educación musical

La educación musical es un campo de práctica en el que los educadores se forman para ejercer como profesores de música de primaria o secundaria , o como directores de conjuntos musicales en escuelas o conservatorios . También es un área de investigación en la que los académicos realizan investigaciones originales sobre métodos de enseñanza y aprendizaje musical . Los investigadores en educación musical publican sus hallazgos en revistas especializadas y dan clases a estudiantes de grado y posgrado en educación universitaria o escuelas de música, quienes se están formando para ser profesores de música.

La educación musical abarca todos los ámbitos del aprendizaje, incluyendo el desarrollo de habilidades, la adquisición de conocimientos y, en particular, el ámbito afectivo (la disposición del alumno a recibir, interiorizar y compartir lo aprendido), incluyendo la apreciación y la sensibilidad musical . Muchos currículos de educación musical incorporan el uso de habilidades matemáticas, así como la fluidez y comprensión de una segunda lengua o cultura. Se ha demostrado que la práctica constante de estas habilidades beneficia a los estudiantes en diversas áreas académicas, además de mejorar su rendimiento en pruebas estandarizadas como el ACT y el SAT . La formación musical desde la etapa preescolar hasta la educación postsecundaria es común, ya que la participación en la música se considera un componente fundamental de la cultura y el comportamiento humanos . Las culturas de todo el mundo tienen diferentes enfoques de la educación musical, debido en gran medida a sus diversas historias y políticas. Los estudios demuestran que enseñar música de otras culturas puede ayudar a los estudiantes a percibir sonidos desconocidos con mayor facilidad, y también muestran que la preferencia musical está relacionada con el idioma que habla el oyente y los demás sonidos a los que está expuesto dentro de su propia cultura.

Durante el siglo XX, se desarrollaron o perfeccionaron numerosos enfoques distintivos para la enseñanza de la música, algunos de los cuales tuvieron un gran impacto. El método Dalcroze ( euritmética ) fue desarrollado a principios del siglo XX por el músico y pedagogo suizo Émile Jaques-Dalcroze . El método Kodály enfatiza los beneficios de la instrucción física y la respuesta a la música. El método Orff Schulwerk de educación musical guía a los estudiantes a desarrollar sus habilidades musicales de manera paralela al desarrollo de la música occidental.

El método Suzuki crea el mismo entorno para aprender música que una persona tiene para aprender su lengua materna. La teoría del aprendizaje musical de Gordon proporciona a los profesores de música un método para enseñar musicalidad a través de la audiación , término que Gordon utiliza para referirse a escuchar música en la mente con comprensión . El solfeo conversacional sumerge a los estudiantes en la literatura musical de su propia cultura, en este caso, la estadounidense. El método Carabo-Cone implica el uso de accesorios, disfraces y juguetes para que los niños aprendan conceptos musicales básicos como el pentagrama, la duración de las notas y el teclado del piano. El entorno concreto del aula especialmente planificada permite al niño aprender los fundamentos de la música explorando a través del tacto. ^{[ 1 ]} El MMCP (Proyecto Curricular de Música de Manhattanville) tiene como objetivo moldear actitudes, ayudando a los estudiantes a ver la música como algo personal, actual y en constante evolución. [Pedagogía de la Música Mundial] ofrece a los profesores las formas y los medios para enseñar (y aprender) música culturalmente, de modo que se logren los objetivos de musicalidad y comprensión intercultural. La pedagogía de la música popular es la enseñanza y el aprendizaje sistemáticos de la música rock y otras formas de música popular tanto dentro como fuera de los entornos formales del aula. Algunos han sugerido que ciertas actividades musicales pueden ayudar a mejorar el control de la respiración, el cuerpo y la voz de un niño. ^{[ 2 ]}

En las escuelas primarias de los países europeos , los niños suelen aprender a tocar instrumentos como teclados o flautas dulces , cantar en pequeños coros y aprender sobre los elementos y la historia de la música . En países como la India , se utiliza el armonio en las escuelas, pero también son comunes instrumentos como los teclados y el violín. Normalmente, a los alumnos se les enseñan los fundamentos de la música raga india . En las escuelas primarias y secundarias , los alumnos suelen tener la oportunidad de participar en algún tipo de agrupación musical , como un coro , una orquesta o una banda escolar : banda de concierto , banda de marcha o banda de jazz . En algunas escuelas secundarias, también pueden ofrecerse clases de música adicionales. En la escuela secundaria básica o su equivalente, la música suele seguir siendo una parte obligatoria del currículo . ^{[ 3 ]}

En el ámbito universitario , los estudiantes de la mayoría de los programas de artes y humanidades reciben créditos académicos por cursos de música como historia de la música, generalmente de la música clásica occidental, o apreciación musical , que se centra en escuchar y aprender sobre diferentes estilos musicales. Además, la mayoría de las universidades norteamericanas y europeas ofrecen conjuntos musicales —como coros, bandas de concierto, bandas de marcha u orquestas— abiertos a estudiantes de diversas áreas de estudio. La mayoría de las universidades también ofrecen programas de grado en educación musical, que certifican a los estudiantes como educadores musicales de primaria y secundaria. Los títulos avanzados como el DMA o el doctorado pueden conducir a un empleo universitario. Estos títulos se otorgan al completar clases de teoría musical, historia de la música, técnica, instrucción privada con un instrumento específico, participación en conjuntos y observaciones en profundidad de educadores experimentados. Los departamentos de educación musical en las universidades norteamericanas y europeas también apoyan la investigación interdisciplinaria en áreas como la psicología de la música , la historiografía de la educación musical , la etnomusicología educativa , la sociomusicología y la filosofía de la educación .

