escrita puede servir como una vía importante para expresar la identidad y la comprensión. ^{[ 59 ]}

Los enfoques holísticos también requieren la participación significativa de las familias y las comunidades. Una educación culturalmente enriquecedora depende de la colaboración con familias indígenas, la mentoría epistémica para docentes y un currículo basado en el conocimiento comunitario. Junto con la investigación basada en el diseño, los investigadores consideran expertos en necesidades educativas y en la evaluación de resultados. Este método de investigación sitúa la tierra, el parentesco, el idioma y la comunidad como elementos fundamentales para un aprendizaje significativo. En este marco, la pertenencia es física, emocional, cognitiva y relacional, y el aprendizaje se entiende como continuo, experiencial y conectado con el hogar. ^{[ 60 ]}

El aprendizaje holístico no es un método único, sino un conjunto interconectado de prácticas: experiencias basadas en la tierra, currículo con fundamento cultural, pedagogía reflexiva y relacional, atención al silencio y a la voz del estudiante , y participación comunitaria significativa. Para los estudiantes indígenas, y para todos los estudiantes, los enfoques holísticos crean entornos educativos que honran la identidad y promueven el bienestar al apoyar el éxito académico a través de un aprendizaje experiencial, relacional y culturalmente sensible. ^{[ 61 ] [ 62 ] [ 63 ] [ 64 ]}

Los enfoques indígenas para la creación de conocimiento (es decir, las metodologías de investigación ) también existen como un medio para incorporar aún más las formas indígenas de conocer y ser en las agendas de investigación de diversas disciplinas académicas.

Aunque no existe una homogeneidad generalizada en los enfoques de investigación desde una perspectiva indígena, Michelle Pidgeon y Tasha Riley identifican principios comunes de las metodologías indígenas que incluyen: ^{[ 70 ]}

• identidad y relacionalidad, a menudo en el contexto de la relación con la tierra;
• respeto por el saber indígena, que a menudo incluye la importancia de los ancianos y los guardianes del conocimiento, las ceremonias, los protocolos culturales y las tradiciones;
• relevancia, es decir, las formas en que la investigación realizada es significativa y útil para las propias comunidades indígenas;
• responsabilidad, que incluye la articulación clara de los procedimientos y las medidas de rendición de cuentas;
• reciprocidad relacionada con el intercambio de conocimientos y el respeto a ese conocimiento;
• holismo, que reconoce la interconexión de todas las cosas; y
• La ética indígena se basa no solo en la ética formal de la investigación, sino también en generaciones de prácticas de investigación poco éticas dentro de las comunidades indígenas.

En consonancia con todos estos enfoques, la posición del investigador también juega un papel clave en cómo percibe e interactúa con los demás, influyendo en todas las capas de las metodologías de investigación. ^{[ 71 ] [ 72 ]}

Los investigadores han resaltado la importancia de los esfuerzos de revitalización lingüística para preservar la cultura indígena. La extinción de las lenguas indígenas se ha señalado como una de las razones por las que son necesarios estos esfuerzos, y McCarty, Romero y Zepeda han observado que "el 84% de todas las lenguas indígenas en Estados Unidos y Canadá no tienen nuevos hablantes que las transmitan". ^{[ 78 ]} La lengua indígena se considera una vía para preservar el patrimonio indígena, como "el conocimiento de la medicina, la religión, las prácticas y tradiciones culturales, la música, el arte, las relaciones humanas y las prácticas de crianza, así como las formas indígenas de conocimiento sobre las ciencias, la historia, la astronomía, la psicología, la filosofía y la antropología". ^{[ 79 ]}

Duane Mistaken Chief, miembro de la tribu Blackfeet , explica que los indígenas americanos utilizan palabras y frases para reconstruir sus culturas y sanarse a sí mismos. Al estudiar las palabras indígenas, aprenden a respetarse. Desde el punto de vista indígena, la lengua tradicional es un don sagrado, el símbolo de la identidad, la encarnación de la cultura y las tradiciones, un medio para expresar pensamientos y sentimientos internos, y la fuente de la sabiduría ancestral. ^{[ 80 ]}

Además, lingüistas y miembros de la comunidad creen en la importancia de revitalizar las lenguas indígenas porque "es a la vez una dirección para la investigación, la acción y la documentación". ^{[ 81 ]} Finalmente, se ha sugerido que es especialmente importante reconocer las lenguas indígenas en los entornos escolares porque esto lleva a que los docentes reconozcan a las personas, lo que conduce a la autoestima y al éxito académico de los estudiantes. ^{[ 80 ]}