El estudio de la música clásica occidental es cada vez más común en la educación musical fuera de Norteamérica y Europa, incluyendo países asiáticos como Corea del Sur, Japón y China. Al mismo tiempo, las universidades y facultades occidentales están ampliando sus planes de estudio para incluir música ajena al canon de la música clásica occidental, como la música de África Occidental , Indonesia (por ejemplo , la música gamelan ), México (por ejemplo, la música mariachi ), Zimbabue ( música marimba ), así como la música popular .

La educación musical también se imparte de forma individualizada, a lo largo de la vida y en contextos comunitarios. Tanto los músicos aficionados como los profesionales suelen tomar clases de música , que consisten en sesiones privadas breves con un profesor particular.

Si bien las estrategias de enseñanza las determina el profesor de música y el currículo musical de su área, muchos docentes recurren en gran medida a alguna de las numerosas metodologías de enseñanza surgidas en las últimas generaciones y desarrolladas rápidamente durante la segunda mitad del siglo XX. Estas metodologías combinan métodos de aprendizaje de teorías educativas tradicionales y contemporáneas para centrarse en el aprendizaje activo, apoyando la instrucción dirigida por el estudiante con actividades creativas. ^{[ 4 ]}

Principales métodos internacionales

Método Dalcroze

El método Dalcroze fue desarrollado a principios del siglo XX por el músico y pedagogo suizo Émile Jaques-Dalcroze . El método se divide en tres conceptos fundamentales: el uso del solfeo , la improvisación y la euritmia . A veces denominada "gimnasia rítmica", la euritmia enseña conceptos de ritmo, estructura y expresión musical mediante el movimiento, y es el concepto por el que Dalcroze es más conocido. Se centra en permitir que el alumno adquiera conciencia física y experiencia musical a través de un entrenamiento que involucra todos los sentidos, en particular el cinestésico. Según el método Dalcroze, la música es el lenguaje fundamental del cerebro humano y, por lo tanto, está profundamente conectada con nuestra identidad. Entre los defensores estadounidenses del método Dalcroze se encuentran Ruth Alperson, Ann Farber, Herb Henke, Virginia Mead, Lisa Parker, Martha Sanchez y Julia Schnebly-Black. Muchos profesores activos del método Dalcroze fueron formados por la Dra. Hilda Schuster, quien fue una de las alumnas de Dalcroze.

Método Kodály

Zoltán Kodály (1882-1967) fue un destacado pedagogo musical, filósofo y compositor húngaro que resaltó los beneficios de la percepción sensorial, la instrucción física y la respuesta a la música. En realidad, no se trata de un método educativo, sino de un innovador sistema de alfabetización y formación musical que propone que la música comience desde temprana edad, como el desarrollo de la lengua materna, donde la música es una herramienta educativa para la transformación social. Además, propone que todo ser humano tiene acceso a la música a través del uso de los sentidos, su voz y su expresión corporal. Sus enseñanzas se enmarcan en un contexto educativo creativo y lúdico, construido sobre una sólida comprensión de la percepción sensorial auditiva, intuitiva, física y visual, sentando así las bases para la escucha, la expresión musical, la lectura, la escritura y la teoría musical. Esto ocurre en varias etapas a través de canciones que proporcionan patrones rítmicos, melódicos y armónicos, así como todos los elementos musicales, en el reconocimiento auditivo, oral, verbal y visual, la lectura, la escritura, la creatividad y la comprensión teórica. El principal objetivo de Kodály era inculcar en sus alumnos un amor por la música que perdurara toda la vida, y consideraba que era deber de la escuela proporcionar este elemento vital de la educación. Algunas de las herramientas didácticas características de Kodály son el uso de signos manuales o solfeo, sílabas rítmicas (notación de stick) y la nota Do móvil (verbalización). Lo más importante es que la metodología pertenece a todos, por lo que la música está al alcance de todos. La mayoría de los países han utilizado sus propias tradiciones musicales folclóricas o comunitarias para crear sus propios programas de enseñanza, pero en Estados Unidos se utiliza principalmente el programa húngaro. El trabajo de Denise Bacon, Katinka S. Daniel, John Feierabend, Jean Sinor, Jill Trinka y otros impulsó las ideas de Kodály a la vanguardia de la educación musical en Estados Unidos.

Taller escolar Orff

Carl Orff fue un destacado compositor alemán. El método Orff Schulwerk se considera un enfoque para la educación musical. Comienza con las habilidades innatas del estudiante para participar en formas rudimentarias de música, utilizando ritmos y melodías básicas. Orff considera todo el cuerpo como un instrumento de percusión y guía a los estudiantes para que desarrollen sus habilidades musicales de manera paralela al desarrollo de la música occidental. Este enfoque fomenta el autodescubrimiento del estudiante, promueve la improvisación y desalienta las presiones adultas y la práctica mecánica. Carl Orff desarrolló un grupo especial de instrumentos, incluyendo modificaciones del glockenspiel , el xilófono , el metalófono , el tambor y otros instrumentos de percusión para adaptarse a los requisitos de los cursos Schulwerk. Cada barra de los instrumentos se puede quitar para permitir la formación de diferentes escalas. Los instrumentos de Orff desarrollan las habilidades motoras , tanto visuales como cinestésicas, en niños pequeños que quizás aún no hayan desarrollado esas habilidades para otros instrumentos. ^{[ 5 ]} Entre los expertos en dar forma a un enfoque Orff de estilo estadounidense se encuentran Jane Frazee, Arvida Steen y Judith Thomas. ^{[ 6 ]}

Método Suzuki

El método Suzuki fue desarrollado por Shinichi Suzuki en Japón poco después de la Segunda Guerra Mundial y utiliza la educación musical para enriquecer la vida y el carácter moral de sus alumnos. El movimiento se basa en la doble premisa de que "todos los niños pueden recibir una buena educación" en música, y que aprender a tocar música a un alto nivel también implica aprender ciertos rasgos de carácter o virtudes que embellecen el alma de una persona. El método principal para lograr esto se centra en crear el mismo entorno para el aprendizaje de la música que una persona tiene para aprender su lengua materna. Este entorno "ideal" incluye amor, ejemplos de alta calidad, elogios, entrenamiento memorístico y repetición, y un cronograma establecido según la madurez del alumno para aprender una técnica en particular. Si bien el método Suzuki es bastante popular internacionalmente, en Japón su influencia es menos significativa que la del método Yamaha, fundado por Genichi Kawakami en asociación con la Fundación Musical Yamaha .

Otros métodos destacables

Además de los cuatro métodos internacionales principales descritos anteriormente, otros enfoques han ejercido influencia. A continuación se describen métodos menos conocidos:

Teoría del aprendizaje musical de Gordon

La teoría del aprendizaje musical de Edwin Gordon se basa en un extenso conjunto de investigaciones y pruebas de campo realizadas por Aiden Griffin y otros en el campo más amplio de la teoría del aprendizaje musical . Proporciona a los profesores de música un marco integral para enseñar musicalidad a través de la audiación , término que Gordon utiliza para referirse a escuchar música en la mente con comprensión cuando el sonido no está presente físicamente. ^{[ 7 ]} La secuencia de instrucciones es aprendizaje discriminativo y aprendizaje inferencial. El aprendizaje discriminativo es la capacidad de determinar si dos elementos son iguales o no utilizando la asociación auditiva/oral, verbal, síntesis parcial, asociación simbólica y síntesis compuesta. Con el aprendizaje inferencial, los estudiantes toman un papel activo en su propia educación y aprenden a identificar, crear e improvisar patrones desconocidos. ^{[ 8 ]} Las secuencias de habilidades y contenido dentro de la teoría de la audiación ayudan a los profesores de música a establecer objetivos curriculares secuenciales de acuerdo con sus propios estilos y creencias de enseñanza. Los objetivos de la educación musical pueden variar ampliamente entre culturas y filosofías educativas, y reflejan diferentes puntos de vista sobre la enseñanza y el aprendizaje de la música. ^{[ 9 ]} También existe una teoría del aprendizaje para recién nacidos y niños pequeños en la que se describen los tipos y etapas de la audición preparatoria.

Pedagogía de la música del mundo

El aumento de la diversidad cultural en la población escolar impulsó a los educadores musicales, a partir de la década de 1960, a diversificar el currículo musical y a colaborar con etnomusicólogos y músicos para establecer prácticas de enseñanza arraigadas en las tradiciones musicales. Patricia Shehan Campbell acuñó el término «pedagogía de la música del mundo» para describir el contenido y la práctica de la música del mundo en los programas de música de primaria y secundaria. Pioneros del movimiento, especialmente Barbara Reeder Lundquist, William M. Anderson y Will Schmid, influyeron en una segunda generación de educadores musicales (entre ellos J. Bryan Burton, Mary Goetze, Ellen McCullough-Brabson y Mary Shamrock) para diseñar e impartir modelos curriculares a profesores de música de diversos niveles y especializaciones. Esta pedagogía aboga por el uso de recursos humanos, es decir, «portadores de cultura», así como por la escucha profunda y continua de recursos de archivo, como los de Smithsonian Folkways Recordings. ^{[ 10 ]}

Solfeo conversacional

Influenciado tanto por el método Kodály como por la Teoría del Aprendizaje Musical de Gordon, el Solfeo Conversacional fue desarrollado por el Dr. John M. Feierabend, exdirector de educación musical en la Escuela Hartt de la Universidad de Hartford . El programa comienza sumergiendo a los estudiantes en la literatura musical de su propia cultura, en este caso, la estadounidense. La música se considera independiente y más fundamental que la notación. En doce etapas de aprendizaje, los estudiantes pasan de escuchar y cantar música a decodificarla y luego crearla utilizando sílabas habladas y, posteriormente, notación escrita estándar. En lugar de implementar directamente el método Kodály, este método sigue las instrucciones originales de Kodály y se basa en canciones folclóricas estadounidenses en lugar de canciones folclóricas húngaras.