En 2007, Aguilera y LeCompte compararon estudios de caso de tres programas diferentes de inmersión lingüística en escuelas de Alaska, Hawái y la Nación Navajo . Examinaron evidencia de estudios de investigación previos, analizaron documentos descriptivos de los participantes del estudio, realizaron entrevistas telefónicas e intercambiaron correos electrónicos con directores ejecutivos y administradores de distritos escolares, y utilizaron otras investigaciones sobre modelos de inmersión lingüística. Además de la evidencia cualitativa, analizaron datos cuantitativos como las calificaciones de las pruebas escolares y datos demográficos. ^{[ 79 ]}

Mediante la comparación de datos de pruebas, Aguilera y LeCompte descubrieron que los estudiantes de inmersión en Ayaprun y Dine' obtuvieron mejores resultados en las pruebas estandarizadas estatales . Por otro lado, el rendimiento en estas escuelas fue menor en las pruebas con referencia a normas. Sin embargo, los investigadores señalan que estas pruebas suelen estar sesgadas, lo que afecta negativamente a los estudiantes indígenas. ^{[ 79 ]} En definitiva, los investigadores no hallaron que un modelo de inmersión tuviera un mayor impacto en el rendimiento académico de los estudiantes nativos que los demás estudios. No obstante, coinciden con los expertos en lenguas en que la inmersión total es un enfoque más eficaz para alcanzar la competencia en una lengua nativa. ^{[ 79 ]}

A través de su estudio, Aguilera y LeCompte examinaron los modelos de nido lingüístico e inmersión bidireccional . En 2007, otra investigadora, Lee, examinó la " compartimentalización " mediante medidas tanto cuantitativas como cualitativas. ^{[ 82 ]} Cuantitativamente, Lee examinó los niveles de idioma, el uso del idioma y las experiencias de los estudiantes navajos a lo largo de su vida. Cualitativamente, Lee entrevistó a estudiantes navajos para conocer mejor sus sentimientos y opiniones sobre el aprendizaje del idioma navajo. A continuación se describen los tres modelos escolares utilizados en los estudios de Aguilera, LeCompte y Lee.

• Nido de lenguas : Este modelo es utilizado por el consorcio nativo hawaiano Aha Punana Leo y comienza en preescolares. "En los preescolares del nido de lenguas, la lengua indígena se considera la primera lengua del alumno, y los niños conversan y estudian en esa lengua, todos los días y durante todo el día". ^{[ 79 ]} A estos alumnos se les enseña inglés solo después de que dominan la lectoescritura en su lengua indígena.
• Modelo de inmersión lingüística bidireccional : En este modelo, se fomenta el mantenimiento de la lengua materna, al tiempo que los alumnos aprenden una segunda lengua . Este modelo suele durar de cinco a siete años. Una variante del modelo de inmersión lingüística bidireccional es el modelo 50-50, en el que los alumnos utilizan el inglés durante la mitad del tiempo de clase y la lengua materna meta durante la otra mitad. El otro modelo es el 90-10, en el que los alumnos utilizan la lengua materna meta el 90% del tiempo a partir del jardín de infancia . Posteriormente, estos alumnos aumentan el uso del inglés en un 10% anualmente hasta que ambos idiomas se utilizan por igual, es decir, una proporción 50-50 para el cuarto grado . ^{[ 79 ]}
• Compartimentalización : Las escuelas que no cuentan con programas de inmersión total suelen utilizar la compartimentación. La compartimentación se refiere a la enseñanza de la lengua indígena como una materia de estudio independiente, en lugar de que los estudiantes reciban instrucción en la lengua nativa para sus áreas académicas. Según Lee, la compartimentación es el enfoque más común para la enseñanza del idioma navajo en las escuelas actualmente. ^{[ 82 ]}

A través de su estudio, Lee concluyó que "el uso del idioma navajo en el hogar fue la influencia más fuerte sobre el nivel actual de idioma navajo de los estudiantes y su uso del mismo". ^{[ 82 ]} Señaló que "las escuelas deben ser más proactivas en la revitalización del idioma" y compartió que encontró los programas de inmersión lingüística compartimentados en su estudio "modestos" y que "el idioma se enseñaba principalmente como si todos los estudiantes fueran monolingües de inglés". ^{[ 82 ]} En última instancia, la investigadora afirma que para que los programas de inmersión lingüística se realicen bien, las escuelas deben invertir en más recursos, una mejor pedagogía de enseñanza y el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico y conciencia crítica de los estudiantes. ^{[ 82 ]}

A pesar del gran interés que despiertan los esfuerzos de revitalización lingüística en las comunidades indígenas, la implementación de programas puede resultar compleja. Diversas investigaciones sugieren que en Estados Unidos existen varios factores que dificultan la implementación de programas de inmersión lingüística en las escuelas.