Método Carabo-Cone

Este enfoque para la primera infancia, a veces denominado enfoque sensoriomotor de la música, fue desarrollado por la violinista Madeleine Carabo-Cone. Este enfoque implica el uso de accesorios, disfraces y juguetes para que los niños aprendan conceptos musicales básicos como el pentagrama, la duración de las notas y el teclado del piano. El entorno concreto del aula especialmente diseñada permite al niño aprender los fundamentos de la música mediante la exploración táctil. ^{[ 1 ]}

Pedagogía de la música popular

La «pedagogía de la música popular» —también llamada pedagogía de la música rock, banda moderna, educación musical popular o educación de la música rock— es un desarrollo de la década de 1960 en la educación musical que consiste en la enseñanza y el aprendizaje sistemáticos de la música rock y otras formas de música popular tanto dentro como fuera de las aulas formales. La pedagogía de la música popular tiende a enfatizar la improvisación grupal ^{[ 11 ]} y se asocia más comúnmente con actividades musicales comunitarias que con conjuntos musicales escolares totalmente institucionalizados ^{[ 12 ] .}

Proyecto de currículo musical de Manhattanville

El Proyecto Curricular de Música de Manhattanville se desarrolló en 1965 como respuesta a la disminución del interés de los estudiantes por la música escolar. Este enfoque creativo busca moldear actitudes, ayudando a los estudiantes a ver la música no como un contenido estático que debe dominarse, sino como algo personal, actual y en constante evolución. En lugar de impartir conocimientos factuales, este método se centra en el estudiante, quien aprende a través de la investigación, la experimentación y el descubrimiento. El profesor asigna a un grupo de estudiantes un problema específico para resolver en conjunto y les permite libertad para crear, interpretar, improvisar, dirigir, investigar y explorar diferentes facetas de la música en un currículo en espiral. El MMCP se considera el precursor de proyectos de composición musical creativa y actividades de improvisación en las escuelas. ^{[ 13 ] [ 14 ]}

Los estándares de logro son declaraciones curriculares que guían a los educadores en la determinación de los objetivos de su enseñanza. El uso de estándares se convirtió en una práctica común en muchos países durante el siglo XX. Durante gran parte de su existencia, el currículo de educación musical en los Estados Unidos se determinaba a nivel local o por docentes individuales. En las últimas décadas, se ha producido un movimiento significativo hacia la adopción de estándares regionales y/o nacionales. MENC: La Asociación Nacional para la Educación Musical creó nueve estándares de contenido voluntarios, denominados Estándares Nacionales para la Educación Musical .Estas normas exigen lo siguiente:

1. Cantar , solo y en grupo, un variado repertorio musical.
2. Interpretando un variado repertorio musical, tanto en solitario como en grupo.
3. Improvisación de melodías, variaciones y acompañamientos.
4. Componer y arreglar música siguiendo las pautas establecidas.
5. Leer y escribir música.
6. Escuchar, analizar y describir música.
7. Evaluación de la música y las interpretaciones musicales.
8. Comprender las relaciones entre la música, las demás artes y las disciplinas ajenas a las artes.
9. Comprender la música en relación con la historia y la cultura.

Más recientemente, la Asociación Nacional para la Educación Musical, en colaboración con la Coalición Nacional para los Estándares Fundamentales de las Artes, elaboró ​​un borrador de estándares nacionales actualizados para la educación musical en 2014. ^{[ 15 ]} Estos estándares fueron redactados y desarrollados por cientos de educadores durante un período de dos años, quienes discutieron y revisaron las nuevas directrices. El proceso incluyó encuestas de campo a educadores musicales y directores estatales de educación artística, un equipo de redacción y revisión de estándares compuesto por maestros de música de PreK-12, y un período de revisión pública de dos años con múltiples borradores que estuvieron abiertos a comentarios del sector. Los estados no están obligados por ley federal a adoptar los estándares; la adopción es voluntaria.

Los nuevos estándares se alejan de la mera enumeración de resultados orientados a las habilidades y, en cambio, enfatizan los procesos musicales como la creación, la interpretación, la respuesta y la conexión. Los nuevos estándares están organizados de la siguiente manera: ^{[ 15 ]}

1. Creación: los estudiantes generan y desarrollan ideas musicales, refinan y completan composiciones o improvisaciones, y presentan trabajos originales.
2. Interpretación: los estudiantes seleccionan la música para interpretar, la analizan e interpretan, y ensayan, perfeccionan y presentan una actuación.
3. Responder: los estudiantes escuchan, analizan e interpretan la música, y evalúan la música o la interpretación utilizando evidencia.
4. Conexión: los estudiantes vinculan ideas musicales con experiencias personales, cultura, historia u otras disciplinas.

Los cuatro nuevos estándares reemplazan a los de 1994, que consistían simplemente en una larga lista de habilidades a adquirir. Esta nueva versión se centra en cómo piensan y trabajan los músicos, no solo en lo que pueden hacer.

Algunas escuelas y organizaciones promueven la integración de clases de arte, como música, con otras materias, como matemáticas, ciencias o inglés, creyendo que la integración de los diferentes planes de estudio ayudará a que cada materia se complemente con las demás, mejorando así la calidad general de la educación.

Un ejemplo es el programa "Changing Education Through the Arts" del Kennedy Center . CETA define la integración artística como la búsqueda de una o más conexiones naturales entre una o más formas de arte (danza, teatro, música, artes visuales, narración de cuentos, títeres y/o escritura creativa) y una o más áreas curriculares (ciencias, estudios sociales, lengua y literatura inglesa, matemáticas y otras) para enseñar y evaluar objetivos tanto en la forma artística como en la otra área temática. Esto permite centrarse simultáneamente en la creación, la interpretación y/o la respuesta a las artes, al tiempo que se abordan los contenidos de otras áreas temáticas. ^{[ 16 ]}

La música en la educación es una forma de incorporar la música en la enseñanza de una materia. La música puede ser útil en la educación porque, al tocarla, se utilizan el pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas. ^{[ 17 ] [ 18 ]} Dependiendo de la materia, ofrece una nueva forma de aprender información. Por ejemplo, en la lectoescritura, puede explicar diferentes elementos como metáforas, personajes y escenarios. ^{[ 18 ]} La música enseña repetición, lo que a su vez beneficia las habilidades matemáticas. Para aprender matemáticas, los componentes de la música son muy útiles, ya que simplifican conceptos como fracciones y proporciones. ^{[ 17 ]} Esto se debe a la forma en que funciona la música. La música también involucra frecuencias y ondas sonoras que son beneficiosas para comprender conceptos en ciencias. ^{[ 18 ]} La comprensión de los diferentes tonos en las palabras y patrones en la estructura coincide con la forma en que se comprende y se lee la estructura musical. ^{[ 18 ]}

El Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión Europea 2007-2013 ha financiado tres proyectos que utilizan la música para apoyar el aprendizaje de idiomas: Lullabies of Europe (para preescolar y primeros años de aprendizaje), ^{[ 19 ]} FolkDC (para primaria), ^{[ 20 ]} y el reciente PopuLLar (para secundaria). ^{[ 21 ]} Además, el proyecto ARTinED también utiliza la música en todas las áreas temáticas. ^{[ 22 ]}

La música, los idiomas y los sonidos a los que estamos expuestos dentro de nuestras propias culturas determinan nuestros gustos musicales e influyen en cómo percibimos la música de otras culturas. Numerosos estudios han demostrado diferencias notables en las preferencias y habilidades de músicos de todo el mundo. Un estudio intentó analizar las diferencias entre las preferencias musicales de hablantes de inglés y japonés, proporcionando a ambos grupos la misma serie de tonos y ritmos. Se realizó un estudio similar con hablantes de inglés y francés. Ambos estudios sugirieron que el idioma hablado por el oyente determinaba qué agrupaciones de tonos y ritmos resultaban más atractivas, en función de las inflexiones y las agrupaciones rítmicas naturales de su idioma. ^{[ 56 ]}

Otro estudio pidió a europeos y africanos que intentaran seguir ciertos ritmos con los pies. Los ritmos europeos son regulares y se basan en proporciones simples, mientras que los africanos suelen basarse en proporciones irregulares. Si bien ambos grupos pudieron interpretar los ritmos con la calidad característica de los ritmos europeos, el grupo europeo tuvo dificultades con los africanos. Esto se debe a la omnipresencia de la polirritmia compleja en la cultura africana y a su familiaridad con este tipo de sonido. ^{[ 56 ]}

Si bien cada cultura posee sus propias cualidades y atractivos musicales, la incorporación de currículos interculturales en nuestras clases de música puede ayudar a los estudiantes a comprender mejor la música de otras culturas. Los estudios demuestran que aprender a cantar canciones folclóricas o música popular de otras culturas es una forma eficaz de comprender una cultura, en lugar de simplemente aprender sobre ella. Si en las clases de música se analizan las cualidades musicales y se incorporan estilos de otras culturas, como las raíces brasileñas de la bossa nova, la clave afrocubana y la percusión africana, se expondrá a los estudiantes a nuevos sonidos y se les enseñará a comparar la música de su propia cultura con la de otras culturas, lo que les permitirá explorar sonidos con mayor facilidad. ^{[ 57 ]}

Educación multicultural

La educación musical se ha ampliado para incluir enfoques pedagógicos que tienen en cuenta los antecedentes del alumnado. El estatus socioeconómico, la raza, el género y la identidad influyen en la forma en que un estudiante aborda el aprendizaje. En la educación multicultural, los educadores pueden adaptar su enseñanza y el aula para incorporar los antecedentes y la cultura de sus estudiantes y así crear equidad en el aula.