Aguilera y LeCompte encontraron las siguientes dificultades en su estudio de 2007:

• Una "presión abrumadora para enseñar inglés, especialmente debido al "énfasis reciente en las pruebas de alto riesgo en inglés" ^{[ 79 ]}
• "Falta de importancia otorgada a los aspectos culturales del lenguaje por parte de educadores y responsables políticos no nativos" ^{[ 79 ]}
• Falta de participación familiar, debido a los temores de los padres de que sus hijos no aprendan inglés o no tengan éxito si participan en un programa de inmersión ^{[ 79 ].}
• Asegurar financiación a largo plazo para mantener los programas ^{[ 79 ]}

Otros estudios encontraron dificultades adicionales en la implementación:

• Políticas hostiles: En 2014, McCarty y Nicholas llevaron a cabo una investigación cualitativa sobre los esfuerzos de revitalización lingüística para los pueblos mohawk , navajo , hawaiano y hopi , y encontraron que una dificultad en la implementación eran las políticas hostiles hacia los esfuerzos de educación bilingüe/multilingüe. ^{[ 83 ]}
• Escasez de personal y recursos indígenas: Mary Hermes abrió Waadookodaading , una escuela de inmersión lingüística centrada en el idioma ojibwe. La escuela está ubicada cerca de una reserva de aproximadamente 3000 miembros inscritos, pero en 2007, solo había aproximadamente 10 hablantes fluidos. ^{[ 81 ]} Debido a la pérdida masiva de lenguas entre los grupos indígenas, puede ser difícil encontrar hablantes nativos fluidos. Es necesario tener un alto dominio del idioma para enseñar en una escuela de inmersión. ^{[ 81 ] [ 79 ]} Los maestros de inmersión no solo necesitan ser fluidos en el idioma, sino que también necesitan ser hábiles en pedagogía, lo que presenta desafíos adicionales.

Los requisitos de la NCLB establecen que los auxiliares docentes deben tener al menos un título de asociado , y quienes trabajan en los grados primarios deben tener estudios de educación infantil . A menudo, las personas que ocuparían estos puestos en las escuelas de inmersión lingüística son ancianos, y no cumplen con estos requisitos. ^{[ 81 ] [ 79 ]} Además, la falta de materiales en lenguas indígenas genera la necesidad de que los educadores los produzcan sobre la marcha. ^{[ 81 ]}

• Perspectivas contradictorias: En 2008, Ngai llevó a cabo una investigación cualitativa sobre los esfuerzos de revitalización de la lengua salish, entrevistando a 89 participantes en 101 ocasiones en tres distritos escolares diferentes de la Reserva India Flathead. Su objetivo era crear un marco que pudiera utilizarse para la enseñanza de lenguas nativas en distritos con una mezcla de estudiantes nativos y no nativos. ^{[ 80 ]} Ngai descubrió que «la revitalización de la lengua es particularmente difícil en los distritos escolares con una mezcla de poblaciones indígenas estadounidenses y no nativas debido a la coexistencia de perspectivas diversas y a menudo contradictorias». ^{[ 80 ]}

A pesar de los desafíos que implica crear y mantener programas de inmersión, hoy en día existen muchas escuelas que los implementan. Los investigadores sugieren que los siguientes factores son útiles para la implementación de modelos de inmersión:

• Liderazgo y activismo comunitario : Aguilera y LeCompte señalaron en su estudio de 2007 que contar con líderes indígenas comprometidos con la implementación de estos modelos es fundamental. ^{[ 79 ]} En otro estudio, Ngai señala en 2008 que, "En las escuelas públicas, la continuidad de la enseñanza del idioma salish desde la década de 1970 puede atribuirse a los esfuerzos de los maestros de idioma salish que están dispuestos a adentrarse en un entorno tradicionalmente hostil para transmitir el idioma a los jóvenes". ^{[ 80 ]}
• Autonomía escolar : Muchas escuelas han solicitado el estatus de escuela autónoma para proteger a las escuelas de inmersión lingüística del cierre por parte de miembros de la comunidad escolar que se oponen a los programas. El estatus de escuela autónoma también les brinda a las escuelas la flexibilidad para obtener más financiación. ^{[ 79 ]}
• Alianzas con sistemas de educación superior : Para implementar un modelo de inmersión lingüística, las escuelas deben contar con docentes capacitados. Varias de las comunidades donde los modelos de inmersión lingüística han tenido éxito están ubicadas en comunidades con acceso a programas de grado de educación superior , y algunas de estas instituciones postsecundarias ofrecen clases de lenguas nativas. ^{[ 79 ]}