La educación multicultural se define como "un campo de estudio diseñado para aumentar la equidad educativa para todos los estudiantes que incorpora, para tal fin, contenido, conceptos, principios, teorías y paradigmas". ^{[ 58 ]} Un modelo conceptual de McKoy, Lind y Butler aborda los cinco pilares de las áreas de contenido que intervienen en el multiculturalismo. Estos pilares son el estudiante, el docente, el contenido, la instrucción y el contexto. Utilizando esta investigación modelo, los educadores pueden adaptar su aula para derribar barreras y apoyar un entorno de aprendizaje equitativo. Un enfoque multicultural de la enseñanza de la música tiene como objetivo ampliar el conocimiento y la apreciación de los estudiantes sobre otras culturas y la música del mundo. Este enfoque también amplía la comprensión de los estudiantes sobre la historia y la geografía de otros pueblos a través de formas artísticas expresadas en diferentes culturas. ^{[ 59 ]}

Enseñanza culturalmente sensible

La enseñanza culturalmente receptiva tiene raíces que se remontan a la era de los Derechos Civiles en los Estados Unidos, tras el caso de la Corte Suprema Brown v. Board of Education . Se define como "una teoría del aprendizaje en la que los maestros trabajan para adaptar e incorporar los antecedentes y la cultura de sus estudiantes en el aula". ^{[ 60 ]} Tras la desegregación de las escuelas en los Estados Unidos, una de las primeras teorías se desarrolló en la década de 1960, teorizando que el éxito de los estudiantes de color en entornos académicos estaba relacionado con su cultura de origen. Además, correlacionaron el estatus socioeconómico del estudiante con el éxito académico, siendo denominados "culturalmente desfavorecidos". ^{[ 60 ]} A medida que la educación musical creció en los EE. UU. durante las décadas de 1970 y 1980, la música se expandió fuera del mundo occidental, incorporando la música del mundo. En las décadas de 1980 y 1990, a medida que la música multicultural se volvió más prominente en la música, los educadores comenzaron a desarrollar una pedagogía culturalmente receptiva en respuesta.

La enseñanza culturalmente receptiva se caracteriza por seis aspectos: validación, exhaustividad, multidimensionalidad, empoderamiento, transformación y emancipación. Esta enseñanza valida la cultura y la identidad del estudiante en su totalidad, y contextualiza el conocimiento, reconociendo diversos tipos de aprendizaje. La enseñanza culturalmente receptiva exige a los educadores ver la diversidad desde una perspectiva positiva y como un recurso para crear entornos de aprendizaje equitativos. En un estudio reciente, una maestra imitó los estilos de canto y habla de las culturas de sus estudiantes, así como sus estilos de comunicación. Se encontró que los estudiantes lo consideraron significativo. ^{[ 60 ]} La enseñanza culturalmente receptiva requiere que los educadores derriben las barreras de lo que se considera aceptable en el aula, ampliando la noción de lo que se considera aceptable en el canto y la música más allá de los ideales eurocéntricos.

Mientras que los críticos musicales argumentaban en la década de 1880 que "... las mujeres [compositoras] carecían de la creatividad innata para componer buena música" debido a una "predisposición biológica", ^{[ 61 ]} más tarde, se aceptó que las mujeres tendrían un papel en la educación musical, y se involucraron en este campo "...hasta tal punto que las mujeres dominaron la educación musical durante la segunda mitad del siglo XIX y hasta bien entrado el siglo XX". ^{[ 61 ]} "Los relatos tradicionales de la historia de la educación musical [en los EE. UU.] a menudo han descuidado las contribuciones de las mujeres, porque estos textos han enfatizado las bandas y los líderes principales en las organizaciones musicales jerárquicas". ^{[ 62 ]} Si miramos más allá de estos directores de banda y líderes principales, las mujeres tuvieron muchos roles en la educación musical en el "...hogar, la comunidad, las iglesias, las escuelas públicas y las instituciones de formación de maestros" y "...como escritoras, mecenas y a través de su trabajo voluntario en organizaciones". ^{[ 62 ]}

A pesar de las limitaciones impuestas al papel de la mujer en la educación musical durante el siglo XIX, las mujeres eran aceptadas como maestras de jardín de infancia , ya que se consideraba un ámbito privado. También impartían clases particulares de música en colegios femeninos y escuelas dominicales, y formaban a músicos en programas musicales escolares. A principios del siglo XX, las mujeres comenzaron a ser contratadas como supervisoras de música en escuelas primarias, maestras en escuelas normales y catedráticas de música en universidades. Asimismo, se involucraron más en organizaciones profesionales de educación musical y presentaron ponencias en congresos. Frances Clarke (1860-1958) fundó la Conferencia Nacional de Supervisores de Música en 1907. Si bien un pequeño número de mujeres presidió la Conferencia Nacional de Supervisores de Música (y las versiones posteriores de la organización, que cambiaron de nombre a lo largo del siglo siguiente) a principios del siglo XX, solo hubo dos presidentas entre 1952 y 1992, lo que posiblemente refleja discriminación.

Sin embargo, después de 1990, se abrieron puestos de liderazgo para mujeres en la organización. De 1990 a 2010, hubo cinco mujeres presidentas de esta organización. ^{[ 63 ]} Las mujeres educadoras musicales "superan en número a los hombres en una proporción de dos a uno" en la enseñanza de música general, coro, clases particulares e instrucción de teclado. ^{[ 63 ]} Se tiende a contratar a más hombres para puestos de educación de bandas, administración y jazz, y más hombres trabajan en colegios y universidades. ^{[ 63 ]} Según la Dra. Sandra Wieland Howe, todavía existe un " techo de cristal " para las mujeres en las carreras de educación musical, ya que hay un "estigma" asociado con las mujeres en puestos de liderazgo y "los hombres superan en número a las mujeres como administradores". ^{[ 63 ]}

La música ha sido una materia destacada en las escuelas y otras instituciones educativas de Europa durante muchos siglos. Instituciones tempranas como el Coro de la Capilla Sixtina y el Coro de Niños de Viena ofrecieron importantes modelos iniciales de aprendizaje coral, mientras que el Conservatorio de París se convirtió posteriormente en una figura influyente en la formación de instrumentos de viento. En Europa se desarrollaron varios métodos de enseñanza que más tarde tendrían repercusión en otras partes del mundo, incluyendo aquellos asociados con Zoltan Kodály , Carl Orff , Émile Jacques-Dalcroze y ABRSM , entre otros. Entre las organizaciones profesionales más destacadas del continente se encuentran la rama regional europea de la Sociedad Internacional para la Educación Musical y la Asociación Europea de Conservatorios . En las últimas décadas, Europa Central, Meridional y Oriental han tendido a enfatizar con éxito el patrimonio de la música clásica , mientras que los países nórdicos han promovido especialmente la música popular en las escuelas. ^{[ 93 ]}

El Departamento de Educación de Sudáfrica y el Proyecto de Patrimonio Musical ILAM SA enseñan música africana utilizando un marco musical occidental. El programa Listen and Learn de ILAM para estudiantes de 11 a 14 años es "único" en la enseñanza de los requisitos curriculares de la música occidental mediante grabaciones de música tradicional africana. ^{[ 96 ]}

Desde la colonización de África hasta 1994, la enseñanza de la música y las artes indígenas en las escuelas era poco común. El Congreso Nacional Africano (ANC) intentó subsanar el abandono del conocimiento indígena y el énfasis excesivo en la alfabetización musical escrita en las escuelas. No es muy conocido que el aprendizaje de la música indígena posee una filosofía y un método de enseñanza distintos de la formación occidental "formal". Involucra a toda la comunidad, ya que las canciones indígenas tratan sobre la historia de su pueblo. Tras la colonización de África, la música se centró más en las creencias cristianas y las canciones folclóricas europeas, en lugar de la música indígena, más improvisada y fluida. Antes de los importantes cambios que experimentó la educación entre 1994 y 2004, durante la primera década del gobierno democrático, los docentes recibían formación como maestros de aula y se les indicaba que debían incorporar la música en otras áreas temáticas. Las pocas universidades con programas de enseñanza que incluían programas instrumentales daban mayor importancia a la teoría musical, la historia de la música occidental y la notación musical occidental, y menos a la práctica musical. Hasta 1999, la mayoría de los programas universitarios no incluían formación en música indígena sudafricana. ^{[ 97 ]}

In African cultures, music is seen as a community experience and is used for social and religious occasions. As soon as children show some sign of being able to handle music or a musical instrument they are allowed to participate with the adults of the community in musical events. Traditional songs are more important to many people because they are stories about the histories of the indigenous peoples.^[98]

Although the National Curriculum for schools includes music under its Arts component,^[99] research published in 2005 and 2020 have shown that it varies widely from state to state and school to school, with some students receiving none at all. By state and territory: Queensland's state primary schools has enjoyed good music programs since the 1980s; South Australia's music education strategy and fund was formed in 2019; Victoria has a best practice framework; Tasmania, Western Australia, and the ACT employs specialist teachers in some primary schools; in New South Wales, generalist teachers are responsible for teaching the whole primary school curriculum in state schools.^[100]

In November 2018, ABC Television aired Don't Stop The Music, a three-part series which documented the launch and progress of a music program in a primary school in an underprivileged area of Perth, Western Australia. It showed the positive effects of the program on the students and their families, as well as the teachers. A broader project encouraged members of the public to donate musical instruments to disadvantaged schools, which led to Musica Viva Australia receiving over 4,500 instruments to process.^[101] The series featured popular musician Guy Sebastian and researcher and music educator Anita Collins, and was also supported by the Salvation Army.^[102]

• Asociación Estadounidense de Directores Corales
• Asociación Americana Orff-Schulwerk
• Asociación Estadounidense de Profesores de Instrumentos de Cuerda
• Asociación Internacional para la Educación del Jazz ^{[ 103 ]}
• Sociedad Internacional para la Educación Musical
• Sociedad Internacional de Filosofía de la Educación Musical ^{[ 104 ]}
• Asociación Nacional para la Educación Musical (con sede en EE. UU.: también llamada NafME, y anteriormente MENC)
• Asociación Nacional de Profesores de Música
• Red Nórdica para la Educación Musical (NNME)

• Conceptos básicos en educación musical
• Notación musical en color
• Comparación de software para la enseñanza de la música
• Lista de estudiantes de música por profesor
• Futuros musicales
• Educación musical para niños pequeños
• Escuela de música
• Musicología
• Investigación en Educación Musical
• Cronología de la enseñanza del jazz
• educación en artes visuales
• Entrenador vocal
• profesor de canto
• El Sistema

• Anderson, William M. y Patricia Shehan Campbell, eds. Perspectivas multiculturales en la educación musical. Reston, VA: Conferencia Nacional de Educadores Musicales, 1989.
• Campbell, Patricia Shehan. La enseñanza de la música a nivel mundial. Nueva York: Oxford University Press, 2004.
• DeBakey, Michael E., MD. Cirujano cardíaco principal, Baylor College of Music.
• Kertz-Welzel, Alexandra. "La musa cantante: tres siglos de educación musical en Alemania". Revista de investigación histórica en educación musical XXVI n.º 1 (2004): 8-27.
• Kertz-Welzel, Alexandra. "Didaktik of Music: A German Concept and its Comparison to American Music Pedagogy." International Journal of Music Education (Practice) 22 No. 3 (2004): 277–286.
• Kertz-Welzel, Alexandra. Todos los niños por la música: Musikpädagogik und Musikunterricht in den USA. Musikwissenschaft/Musikpädagogik in der Blauen Eule, núm. 74. Essen, Alemania: Verlag Die Blaue Eule, 2006. ISBN 3-89924-169-X.
• Machover, Tod , «Mi violonchelo» en Turkle, Sherry (editora), Objetos evocadores  : cosas con las que pensamos , Cambridge, Mass.:  MIT Press, 2007. ISBN 978-0-262-20168-1
• Pete Moser y George McKay, eds. (2005) Música comunitaria: Un manual . Russell House Publishing. ISBN 1-903855-70-5.
• Estándares Nacionales para la Educación Artística. Reston, VA: Conferencia Nacional de Educadores Musicales (MENC), 1994. ISBN 1-56545-036-1.
• Investigación Neurológica, Vol. 19, febrero de 1997.
• Ratey, John J., MD. Guía del usuario del cerebro. Nueva York: Pantheon Books, 2001.
• Rauscher, FH, et al. "Música y desempeño en tareas espaciales: una relación causal", Universidad de California, Irvine, 1994.
• Seashore, Carl , "La medición del talento musical", Nueva York, G. Schirmer, 1915
• Seashore, Carl, "La psicología del talento musical", Boston, Nueva York [etc.] Silver, Burdett and Company, 1919
• Seashore, Carl, "Enfoques para la ciencia de la música y el habla", Iowa City, The University, 1933
• Seashore, Carl, "Psicología de la música" , Nueva York, Londres, McGraw-Hill Book Company, Inc., 1938
• Schippers, Huib. Frente a la música. Nueva York: Oxford University Press, 2010.
• Sorce Keller, Marcello (1984). "La música en la educación superior en Italia y en Estados Unidos: ventajas e inconvenientes de la tradición y la innovación". Simposio . XXIV : 140–147 .
• Sorce Keller, Marcello (1987). "Educación musical en Italia: algo nuevo en el frente occidental". Revista Internacional de Educación Musical . 10 : 17–19 . doi : 10.1177/025576148701000103 . S2CID 144087060 . 
• Sorin-Avram, Vîrtop (2015). "La educación musical: desde la tanteo hasta la adquisición de la cultura general" . Procedia - Ciencias Sociales y del Comportamiento . 191 : 2500–4 . doi : 10.1016/j.sbspro.2015.04.443 .
• Weinberger, Norm. "El impacto de las artes en el aprendizaje". Notas de investigación de MuSICa 7, n.º 2 (primavera de 200).

• Aróstgui, José Luis; Christophersen, Catharina; Nicols, Juana; Matsunobu, Koji, eds. (2024). El manual Sage de educación musical escolar . Thousand Oaks: Publicaciones SAGE . ISBN 978-1-5296-7962-5.
• Barrett, Margaret, 2010. Una psicología cultural de la educación musical. Nueva York: Oxford University Press.
• Kertz-Welzel, Alexandra. "La improvisación al piano desarrolla la musicalidad". Orff-Echo XXXVII No. 1 (2004): 11–14.
• Lundquist, Barbara R.; Sims, Winston T. (otoño de 1996). " Educación musical afroamericana: reflexiones sobre una experiencia ". Black Music Research Journal . 16 (2): 311– 336. doi : 10.2307/779334 . ISSN 0276-3605 . JSTOR 779334 .  
• McPherson, Gary (2006). El niño como músico . Nueva York: Oxford University Press.
• McPherson, Gary y Graham Welch (2012). Manual de Oxford para la investigación en educación musical . Nueva York: Oxford University Press.
• Mark, Michael L.; Gary, Charles L. (2007). Historia de la educación musical estadounidense (3.ª  ed.). Rowman & Littlefield Education. ISBN 978-1-57886-523-9.
• Schafer, R. Murray (1965). El compositor en el aula . Toronto: BMI Canadá. 37 págs.
• Serenko, A. (2011). Satisfacción estudiantil con los programas de música canadienses: La aplicación del modelo estadounidense de satisfacción del cliente en la educación superior. Assessment and Evaluation in Higher Education, 36(3): 281-299 .
• Woodall, Laura y Brenda Ziembroski, (2002). Promoción de la alfabetización a través de la música .
• Yarbrough, Cornelia (Invierno de 1984). " Análisis de contenido del "Revista de Investigación en Educación Musical", 1953-1983 " . Revista de Investigación en Educación Musical . 32 (4): 213– 222. doi : 10.2307/3344920 . ISSN 0022-4294 . JSTOR 3344920. S2CID 144010105 .   

• música
• Pedagogía de la música

• Contenido multimedia relacionado con la educación musical en Wikimedia Commons